Quản lý hoạt động dạy học thực hành nghề ở trường trung cấp nghề cơ khí i hà nội

3

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi được gửi
lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo, các chuyên viên của phòng Đào tạo, Trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tham gia quản lý, giảng dạy
và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS. Trần Khánh Đức, người đã
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi hoàn thành bản luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ, động viên giúp đỡ của Ban giám
hiệu và các bạn đồng nghiệp Trường Trung cấp nghề cơ khí I - Hà Nội .
Trong quá trình nghiên cứu, do khả năng có hạn và kinh nghiệm thực tế
còn ít nên không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong sự chỉ dẫn và góp ý của các
thày cô giáo, các bạn đồng nghiệp để công trình nghiên cứu tiếp theo được tốt
hơn.
Hà Nội, ngày 22 tháng 10 năm 2014
Tác giả


Bùi Thị Quyên




4

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban giám hiệu
CBQL Cán bộ quản lý
CNH Công nghiệp hóa
CSVC Cơ sở vật chất
GV Giáo viên
HĐH Hiện đại hóa
GDHNN
KHCN
Giáo dục học nghề nghiệp
Khoa học công nghệ
KTĐG Kiểm tra đánh giá
LĐTB & XH Lao động Thương Binh và Xã hội
QLGD Quản lý giáo dục
QTDH Quá trình dạy học
TCN Trung cấp nghề
TCCN - DN

Trung cấp chuyên nghiệp - Dạy nghề
THCN

Trung học chuyên nghiệp

THN Thực hành nghề




5

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục bảng vi
Danh mục biểu đồ, sơ đồ vii
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH
NGHỀ TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ 15
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 15
1.2. Quản lý và các chức năng, phương pháp quản lý 16
1.2.1. Quản lý 16
1.2.2 Các chức năng quản lý 18
1.2.3. Các phương pháp quản lý 19
1.3 . Dạy học và quản lý hoạt động dạy học 22
1.4 . Dạy học thực hành nghề và quản lý dạy học thực hành nghề 22
1.5. Đặc điểm của hoạt động dạy học thực hành trong các trường Trung cấp
nghề 24
1.5.1. Mục tiêu dạy học thực hành nghề 24
1.5.2. Nội dung dạy học thực hành nghề 25
1.5.3. Phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học thực hành nghề 29
1.5.4. Hoạt động học tập và hoạt động dạy học 31
1.5.5. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 32
1.5.6. Đặc điểm của dạy học thực hành nghề 33
1.5.7. Vai trò của dạy học thực hành nghề 34
1.6. Nội dung quản lý hoạt động dạy học thực hành nghề 36
1.6.1. Lập và tổ chức chỉ đạo triển khai kế hoạch dạy học thực hành 36
1.6.2. Quản lí nội dung, kế hoạch, chương trình giảng dạy thực hành nghề 37


6

1.6.3. Quản lí hoạt động dạy thực hành của giáo viên 38
1.6.4. Quản lí hoạt động học tập thực hành của học sinh 39
1.6.5. Quản lý cơ sở vật chất và trang thiết bị thực hành nghề 40
1.6.6. Đánh giá kết quả dạy học thực hành nghề 41
Kết luận chương 1 44
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH NGHỀ
Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ CƠ KHÍ I - HÀ NỘI 45
2.1. Thông tin chung về trường Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội 45
2.2. Thực trạng dạy học thực hành nghề tại trường Trung cấp nghề Cơ khí I-
Hà Nội 47
2.2.1. Thực trạng về mục tiêu, nội dung chương trình dạy học thực hành 47
2.2.2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy thực hành 48
2.2.3 Thực trạng về cơ sở vật chất thiết bị dạy học thực hành 53
2.2.4. Chất lượng dạy học thực hành 55
2.3. Thực trạng quản lý dạy học thực hành nghề tại trường Trung cấp nghề Cơ
khí I - Hà Nội 56
2.3.1. Thực trạng về xây dựng kế hoạch và tổ chức chỉ đạo công tác dạy học
thực hành 56
2.3.2. Thực trạng quản lý thực hiện chương trình 58
2.3.3. Thực trạng quản lí hoạt động dạy thực hành của giáo viên 62
2.3.4. Thực trạng quản lý hoạt động học tập thực hành của học sinh 64
2.3.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và trang thiết bị thực hành nghề 60
2.3.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành 70
2.4. Đánh giá chung 71
2.4.1. Mặt mạnh 71
2.4.2. Mặt yếu 64
2.4.3. Thời cơ và thách thức 73
Kết luận chương 2 74

7

Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THỰC
HÀNH NGHỀ Ở TRƯỜNG TCN CƠ KHÍ I - HÀ NỘI
75
3.1. Định hướng phát triển của Trường Trung cấp nghề Cơ khí I-Hà Nội 75
3.2. Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp 75
3.2.1. Đảm bảo tính đồng bộ 75
3.2.2. Đảm bảo tính kế thừa 75
3.2.3. Đảm bảo tính khả thi 76
3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học thực hành 76
3.3.1. Lập và tổ chức chỉ đạo công tác xây dựng kế hoạch dạy học thực hành
76
3.3.2. Đổi mới quản lý mục tiêu, nội dung chương trình trong dạy học thực
hành 78
3.3.3. Đổi mới quản lý hoạt động dạy học thực hành của giáo viên 82
3.3.4. Đổi mới quản lý hoạt động học thực hành của học sinh 93
3.3.5. Quản lý cơ sở vật chất và trang thiết bị thực hành nghề. 98
3.4. Khảo nghiệm các biện pháp đề xuất 103
3.4.1. Phương pháp tiến hành 103
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm 103
Kết luận chương 3 106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107
1. Kết luận 107
2. Khuyến nghị 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO 109
PHỤ LỤC 111

