Vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo trong dạy học chương nhóm oxi hóa học 10 nâng cao

i

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo dục –Đại
học Quốc gia Hà Nội, em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy giáo, cô giáo khoa
Hóa học – trường Đại học Giáo dục –Đại học Quốc gia Hà Nội; các thầy giáo, cô
giáo trong Ban Giám hiệu và tổ Hóa - trường THPT Quang Trung - Hà Đông (Hà
Nội) và trường THPT Lê Quý Đôn – Hà Đông ( Hà Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi và
nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu.
Em xin được bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần
Trung Ninh, người thầy đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý
báu cho em, giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp
đỡ để em có thể hoàn thành tốt luận văn.
Một lần nữa, em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Học viên


Nguyễn Thị Mai Anh

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DA :


Dự án
DH :

Dạy học
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LTKT : Lý thuyết kiến tạo
PP :

Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH :

Phương trình hóa học
QĐKT : Quan điểm kiến tạo
TCHH : Tính chất hóa học
TCVL :

Tính chất vật lí

THPT : Trung học phổ thông
TN :

Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
SGK : Sách giáo khoa



iii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ cái viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng v
i

Danh mục các hình vii
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ
THUYẾT KIẾN TẠO 6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6
1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 7
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học – Xu hướng chung của Việt Nam cũng như của
thế giới 7
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 9
1.3. Lí thuyết kiến tạo 10
1.3.1. Thuật ngữ 10
1.3.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo 11

1.3.3. Cơ sở tâm lí học của thuyết kiến tạo 12
1.3.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo 13
1.4. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học 14
1.4.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập 14
1.4.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học 15
1.4.3. Mô hình dạy học theo thuyết kiến tạo 21
1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo quan điểm kiến tạo 23
1.5.1. Về phương pháp dạy học tích cực 23
1.5.2. Phương pháp dạy học theo dự án 24
1.5.3. Phương pháp dạy học nhóm 27
1.5.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn 33
1.5.5. Một số kĩ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo 35
1.6. Khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ở một số trường THPT trên địa
bàn thành phố Hà Nội. 39
Tiểu kết chương 1 40
iv


Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC KIẾN TẠO THÔNG QUA
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG “NHÓM OXI”
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO 41
2.1. Giới thiệu về chương trình sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao 41
2.1.1. Cấu trúc chương trình 41
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao 42
2.2. Mục tiêu bài học và một số chú ý về phương pháp dạy học chương nhóm oxi 43
2.2.1. Mục tiêu của chương 43
2.2.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học chương nhóm oxi 44
2.3. Tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo 44
2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh 44
2.3.2. Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức 46

2.4. Thiết kế một số giáo án chương nhóm oxi hóa học 10 nâng cao theo quan điểm
dạy học kiến tạo 49
2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo quan điểm kiến tạo 49
2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo quan điểm kiến tạo 50
2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp 52
2.4.4. Một số giáo án theo quan điểm kiến tạo chương nhóm oxi 54
Tiểu kết chương 2 80
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………………… 81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 81
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm 81
3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm 81
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm 82
3.2.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 83
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 84
3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm định tính theo phiếu đánh giá của giáo
viên và học sinh 84
3.3.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 90
v

3.4. Một số hình ảnh thực nghiệm 100

Tiểu kết chương 3 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106
1. Kết luận 106
2. Khuyến nghị 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108
PHỤ LỤC 111

vi

DANH MỤC BẢNG
Trang

Bảng 1.1. So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục 16
Bảng 1.2. Bảng phân công nhiệm vụ trong dạy học dự án 26
Bảng 1.3. Cách đánh giá trong cấu trúc STAD 31
Bảng 1.4. Tóm tắt cấu trúc JIGSAW 32
Bảng 1.5. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc JIGSAW 33
Bảng 1.6. Mức độ sử dụng các PPDH ở các trường THPT được khảo sát trên địa bàn
Hà Nội 39
Bảng 3.1. Tên các bài dạy theo quan điểm kiến tạo 82
Bảng 3.2. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 1 84
Bảng 3.3. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 2 84
Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 3 85
Bảng 3.5. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 4 85
Bảng 3.6. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 5 85
Bảng 3.7. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 6 86
Bảng 3.8. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên câu 7 86
Bảng 3.9. Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 1 87
Bảng 3.10. Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 2 88
Bảng 3.11. Kết quả tham khảo ý kiến học sinh câu 3 88
Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 90
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 90
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 91
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 91