8

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Qui mô đào tạo của trường năm học 2013 – 2014 37
Bảng 2.2. Thống kê số lượng giáo viên Trường TCN Cơ khí I-Hà Nội. 40
Bảng 2.3. Trình độ học vấn của đội ngũ giáo viên

41
Bảng 2.4. Thực trạng hoạt động dạy học thực hành của giáo viên

42
Bảng 2.5. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy học

45
Bảng 2.6. Về trang thiết bị kỹ thuật phục vụ dạy học thực hành 46
Bảng 2.7. Khảo sát kết quả thi tốt nghiệp (môn thi thực hành)

47
Bảng 2.8. Mức độ đánh giá về thời lượng giữa lý thuyết và thực hành
trong chương trình đào tạo


49

Bảng 2.9. Mức độ và kết quả thực hiện của cán bộ quản lý và giáo
viên nhà trường về hoạt động quản lý thực hiện chương
trình


51
Bảng 2.10. Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ thực hiện hoạt
động dạy của giáo viên dạy học thực hành nghề


54
Bảng 2.11. Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ thực hiện công
tác quản lý hoạt động học thực hành của học sinh

58
Bảng 2.12. Mức độ đánh giá về quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật

60
Bảng 2.13. Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ thực hiện
công tác quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học thực
hành nghề


61
Bảng 3.1. Tính khả thi theo đánh giá của CBQL và GV tại trường 96
Bảng 3.2. Tính khả thi theo đánh giá của Nhóm học sinh tại trường

97

9

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mô tả thực trạng về mục tiêu đào tạo

38
Biểu đồ 2.2. Mô tả thực trạng về nội dung chương trình đào tạo

39
Sơ đồ 1.1. Chức năng quản lý 10

10

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang bước vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá - hiện đại
hoá đất nước, trong bối cảnh cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ trên
thế giới đang phát triển, với quy mô rộng lớn chưa từng thấy. Để phát triển
đất nước, trước mắt là đáp ứng kịp nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá -
hiện đại hoá, Đảng đã nhấn mạnh: Phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và
công nghệ là quốc sách hàng đầu. Trong sự nghiệp phát triển giáo dục và đào
tạo, Đảng đã chỉ rõ: phải đặc biệt coi trọng việc dạy nghề trong chiến lược
phát triển nguồn nhân lực của nước ta. Nghị quyết thứ IX Ban chấp hành
Trung ương Đảng cũng đã nhấn mạnh: “Mở rộng đào tạo công nhân kỹ thuật
và nhân viên nghiệp vụ có nhiều trình độ, coi trọng đội ngũ công nhân có tay
nghề cao, kỹ sư thực hành”. Tại văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X
cũng đã chỉ rõ: “Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, khả năng chủ động
sáng tạo của học sinh, sinh viên ít được bồi dưỡng, năng lực thực hành của
học sinh, sinh viên còn yếu. Chương trình, phương pháp giảng dạy còn lạc
hậu, nặng nề, chưa phù hợp. Phát triển giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại
học chưa cân đối với giáo dục phổ thông. Đào tạo nghề còn thiếu về số lượng
và yếu về chất lượng”. Do vậy, nguồn nhân lực nói chung, công nhân có chất
lượng cao nói riêng đang trở thành yếu tố cơ bản, một lực lượng quan trọng
trong sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước. Lực lượng này sẽ
góp phần cho sự đảm bảo việc tăng trưởng kinh tế đất nước, tạo sức mạnh

cạnh tranh trên thị trường lao động trong nước, trong khu vực cũng như trên
thị trường quốc tế.
Trường Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội tiền thân là Trường Đào tạo
công nhân kỹ thuật cơ khí I được thành lập theo Quyết định số 1311/QĐ-CN
ngày 15/11/1974 của UBND thành phố Hà nội với nhiệm vụ chính là đào tạo
Công nhân kỹ thuật cơ khí với các hệ sơ cấp, trung cấp, đào tạo nâng bậc thợ
định kỳ cho hầu hết các xí nghiệp, nhà máy trên địa bàn huyện Đông Anh.


11

Ngoài ra nhà trường cũng thường xuyên liên kết đào tạo và giáo dục định
hướng cho người lao động trong khu vực và các doanh nghiệp đi làm việc có
thời hạn ở nước ngoài.
Mục tiêu của trường Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội là phấn đấu xây
dựng trường trở thành trường đào tạo nghề cơ khí chất lượng cao đạt thương
hiệu trong khu vực. Là nơi đào tạo đội ngũ công nhân cơ khí có tay nghề cao
đồng thời cũng là nơi cung cấp chính nguồn lực lao động cho hầu hết các nhà
máy, khu công nghiệp trên địa bàn thành phố. Nhà trường luôn áp dụng khoa
học công nghệ, ứng dụng các mô hình dạy nghề tiên tiến, phát triển phương
tiện, thiết bị dạy nghề theo chuẩn hiện đại.
Những năm qua, trường Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội đã có nhiều
cố gắng trong đổi mới công tác quản lý giáo dục đào tạo, góp phần tích cực
vào quá trình nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường. Tuy nhiên, nhìn từ
góc độ khoa học quản lý, trong xu thế phát triển giáo dục hiện nay, công tác
quản lý chất lượng đào tạo tại trường TCN Cơ khí I - Hà Nội còn nhiều vấn
đề bất cập: tư duy quản lý của chủ thể quản lý còn chưa nhất quán, chu trình
quản lý chưa thật sự đồng bộ, các thành tố quản lý chưa được xác định cụ thể,
năng lực quản lý của các chủ thể chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng phát
triển của thực tiễn