Bảng 3.16. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 92
Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 92
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 93
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 93
Bảng 3.20. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 94
Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 94
Bảng 3.22. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 95
Bảng 3.23. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 95
Bảng 3.24. Bảng tổng hợp các giá trị lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 99
vii

Bảng 3.25. Bảng tổng hợp các giá trị lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 99
Bảng 3.26. Bảng tổng hợp các giá trị lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 99

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo 22
Hình 1.2. Tiến trình dạy học theo nhóm 28
Hình 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 91
Hình 3.2. Biểu đồ hình cột phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 91
Hình 3.3. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 93
Hình 3.4. Biểu đồ hình cột phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2 93
Hình 3.5. Đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 95
Hình 3.6. Biểu đồ hình cột phân loại kết quả bài kiểm tra lần 3 95





1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt về
khoa học – công nghệ giữa các quốc gia. Trong bối cảnh đó, những quốc gia không
phát triển được năng lực khoa học – công nghệ của mình sẽ khó tránh khỏi sự tụt
hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên tiến tạo ra được nguồn nhân
lực chất lượng cao có đóng góp cho sự phát triển khoa học công nghệ quốc gia,
thúc đẩy sự phát triển kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều
hướng tới. Một trong những mục tiêu của nền giáo dục đó là mang đến cho học
sinh niềm say mê học tập, khát khao hướng tới những chân trời mới của tri thức với
một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó; đồng thời
giúp học sinh nhận ra được những năng lực trí tuệ của mình để đi tìm tiếp lời giải
cho những vấn đề chưa được giải quyết theo con đường phù hợp nhất với năng lực
của bản thân.
Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian qua,
giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như
mong đợi. Vào ngày 9 tháng 10 năm 2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí ban hành nghị quyết về đổi mới căn bản toàn
diện về giáo dục và đào tạo trong đó Nghị quyết nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học…”
Như vậy, để đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh, việc tổ chức hình
thức học tập đa dạng cho người học đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có kiến thức sâu
rộng - liên môn, xuyên môn. Hơn nữa, với cùng một nội dung kiến thức nhưng lựa
chọn phương pháp dạy học khác nhau thì kết quả cũng sẽ khác nhau. Do đó, người
giáo viên cần biết cách lựa chọn phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất, phát huy
được năng lực đặc biệt là năng lực tư duy của người học. Quan điểm “dạy học kiến

tạo” với các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp cho học sinh phát triển được những
2

năng lực đó. Dạy học kiến tạo chính là một chiến lược, một quan điểm giúp học sinh
có thể phát triển hết các năng lực đặc biệt là năng lực tư duy của bản thân.
Quan điểm dạy học kiến tạo được xây dựng dựa trên LTKT là một trong
những quan điểm dạy học hiện đại, tích cực đã và đang được vận dụng vào dạy học
ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới và ở Việt Nam. Trong quan điểm dạy học kiến
tạo, người học tích cực chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm
vốn có và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người
học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được
khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp
người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng những đòi hỏi và yêu cầu của một
xã hội phát triển.
Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà
khoa học quan tâm là vận dụng lí thuyết này vào dạy học. Ở nước ta, đã có một số
đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào dạy học và
bước đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên
cứu này chưa nhiều đặc biệt chưa có nhiều đề tài áp dụng quan điểm kiến tạo vào
dạy học bộ môn Hóa học ở trường THPT, do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề
tài theo hướng này.
Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:
Vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo trong dạy học chương “Nhóm Oxi” Hóa
học 10 nâng cao
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu LTKT và vận dụng một số PPDH tích cực như như PPDH nhóm,
PPDH dự án, PP tự học có hướng dẫn trong môn hóa học ở trường THPT nhằm
phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS đồng thời giúp học sinh phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu nội dung chương “Nhóm Oxi” sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao.
- Thiết kế các giáo án thuộc chương “Nhóm Oxi” sách giáo khoa hóa học 10 nâng
cao, trong đó có vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo.
3

- Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài.
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về LTKT với các PPDH tích cực như
PPDH nhóm, PPDH dự án, PP tự học có hướng dẫn. (Tập hợp tài liệu sách và
internet, nghiên cứu và phân tích tài liệu, tổng kết và viết tài liệu tổng quan về dạy
học kiến tạo với các PPDH nêu trên).
- Cách tiếp cận về quan điểm dạy học kiến tạo.
- Mô hình triển khai PPDH dự án, PPDH nhóm và PP tự học có hướng dẫn ở các
trường THPT.
3.2. Áp dụng quy trình triển khai 3 PPDH và thiết kế giáo án.
- Nghiên cứu nội dung hóa học 10 nâng cao, từ đó thiết kế kế hoạch bài học có thể triển
khai các PPDH tích cực như PPDH nhóm, PPDH dự án, PP tự học có hướng dẫn.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng ba PPDH này.
3.3. Thực nghiệm sư phạm
Triển khai TNSP và đánh giá hiệu quả của quan điểm dạy học kiến tạo đem
lại trên đối tượng giáo viên và học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học lớp 10 nâng cao ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học kiến tạo với các PPDH tích cực như PPDH nhóm, PPDH
dự án, PP tự học có hướng dẫn và quá trình thực hiện của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu quan điểm dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học

chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi quận Hà Đông thành
phố Hà Nội.
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/01/2013 đến 01/11/2014.
6. Mẫu khảo sát
- Lớp 10A
3
; 10A
4
– Trường THPT Quang Trung Hà Đông – Hà Nội.
- Lớp 10A
6
; 10A
7
– Trường THPT Lê Quý Đôn Hà Đông – Hà Nội.
4

7. Câu hỏi nghiên cứu
Phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học kiến tạo được nghiên
cứu, vận dụng như thế nào trong dạy học nhằm giúp HS phát huy tính tích cực
trong nhận thức?
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt các PPDH tích cực theo quan điểm dạy học kiến tạo khi dạy
học chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao không những giúp học sinh nắm vững
kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo mà còn phát triển được năng lực
giải quyết vấn đề trong học tập góp phần nâng cao năng lực nhận thức, tư duy cho HS.
9. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Tổng quan các tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt về các vấn đề có liên quan đến đề
tài: dạy học kiến tạo, lý thuyết nhận thức, tính tích cực hóa hoạt động nhận thức….

- Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái
quát hóa…
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học hóa học chương “Nhóm Oxi” hoá học 10
nâng cao. Phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên ở trường THPT trong thời gian
thực nghiệm sư phạm.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của đề tài và đưa ra các
đề xuất.
+ Phương pháp xử lý thông tin
Thu thập số liệu thực nghiệm, xử lý thống kê để rút ra các kết luận của đề tài.
10. Đóng góp mới của đề tài
- Làm rõ thêm lý thuyết “quan điểm dạy học kiến tạo ” là cơ sở lý luận của PPDH dự án,
PPDH nhóm và PP tự học có hướng dẫn.
- Áp dụng quy trình triển khai thực hiện ba phương pháp dạy học này để thiết kế một số
giáo án chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao và bước đầu tiến hành TNSP theo
quan điểm dạy học kiến tạo để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.


5

11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
Chương 2: Vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo thông qua một số phương pháp
dạy học tích cực chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề
cập trong nhiều sách, báo, bài viết, luận văn, luận án…Đặc biệt là việc vận dụng
các quan điểm của LTKT vào dạy học được rất nhiều các tác giả quan tâm. Bài báo
“Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí
Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996, là bài viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao
đổi về dạy học theo QĐKT. Tiếp đó là một loạt các công trình nghiên cứu của
nhiều tác giả vận dụng LTKT vào dạy học toán học, vật lí, hóa học …ở các bậc
học. Như:
- Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học ở một số nội
dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng
tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường đại học Vinh
- Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong
dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”. Luận
văn cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy
học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”. Luận văn cao học,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo
quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.
- Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương
pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112.
- Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương
pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170
Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết
tương tác, tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy
trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức
dạy học hóa học, lý học, toán học ở trường phổ thông theo LTKT và vận dụng