Để thực hiện được mục tiêu nâng cao chất lượng, mở rộng phạm vi,
quy mô đào tạo, xây dựng thương hiệu trong phạm vi khu vực và quốc gia, để
đáp ứng được yêu cầu cả về lượng và chất cũng như tiến tới mở rộng hợp tác
quốc tế, trường TCN Cơ khí I - Hà Nội phải tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp
nâng cao dạy học
trong đó chú trọng hơn nữa đến việc
nâng cao chất lượng
dạy học thực hành nghề. Trường
TCN Cơ khí I - Hà Nội với bề dày lịch sử
gần 40 năm đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật cơ khí muốn đứng vững và
phát triển mạnh mẽ trong thời kỳ CNH, HĐH và hội nhập Quốc tế thì phải
nâng cao và tập trung đầu tư, nâng cao hơn nữa về chất lượng dạy học thực
hành nghề. Nâng cao chất lượng dạy học thực hành nghề là một trong những


12

nội dung, biện pháp có ý nghĩa quan trọng quyết định sự thành công các mục
tiêu đã xác định.
Là người giáo viên trực tiếp tham gia quá trình đào tạo của Nhà trường,
nhận thức sâu sắc yêu cầu bức thiết của việc quản lý dạy học thực hành nghề tạo
chuyển biến về chất trong quá trình dạy nghề, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực trình độ cao, có chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước, tác giả chọn đề tài: "Quản lý hoạt động dạy học thực hành
nghề ở trường Trung cấp nghề cơ khí I - Hà Nội" làm đề tài luận văn cao học
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở khoa học & thực tiễn, đề xuất một số biện pháp quản lý
dạy học thực hành nghề phù hợp với đặc thù của nhà trường chuyên đào tạo
các ngành cơ khí nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tay nghề cho học sinh của

trường TCN Cơ khí I - Hà Nội.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.
Xây dựng cơ sở lý luận
quản lý
dạy học thực hành
nghề ở trường Trung
cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội.
3.2. Đánh giá thực trạng quản lý dạy học thực hành nghề trường Trung cấp
nghề Cơ khí I - Hà Nội hiện nay.
3.3.
Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học thực hành nghề của
trường
Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội.
3.4. Tổ chức lấy ý kiến CBQL, GV về các biện pháp đề xuất
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học thực hành nghề của trường Trung cấp nghề.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động

quản lý dạy học thực hành nghề của
trường Trung cấp
nghề Cơ khí I - Hà Nội.




13

5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực thi từng bước các biện pháp quản lý hoạt động
dạy học thực hành nghề bảo
đảm tính đồng bộ, phù hợp với điều kiện thực
tiễn của nhà trường thì sẽ góp phần đảm bảo và từng bước nâng cao chất
lượng đào tạo nghề của nhà trường .
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1
.
Khảo sát thực trạng hoạt động

dạy và quản lý hoạt động dạy học
thực hành nghề ở
trường Trung cấp nghề.
6.2. Các biện pháp quản lý dạy học thực hành nghề được đề xuất để áp dụng
cho Ban giám hiệu và các cán bộ quản lí đào tạo của trường Trung cấp nghề Cơ
khí I - Hà Nội và các trường trung cấp trên địa bàn.
6.3. Thời gian khảo sát: Từ năm 2010 - 2014
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu đường lối chính sách của Đảng và nhà nước về công tác
dạy nghề.
- Nghiên cứu lý luận về dạy học và quản lý dạy học thực hành nghề.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến các giải pháp dạy thực hành nghề.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm
+ Dự giờ lên lớp của một số lớp thực hành nghề
+ Tìm hiểu những điều kiện dạy học thực hành nghề ở trường Trung cấp
nghề Cơ khí I-Hà Nội.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lí hoạt động thực hành nghề qua

các báo cáo thực hiện nhiệm vụ dạy nghề của trường Trung cấp nghề Cơ khí I -
Hà Nội và của các trường đào tạo nghề trực thuộc Sở Lao động Thương binh
và Xã hội Hà Nội.
- Toạ đàm: Tổ chức hội thảo khoa học về "Các giải pháp nâng cao chất
lượng dạy học thực hành nghề”.


14

- Điều tra bằng phiếu hỏi: thăm dò ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên
và học viên.
7.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp sử dụng thống kê toán học: thu thập xử lí các thông tin số
liệu điều tra và nghiên cứu các hồ sơ thống kê.
- Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến các nhà quản lí, các giáo viên có
nhiều kinh nghiệm, ý kiến của học viên nhằm thẩm định các biện pháp quản lí đã
đề xuất.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận trong việc quản lý dạy học thực
hành nghề nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề xuất những biện pháp quản lý phù hợp với thực tế và có tính khả thi
giúp nâng cao chất lượng trong dạy học thực hành nghề tại trường Trung cấp
nghề Cơ khí I - Hà Nội.
Từ đó phát huy và phổ biến những sáng kiến kinh
nghiệm về lĩnh vực quản lý cho các trung tâm, trường trung cấp nghề trên
địa bàn.
9. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận hoạt động quản lý dạy học thực hành nghề

trong các trường Trung cấp nghề.
Chương 2: Thực trạng quản
hoạt động
lý dạy học thực hành nghề
trường
Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học thực hành nghề ở
trường Trung cấp nghề Cơ khí I - Hà Nội trong giai đoạn hiện nay.
Kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo & phần Phụ lục.