LTKT vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT.
7

Như vậy, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã
được thực hiện từ năm 1996 đến nay ở Việt Nam. Kết quả là đã xác định được các
quan điểm của LTKT, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều
thành quả trong thực tiễn. Do đó cần phải tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy
trình, tiến trình trong DHKT, từ đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học.
Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu LTKT và tập trung vào việc
áp dụng QĐKT trong dạy học Hóa học chương “Nhóm Oxi” hóa học 10 nâng cao
kết hợp với một số PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy
hóa học cho HS.
1.2. Xu hướng đổi mới PPDH
1.2.1. Đổi mới PPDH – Xu hướng chung của Việt Nam cũng như của thế giới.
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. PPDH là cách thức làm việc của
thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm
cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên
thế giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và
khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định
hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức,
thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới PPDH mỗi
GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS
nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học.
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức
không còn là tài sản riêng của trường học. Công nghệ thông tin trở thành công cụ
hỗ trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu
quả. Nó giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa, trông rộng qua hệ

thống internet kết nối thông tin toàn cầu. Vì vậy HS có thể tiếp nhận thông tin từ
nhiều nguồn khác nhau. Điều đó đặt ra yêu cầu cấp bách cho giáo dục là cần đổi
mới cách dạy và cách học.
8

Vậy làm thế nào để HS có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực,
chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống? Đây
thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói chung, nhà trường, GV
nói riêng. GV không chỉ là người mang kiến thức đến cho HS mà còn dạy cho HS
cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc học suốt đời.
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng cộng sản Việt Nam đã đề ra là từ nay
đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công
nghiệp hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây dựng nước ta
thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế
hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản
xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng an ninh vững chắc, dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội.
Sự phát triển nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hòa
nhập quốc tế đòi hỏi nước ta cần có nguồn nhân lực có trình độ đáp ứng được yêu
cầu này. Như vậy người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng
chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm, có năng lực giải quyết các vấn đề
linh hoạt, sáng tạo trong mọi tình huống. Những phẩm chất đó không phải sẵn có
mà được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục. Như vậy, ngành giáo
dục phải không ngừng đổi mới trong đó phải quan tâm đến đổi mới PPDH để đào
tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Với yêu cầu phát triển của đất nước và sự hòa nhập thế giới, giáo dục Việt
Nam đã không ngừng đổi mới về mọi mặt và đặc biệt chú trọng đến đổi mới PPDH.
Luật giáo dục năm 2005, điều 28.2 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,

rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [18, tr.8]. Như vậy, Luật giáo dục năm 2005
nhấn mạnh việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực, trong đó đổi mới phương pháp
học theo hướng tích cực là mối quan tâm hàng đầu.
Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển
giáo dục Việt Nam thời kì 2011- 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo
9

dục đào tạo là: đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…
Việc đổi mới PPDH của nước ta hướng đến việc tích cực hóa hoạt động học tập
của HS mà cốt lõi là chống lại thói quen học tập thụ động của HS, tăng cường tự
học, tự đánh giá đối với người học.
1.2.2. Đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT
Trong “Những định hướng chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ
nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa
học”. Để đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học thì cần phải:
- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo công nghệ thông tin và các phương
tiện kĩ thuật dạy học.
- Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học mới tạo điều kiện cho HS, sinh viên được hoạt động độc lập, sáng tạo.
- Đổi mới phương pháp học tập của HS, giúp HS hình thành và phát triển các năng
lực, biết cách học và tự học.
- Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV.
- Thay đổi cách đánh giá của thầy và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ đánh
giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, đạo đức của

người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
Một số xu hướng đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay:
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.
- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả
lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

10

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Liên kết PPDH với
các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính… )
tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học.
Để đổi mới PPDH hóa học, GV cần:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH hóa học như phương pháp thực
nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương
pháp đàm thoại…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục hiện
đại của một số nước trên thế giới như dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm
nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác…
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu
và nội dung từng loại bài hóa học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của
từng vùng, từng địa phương.
- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau nhằm phát huy cao độ
hiệu quả giờ dạy học hóa học.
1.3. Lí thuyết kiến tạo
1.3.1. Thuật ngữ
Thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh

vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng với nhiều
nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập, xu hướng
học tập, lý thuyết học tập, lý thuyết dạy học Đôi khi còn dùng để mô tả cho hoạt
động DH hiện đại so sánh với DH truyền thống.
Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một số cụm từ như: Constructivist
Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (lý thuyết học tập kiến tạo hay
lý thuyết học tập tạo dựng); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với
nghĩa là lý thuyết học tập kiến tạo); Constructivist Teaching (dạy học kiến
tạo)
;
Constructivist Teaching Theory (lý thuyết dạy học kiến tạo); Constructivist
Teaching Method (phương pháp dạy học kiến tạo)
11

Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ ‘constructivism’ với ý
nghĩa là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo.
1.3.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, với hệ thống quan điểm của
hai nhà triết học: Giambattista Vico (1668-1744,nhà triết học, sử học, luật học
người Ý, cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo) và Immanuel Kant (1724-1804, nhà
triết học vĩ đại người Đức, người sáng lập triết học cổ điển Đức.)
- G. Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính
họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin. Đối với
G.Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong lối suy
nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi
con người thu nhận kiến thức [31].
- I. Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng. I. Kant cho rằng kiến thức có thể
được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong
những cấu trúc nhận thức sẵn có. Kant là người đề ra khái niệm sơ đồ tiên nghiệm,

là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Và sau này Piaget đã
kế thừa tư tưởng này và phát triển nó trong lý thuyết của mình.
Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget đối với sự phát triển của LTKT là
rất lớn. J. Piaget tin rằng con người học thông qua quá trình xây dựng một cấu trúc
nhận thức. Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân là
quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức [20, tr.384]. Qua quá trình
nghiên cứu về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng
LTKT trong giáo dục.
Cũng như J. Piaget, L. S. Vygotsky

(1896-1934, nhà tâm lý học, giáo dục học vĩ
đại Xô Viết có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển giáo dục thế kỉ XX) đã có những đóng
góp lớn lao cho tâm lý học và giáo dục học trên thế giới. Vygotsky mô tả sự phát triển
nhận thức chủ yếu như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội
hơn là quá trình xây dựng riêng lẻ.
Các nhà khoa học đó cùng với rất nhiều các nhà khoa học khác nữa đã tạo nên
những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lý luận và áp dụng nó vào thực tiễn đạt
12

được những thành công nhất định. Với sự đóng góp của nhiều nhà khoa học, LTKT
tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI.
1.3.3. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J. Piaget và
“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L. S. Vygotsky.
- J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận
thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ
chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm
tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá
trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [20, tr.385].
Các khái niệm công cụ của J. Piaget bao gồm:

+ Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường
sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường [20, tr.379].
+ Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn
nhất định. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ
đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có [20, tr.390].
+ Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, “tiêu
hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi
trường [20, tr.390]. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách
thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có. Về lý thuyết, đồng hóa không làm
thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết.
+ Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi trường,
bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có,
tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [20, tr.390].
+ Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự
cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngoài, các
sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa và điều ứng
mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn. Cứ như vậy,
cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ [20, tr.390].
- Trong học thuyết của mình, Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình
phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các
13

phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua người
khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ.
L.S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn
đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng
mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của
người khác [20, tr.552]. Ông cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường
xuyên diễn ra hai

trình độ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại
biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự
trợ giúp nào từ bên ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình
huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình
thì đứa trẻ không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau
ở các thời điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì
trở thành

trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng vững
chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết.
1.3.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo
Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các quan điểm sau:
- Lí thuyết kiến tạo là lý thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực Triết học và Tâm lý
học. Quan điểm cơ bản của lý thuyết này là “Người học tạo nên kiến thức của bản
thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn
tại trong trí óc” [7, tr.18-19].
- Vận dụng vào quá trình dạy học, Mebrien và Brandt cho rằng: “Kiến tạo là một
cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức
được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với
việc nó được nhận được từ người khác” [7, tr.18]. Điều này cũng phù hợp với
quan điểm của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi
làm – tôi hiểu”.
- Lí thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học dựa trên suy nghĩ chúng ta xây dựng
những hiểu biết về thế giới bằng sự phản ánh trên những kinh nghiệm của mình.
14