15

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH NGHỀ
TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam được hình thành trên 50 năm.
Điều 32 Luật Giáo dục năm 2005 quy định giáo dục nghề nghiệp bao gồm:
Trung cấp chuyên nghiệp được thực hiện từ 3 đến 4 năm đối với người tốt
nghiệp trung học cơ sở, từ 1 đến 2 năm đối với người tốt nghiệp phổ thông
trung học và dạy nghề dưới 1 năm đối với sơ cấp và từ 1 đến 3 năm đối với
trung cấp nghề và cao đẳng nghề.
Qua phân tích đặc trưng của một số nước về hệ thống giáo dục nghề
nghiệp ta thấy hệ thống giáo dục nghề nghiệp được hình thành do yêu cầu của
thị trường lao động và do nhu cầu hoạt nghề nghiệp, nhu cầu việc làm của
người lao động trong xã hội. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp là cung cấp cho
xã hội, cho thị trường lao động những kỹ thuật viên trung cấp và công nhân

kỹ thuật trung cấp và công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ có trình độ
cao, năng lực hành nghề thể hiện ở các kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh
nghiệm làm việc được đào tạo trong các cơ sở đào tạo. Hình thức đào tạo
nghề nghiệp phong phú và đa dạng: Đào tạo dài hạn và đào tạo ngắn hạn; đào
tạo chính quy và đào tạo không chính quy; đào tạo tại các trường hay các
trung tâm dạy nghề. Đặc trưng nổi bật của hệ thống nghề nghiệp là đào tạo
người lao động có kỹ năng, kỹ xảo hành nghề trên cơ sở nắm vững lý thuyết.
Do đó vấn đề dạy thực hành, luyện tập kỹ năng là những hoạt động cốt lõi
trong quá trình đào tạo. Sức mạnh của hệ thống giáo dục nghề nghiệp và chất
lượng đào tạo cao là sự đảm bảo hoạt động có hiệu quả của thị trường lao
động. Đó cũng là cơ sở để thị trường lao động có thể thực hiện được các quy
luật cung cầu, quy luật giá trị và quy luật cạnh tranh.
Như chúng ta biết đào tạo nghề có vai trò quan trọng trong hệ thống
đào tạo nguồn lao động có trình độ tay nghề lực đáp ứng sự nghiệp công


16

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Cùng với các phân hệ khác trong hệ thống
giáo dục quốc dân - giáo dục nghề nghiệp trực tiếp góp phần đào tạo nhân lực
lao động kỹ thuật với tỷ trọng cao trong tháp nhân lực quốc gia.
1.2. Quản lý và các chức năng, phương pháp quản lý
1.2.1. Quản lý
Theo từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục 1998, thuật ngữ
quản lý được định nghĩa là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị,
cơ quan”. Trong khía cạnh khác “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt
động theo những yêu cầu nhất định” (Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng,
tr.772).
Nghiên cứu về quản lý có rất nhiều quan niệm khác nhau. Các quan
niệm này phản ánh những mặt, những chức năng cơ bản của quản lý, song về

cơ bản các quan niệm đều khẳng định đến chủ thể, đối tượng quản lý, nội
dung phương thức và mục đích của quá trình quản lý.
Theo C.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động”. (C.Mác –
Ăngghen: Toàn tập, tập 25, phần II, tr.30). C.Mác đã coi việc xuất hiện quản
lý như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trình lao động cá biệt, tản
mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được phối hợp lại. C.Mác
đã viết: “Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy
mô khá lớn, đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động
cá nhân… Một nhạc sỹ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc
thì phải có nhạc trưởng”.
Quản lý là một hoạt động có chủ đích, có định hướng được tiến hành
bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các
mục tiêu xác định của công tác quản lý. Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể
tiến hành những sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều
hòa, phối hợp, kiểm tra đánh giá và huy động, sử dụng hợp lý, có hiệu quả các
nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực… Để thực hiện các mục tiêu,
mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định.


17

Quản lý là một quá trình động liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại,
có nhiều quan điểm về khái niệm quản lý, theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì:
Quản là giữ gìn, cai trị, duy trì, biết tạo ra sự ổn định cho mình và cho
cộng đồng.
Lý là chỉnh sửa, biết tạo ra sự phát triển, đổi mới cho mình và cho cộng
đồng.
Quản lý là đưa tới sự ổn định và phát triển, chống lại cái lạc điệu, lạc
hậu
Quanh khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau.

Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là nhà thực hành quản lý khoa
học về lao động đã nghiên cứu sâu các thao tác các quá trình lao động nhằm
khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng công cụ, phương tiện lao động có
hiệu quả nhất với năng suất và chất lượng lao động cao nhất. Ông đã đưa ra
định nghĩa: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm,
và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất”. Theo ông có bốn nguyên tắc quản lý khoa học (The Principles of
Scientific Management):
1. Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác
định phương pháp tốt nhất để hoàn thành;
2. Tuyển chọn người và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng phương
pháp khoa học;
3. Người quản lý phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với người bị quản lý để
đảm bảo chắc chắn rằng họ làm theo phương pháp đúng đắn;
4. Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị
quản lý.
H.Koontz thì lại khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó
đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục
đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường


18

mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.
Hery Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt
động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ chức,
chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” và sau này được phối hợp thành 4 chức năng
cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Nghiên cứu của
ông đã khẳng định rằng, khi con người lao động hợp tác thì điều quan trọng là

họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành. Theo nghiên cứu
của mình, ông đã đưa ra 14 nguyên tắc trong quản lý là: phân công lao động,
quyền hạn, kỷ luật, thống nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân
phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hóa, sợi dây
quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng
đội…Những cống hiến của ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ biến cao
và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị khoa học và thực tiễn.
Theo quan điểm tác giả đề tài, để phù hợp với đề tài thì khái niệm về
quản lý được định nghĩa như sau: Quản lý là tác động có định hướng, có chủ
đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị
quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục
đích của tổ chức.
1.2.2 Các chức năng quản lý
Từ những quan niệm chung về quản lý, chúng ta thấy quản lý là một
thuộc tính gắn liền với xã hội ở mọi giai đoạn phát triển của nó. Khi xã hội
phát triển đến một trình độ nhất định thì quản lý được tách ra thành một chức
năng riêng của lao động xã hội, từ đó xuất hiện những bộ phận người, những
tổ chức và cơ quan chuyên hoạt động quản lý - đó là những chủ thể quản lý,
số còn lại là những đối tượng quản lý hay còn gọi là khách thể quản lý.
Quản lý có 4 chức năng cơ bản: lập kế hoạch; tổ chức; lãnh đạo; kiểm
tra.
1. Lập kế hoạch: là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống, các


19

quy định, thể thức, các hoạt động và các điều kiện đảm bảo thực hiện được
các mục tiêu đó.
2. Tổ chức: tổ chức là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền
hành và nguồn lực cho các bộ phận, các thành viên của tổ chức để họ có thể

hoạt động và đạt được các mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả.
3. Lãnh đạo: là quá trình tác động đến các thành viên của tổ chức làm
cho họ nhiệt tình, tự giác nỗ lực phấn đấu đạt các mục tiêu của tổ chức.
4. Kiểm tra: là những hoạt động của chủ thể quản lý nhằm tìm ra những
mặt ưu điểm, mặt hạn chế, qua đó đánh giá, điều chình và xử lý những kết
quả của quá trình vận hành tổ chức, làm cho mục đích của quản lý được thực
hiện hóa một cách đúng hướng và có hiệu quả.


Sơ đồ 1.1. Chức năng quản lý
Các chức năng trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, chúng gắn bó,
đan xen nhau, thúc đẩy, tạo điều kiện và làm tiền đề cho nhau phát triển.
1.2.3. Các phương pháp quản lý
Các nhà nghiên cứu về khoa học quản lý cho rằng: để hoạt động quản
lý đạt được hiệu quả cao thì quá trình quản lý không thể thiếu các cách thức,
cách làm, cách tiến hành…, tác động vào đối tượng quản lý nhằm đạt được
mục đích đã đề ra, thì cách thức đó được hiểu là phương pháp của quản lý.
Phương pháp quản lý được nhóm thành các nhóm sau:
KẾ HOẠCH TỔ CHỨC
LÃNH ĐẠO KIỂM TRA


20

- Nhóm phương pháp kinh tế: Thực chất của nhóm phương pháp này là
nhà quản lý đưa ra những chủ trương, chính sách… bằng cách công khai hoặc
gián tiếp nhằm tác động vào đối tượng quản lý bằng lợi ích kinh tế thông qua
các hình thức như tăng lương, thưởng và các chế độ ưu tiên, ưu đãi…
Đặc điểm cơ bản của phương pháp này là dựa trên phương thức tính
toán kinh tế tuân theo các quy luật kinh tế, thông qua quy luật này tác động

tới tâm lý của đối tượng. Đối tượng quản lý có thể lựa chọn phương án thích
hợp để vừa đạt được mục tiêu của tập thể vừa đạt được lợi ích của cá nhân.
- Nhóm phương pháp hành chính, tổ chức.
Là cách thức mà chủ thể quản lý dựa trên những văn bản pháp quy và
quyền lực của mình để đưa ra các quyết định yêu cầu khách thể quản lý phải
thực hiện. Nhóm phương pháp này được thực hiện dưới hình thức các chỉ thị,
nghị định, thông tư, nghị quyết, văn bản…
Đặc điểm của nhóm phương pháp này là mang tính bắt buộc đối với
người bị quản lý dưới tác động trực tiếp của người quản lý. Đây chính là sự
phân công, phân cấp, phân quyền… đồng thời cũng chính là sự thể hiện tính
kỷ cương, nề nếp của một tổ chức mà trong đó bao hàm cả tính văn hóa của tổ
chức.
Đây là nhóm phương pháp quản lý cơ bản không thể xem nhẹ, rất cần
thiết trong công tác quản lý.
Ưu điểm của phương pháp này là làm cho hoạt động quản lý có căn cứ
pháp lý, tạo nên sự thống nhất từ trên xuống, có tính chất trực tiếp và bắt
buộc. Tuy nhiên, nếu lạm dụng phương pháp này sẽ dấn đến quan liêu, mệnh
lệnh cứng nhắc trong quản lý, làm mất đi tính chủ động, năng động, sáng tạo
của người lao động.
- Nhóm phương pháp giáo dục
Là cách thức mà chủ thể quản lý dùng các biện pháp đặc thù của giáo
dục như: quán triệt tinh thần, nghị quyết, học tập chính trị, đối thoại… thông
qua những biện pháp này tác động trực tiếp hay gián tiếp đến nhận thức, thái


21

độ, hành vi của đối tượng nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động, hoàn thành
nhiệm vụ của tổ chức.
Cơ sở của phương pháp này dựa vào quy luật tâm lý, chức năng tâm lý

của con người nhằm kích thích sự say mê, củng cố niềm tin, tinh thần tự giác
của các thành viên trong tổ chức.
Để việc sử dụng các phương pháp quản lý đạt hiệu quả như mong
muốn, đòi hỏi chủ thể quản lý phải xuất phát từ tính đa dạng của thực tiễn, từ
bản chất con người để vừa đảm bảo tính khoa học, vừa thể hiện được “tính
nghệ thuật” của quản lý. Muốn vậy, người quản lý phải không ngừng học tập,
bồi dưỡng để có trình độ chuyên môn cao, kinh nghiệm quản lý phong phú,
tìm hiểu nắm vững đặc điểm, tâm lý đối tượng quản lý để có thể tùy theo tình
hình và hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn, kết hợp các phương pháp một cách phù
hợp nhất. Không được tuyệt đối hóa một phương pháp nào, mà phải biết kết
hợp, phát huy những ưu điểm của từng phương pháp, đồng thời khắc phục
những mặt hạn chế của chúng.
- Nhóm phương pháp tâm lý - xã hội.
Là cách thức tạo ra những tác động đến đối tượng quản lý bằng các quy
luật tâm lý xá hội nhằm biến những yêu cầu do người lãnh đạo đề ra thành
nghĩa vụ tự giác bên trong thành nhu cầu của người thực hiện.
Đặc điểm của phương pháp này là sự kích thích đối tượng quản lý sao
cho họ toàn tâm, toàn ý cho công việc, coi những mục tiêu, nhiệm vụ quản lý
những mục tiêu công việc của chính họ từ đó kích thích họ tự giác học tập,
tích lũy kinh nghiệm, đoàn kết giúp đỡ nhau hoàn thành nhiệm vụ. Phương
pháp này tác động nhằm nâng cao đạo đức, tình cảm nghề nghiệp, xây dựng
bầu không khí đoàn kết, tin trưởng, yên tâm gắn bó với tập thể lao động của
mình, trong đó mỗi người được phát huy năng lực, sở trường của mình, được
tập thể tin yêu, tôn trọng, được biểu dương khen thưởng kịp thời, đúng mức.
Trên thực tế, việc nâng cao đời sống cho cán bộ giảng viên và học sinh của
nhà trường, giải tỏa hợp tình, hợp lý các xung đột, xây dựng tốt các mối quan


22

hệ trong tập thể người lao động, tạo nên bầu không khí tâm lý lành mạnh, cởi
mở, thân thiện tạo một nếp sống có văn hóa, truyền thống tốt đẹp… chính là
người quản lý đã thực hiện có hiệu quả của phương pháp tâm lý xã hội.
1.3. Dạy học và quản lý hoạt động dạy học
Dạy và học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong
quá trình dạy học. Đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò.
Quá trình dạy và học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp
chặt chẽ với nhau tạo ra sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học,
từ đó tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học. Trong quản lý nhà trường, quản
lý dạy học là quan trọng nhất vì nó trực tiếp tác động tới chất lượng của học
sinh, nó quyết định việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường. Vì vậy
quản lý dạy học gồm cả hai mặt: quản lý dạy của thầy và quản lý học của học
sinh, thiếu một trong hai mặt quản lý này đều dẫn đến công tác quản lý dạy
học kém hiệu quả.
Để quản lý tốt hoạt động dạy học, nhà quản lý giáo dục phải nắm vững
được nội dung của quản lý hoạt động dạy học đó là: quản lý các hoạt động
chuyên môn của giáo viên như quản lý theo mục tiêu, nội dung, chương trình
đào tạo, kế hoạch giảng dạy, quản lý kế hoạch hoạt động dạy học, quản lý nội
dung, chương trình, giáo trình, quản lý phương pháp dạy học, quản lý hoạt
động dạy của giáo viên, quản lý hoạt động học của học sinh, quản lý cơ sở vật
chất (phòng học, nhà xưởng, máy móc, thiết bị, đồ dùng dạy học…).
Có thể hiểu quản lý hoạt động dạy học thực chất là những tác động của
chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và
học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của
nhà trường.
1.4. Dạy học thực hành nghề và quản lý dạy học thực hành nghề
Lý luận dạy nghề với tư cách là một bộ môn của giáo dục học nghề
nghiệp, là lý thuyết của của dạy học trong đào tạo nghề nghiệp và cũng chính

23

là lý thuyết của dạy học nói chung. Dạy học là quá trình giáo dục và giáo
dưỡng có kế hoạch, có mục tiêu do giáo viên tổ chức và chỉ đạo trong quá
trình dạy học.
Dạy học thực hành nghề là một quá trình sư phạm giải quyết các nhiệm
vụ do giáo viên thực hành nghề và học sinh học nghề tổ chức thực hiện một
cách khoa
học có mục đích nhằm tạo những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp
cho người
công nhân tương lai. Như vậy trong quá trình dạy học thì cả người
dạy lẫn người học đều tham gia vào quá trình ấy, sự chỉ đạo của giáo viên
được thể hiện ở những điểm sau:
- Xác định mục đích và nội dung của việc dạy.
- Xác định nhiệm vụ của việc dạy.
- Xác định tiến trình phương pháp và tổ chức dạy.
- Xác định các phương tiện giảng dạy.
Quá trình dạy thực hành nghề nói riêng là một hệ thống hoàn chỉnh các
yếu tố sau: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương
tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động dạy học, hoạt động học tập,
kết quả dạy học, môi trường sư phạm và các mối quan hệ (thuận, ngược, liên
nhân cách)
Quá trình dạy học trong giáo dục và đào tạo nói chung và trong đào tạo
nghề nói riêng thường được phân chia ra một cách tương đối thành hai quá
trình bộ phận là dạy học lí thuyết và dạy học thực hành. Dấu hiệu quan trọng
của quá trình dạy học đặc biệt là dạy thực hành trong GDDN là dạy học
không phải chủ yếu là truyền đạt, cung cấp thông tin mà phải chủ yếu là hình
thành kĩ năng, rèn luyện kĩ xảo, phát triển khả năng tìm tòi, phát hiện, quản lý
và xử lí thông tin thành sản phẩm có ý nghĩa đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp.

Dạy lí thuyết nghề là truyền đạt và lĩnh hội hệ thống tri thức chung và
tri thức lí thuyết nghề nghiệp, trên cơ sở đó phát triển năng lực trí tuệ cũng
như giáo dục cơ sở thế giới quan khoa học, hình thành những phẩm chất đạo
đức cho học sinh. Dạy học thực hành nghề có nhiệm vụ chủ yếu là truyền đạt


24

và tiếp thu kĩ năng, kĩ xảo, hình thành ý thức thái độ nghề nghiệp và những
kinh nghiệm thực tiễn của xã hội. Dạy thực hành là một quá trình giáo dục và
giáo dưỡng được tổ chức có kế hoạch là một qua trình giảng dạy, học tập và
lao động. Quá trình trình ấy cùng với quá trình giảng lý thuyết và hoạt động
ngoài giờ tạo nên một thể thống nhất trong đào tạo nghề. Rõ ràng là sự phân
chia tương đối QTDH trong đào tạo nghề như vậy là dựa vào chức năng,
nhiệm vụ của dạy lí thuyết và dạy thực hành nghề. Hai quá trình thường được
bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau, được tổ chức thực hiện xen kẽ, thay
đổi và kế thừa nhau. Hiện nay chúng ta đang có xu hướng thực hiện thống
nhất quá trình dạy lí thuyết chuyên môn nghề với quá dạy trình thực hành
nghề. Hình thức đào tạo theo môdul và MES mà chúng ta đang triển khai
thực hiện chính là làm ranh giới tương đối giữa dạy lí thuyết nghề và dạy thực
hành nghề gắn bó chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên sự khác nhau trong phương
pháp lĩnh hội, nhận thức đối với các tri thức lý thuyết và các kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp vẵn tồn tại khách quan trong quá trình dạy học ở đào tạo nghề. .
Quản lí hoạt động dạy học thực hành nghề chính là quản lí hoạt động dạy
học trong khi thực hiện các nhiệm vụ và hoạt động học tập thực hành của
người học nhằm vào mục tiêu học thực hành là hình thành kĩ năng, rèn luyện kĩ
xảo, phát triển khả năng hành dụng tương ứng vơi môn học, ngành học hoặc
chuyên môn nghề nghiệp.
Nội dung quản lí dạy học thực hành cũng bao gồm những mặt sau:
- Quản lí kế hoạch hoạt động dạy học thực hành

- Quản lí nội dung, kế hoạch, chương trình dạy học thực hành
- Quản lí phương pháp dạy học thực hành
- Quản lí hoạt động dạy học thực hành của giáo viên
- Quản lí hoạt động học tập thực hành của học sinh
1.5. Đặc điểm của hoạt động dạy học thực hành trong các trường Trung
cấp nghề
1.5.1. Mục tiêu dạy học thực hành nghề


25

Việc xác định đúng mục tiêu đào tạo là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu,
là kim chỉ nam chi phối mọi hoạt động có kế hoạch trong nhà trường và có
ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo và thực tiễn sử dụng.
Đối với người học: xác định những kiến thức kỹ năng, kỹ xảo cần lĩnh
hội, lựa chọn phương pháp học tập thích hợp cho bản thân.
Đối với người dạy: căn cứ vào mục tiêu đào tạo lựa chọn nội dung dạy
học, khối lượng kiến thức và các kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ cần đào tạo.
Đối với người quản lý: xây dựng nội dung chương trình đào tạo, chỉ
đạo phương pháp dạy học.
Đối với người sử dụng: là cơ sở để phân tích đánh giá chất lượng đào
tạo của nhà trường có phù hợp với thực tiễn sử dụng hay không
1.5.2. Nội dung dạy học thực hành nghề
Theo tác giả Trần Khánh Đức thì nội dung là tập hợp hệ thống các kiến
thức về văn hoá - xã hội, khoa học - công nghệ, các kỹ năng lao động chung
và chuyên biệt cần thiết để hình thành và phát triển những phẩm chất và năng
lực nghề nghiệp phù hợp với một loại hình lao động nghề nghiệp cụ thể.
Trong dạy học thực hành nội dung của một bài dạy thực hành nghề
thường được cấu trúc theo ba giai đoạn hướng dẫn sau:
1.5.2.1. Hướng dẫn ban đầu

- Tổ chức ổn định lớp
+ Kiểm tra sĩ số học sinh, kiểm tra kiến thức bài cũ có liên quan đến bài
học mới, kiểm tra sự chuẩn bị của học sinh như: thiết bị, dụng cụ đồ nghề… ;
- Giới thiệu bài mới
+ Các đề mục của bài, bài tập ứng dụng và thông báo mục tiêu bài học
với học sinh;
+ Huy động các kiến thức cần thiết, liên hệ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo
cũ với bài luyện tập mới;
- Bài tập ứng dụng (hướng dẫn trình tự làm bài tập)
+ Hướng dẫn đọc bản vẽ, phân tích bản vẽ để hiểu kiểu dáng, hình


26

dáng, kích thước và những yêu cầu kỹ thuật cần gia công của các chi tiết sản
phẩm;
+ Giới thiệu những điều kiện để thực hiện bài tập: thiết bị dụng cụ, tài
liệu, sổ sách tra cứu ;
+ Hướng dẫn cách thực hiện công việc luyện tập, quy trình công nghệ,
trình tự các bước gia công;
+ Giới thiệu các dạng sai hỏng thường xảy ra, phân tích nguyên nhân,
và đề ra các biện pháp để phòng ngừa và khắc phục;
+ Giới thiệu các phương pháp kiểm tra, tự kiểm tra để xác định chất
lượng công việc;
+ Phổ biến những vấn đề an toàn lao động trong học tập;
- Làm mẫu các thao động tác trình tự thực hiện bài tập.
- Kiểm tra mức độ hình thành biểu tượng về trình tự thực hiện công việc của
học sinh sau khi họ quan sát thao tác mẫu của giáo viên, (thao tác của học
sinh) từ đó có thể bổ sung và điều chỉnh kịp thời.
- Phân công vị trí thực tập, định mức công việc và nhắc nhở về công tác an

toàn. (Trong thiết kế mục tiêu, bài học, môn học hay chương trình môn học,
thường bao hàm: nhận thức, kỹ năng và thái độ).
Mục tiêu nhận thức (congnitive)
Mục tiêu kỹ năng (psychomotor)
Mục tiêu thái độ (affective)
Mục tiêu nhận thức cho ta biết sau khi học xong chúng ta mong đợi
những gì thay đổi ở người học về mặt kiến thức. Mục tiêu về kỹ năng liên
quan đến hoạt động tay chân, người học có khả năng làm được những công
việc gì. Mục tiêu thái độ cho biết những thái độ tình cảm gì được hình thành
và phát triển ở người học. Các loại mục tiêu được chia thành nhiều mức độ
khác nhau.
Theo Bloom mục tiêu nhận thức chia làm 6 mức độ:


27

(1) Biết (remember): nhận biết được các tri thức qua quá trình tri giác,
hình thành biểu tượng, các khái niệm ban đầu sơ khai chủ động. Trình bày lại
được các thông tin đã thủ nhận (reproduktion). Ở mức độ này bao gồm: biết
những dữ kiện: hệ thống thuật ngữ, sự kiện. Biết các dữ liệu, quy ước, chiều
hướng, chuỗi các thao tác, xếp loại, nhận dạng, lựa chọn, định nghĩa, mô tả,
xác định, gán nhãn, lập danh sách, đặt tên, tóm tắt Chẳng hạn: nhớ lại (nhận
dạng lại) các định lý, công thức toán, lý, hoá, các vật dụng,…
(2) Hiểu (comprehention): ở mức độ này người học không chỉ nhớ lại
được mà còn hiểu thấu đáo sự việc, nguyên lý, định nghĩa… và phải giải thích
hay đưa ra được các ví dụ minh hoạ. Để diễn đạt mục tiêu ở trình độ này,
người ta thường sử dụng các động từ như: giải thích, trình bày, minh hoạ,
chuyển đổi, bảo vệ, mở rộng, ví dụ, suy luận, dịch, dự đoán…
(3) Vận dụng (application): ở trình độ này người học không chỉ nhớ và
hiểu mà có khả năng áp dụng những kiến thức đã thu nhận để giải quyết một

tình huống cụ thể hay một nhiệm vụ nhận thức, hay các bài tập ứng dụng. Các
động từ diễn đạt: điều chỉnh, thay đổi, tính toán, mô phỏng, phát hiện, thực
hiện, hoạt động dự toán, lập kế hoạch.
(4) Phân tích (analysis): ở mức độ này người học có khả năng phân
chia nội dung thành những chi tiết nhỏ và tìm ra các mối quan hệ cấu trúc và
tính chất của chúng. Để diễn đạt mục tiêu ở mức độ này, người ta thường sử
dụng các động từ: phân tích, xác định, phân biệt, phân loại
(5) Tổng hợp (synthesis): tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những
kiến thức và kĩ năng đa dạng, khác biệt lại với nhau để hoàn thành một nhiệm
vụ mới. Ở mức này có khả năng tóm tắt, khái quát hoá, lập luận, sắp xếp, giải
thích lý do, thiết kế Chia nhỏ, sơ đồ, vi phân, phân biệt, nhận biết, xác định,
minh hoạ, tóm tắt, chỉ ra, tổng hợp, xử lí, xây dựng, thiết kế, thay đổi, tổ chức,
kế hoạch, sắp xếp lại, xây dựng lại, tổ chức lại, sửa đổi lại, tóm tắt lại
(6) Đánh giá (evaluation): đây là mức độ cao nhất. Người học có khả
năng đánh giá được giá trị của nội dung lĩnh hội, phê phán được sự đúng sai.