Mỗi người trong chúng ta xây dựng cấu trúc trí tuệ riêng, dựa trên những điều này

chúng ta nhận thức được kinh nghiệm bản thân. Bởi vậy học là quá trình của sự
điều chỉnh cấu trúc trí tuệ để là đồng hóa kinh nghiệm mới [30].
1.4. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
1.4.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập
- Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn mạnh rằng
người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự
hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là quá trình tạo dựng và chuyển
đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân mình để xây dựng
(kiến tạo) kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn [27, tr. 81].
- Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản
thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội
- Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới [7, tr.19].
Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học.
- Như vậy nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: trong quá trình
nhận thức học sinh đã tích cực tiếp thu và xây dựng (kiến tạo) có chọn lọc những
kiến thức có ý nghĩa cho bản thân mình chứ không phải tất các kiến thức, thông tin
từ thế giới xung quanh. Những kiến thức học sinh tiếp thu được phụ thuộc vào vốn
kiến thức đã có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng
giữa thông tin với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho
mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp (đồng hóa) vào bộ nhớ hoặc loại
bỏ nó.
Qua tìm hiểu quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhận thức về quan
điểm cốt lõi của LTKT trong học tập như sau:
- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động
đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường.
Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên
những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Người học không
học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy

15

cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực,
phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến
thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây
dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân [8, tr.250].
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải
tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài
ý thức của chủ thể. Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái
tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức
của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu
mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến
tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu
hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông không phù hợp với lứa tuổi.
- HS đạt được tri thức mới theo chu trình : HS dự báo, dự đoán câu trả lời → tiến
hành kiểm nghiệm
→
kiểm nghiệm thất bại → cần kiểm nghiệm lại theo hướng
khác cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới → hình thành
kiến thức mới.
1.4.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học:
Theo quan niệm kiến tạo, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến
thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến
thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền thống

và quan điểm kiến tạo trong bảng sau.

16

Bảng 1.1: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục
Quan điểm truyền thống Quan điểm kiến tạo
Quá
trình
học
- Quá trình thụ động
- Việc học tiến hành tuyến tính
và hệ thống.
- Kết quả học được ấn định
trước.
- Quá trình chủ động
- Việc học được tiến hành trong các
chủ đề phức hợp và theo tình huống.
- Kết quả học phụ thuộc vào cá nhân
và tình huống cụ thể, không nhìn
thấy trước.
Người
học
Có vai trò bị động do nhân tố bên
ngoài điều khiển và kiểm tra.
Người học có vai trò tích cực và tự
điều khiển.

Người
dạy
Trình bày và giải thích nội dung
mới cũng như điều khiển, kiểm
tra các bước học tập.
Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các tình
huống có vấn đề và chỉ dẫn các “công
cụ” để giải quyết vấn đề. GV là người
tư vấn và cùng HS tổ chức quá trình
học tập.
Như vậy, học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức
bởi GV là một quá trình có chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm
giúp các em phát triển sự hiểu biết hiện có với các kiến thức khoa học (ở mức độ
yêu cầu của chương trình). Theo lí thuyết kiến tạo, GV là người tổ chức, hướng
dẫn, cố vấn và giúp đỡ HS trong quá trình học tập, còn HS phải tích cực, tự giác
trên con đường đi tìm tri thức mới.
1.4.2.1. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo LTKT
Theo LTKT, GV không còn là nguồn kiến thức, là người quyết định mọi việc
trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi trường
lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như vậy không có nghĩa là vai trò của
GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV là mắt xích rất quan trọng quyết định chất
lượng hoạt động DH.
Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ
“người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các
tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập,
điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt
17

động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi
trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.

Vai trò của giáo viên trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mô tả như sau:
1. Giáo viên khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học.
2. Giáo viên tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS.
3. Giáo viên khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như
thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết.
4. Giáo viên khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những
tình huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở.
5. Giáo viên theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu
của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra.
6. Giáo viên đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm
trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu
của HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau.
7. Giáo viên giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng.
8. Giáo viên dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận
thức khi học kiến thức mới.
9. Giáo viên hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập
và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập.
10. Giáo viên tạo động cơ đam mê học tập cho HS.
11. Giáo viên tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
12. Giáo viên tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.4.2.2. Vai trò của học sinh trong dạy học theo LTKT
Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải
quyết các tình huống học tập mới.
1. Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản
thân khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân
cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết.
2. Học sinh phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn
học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc
18

tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn
các tình huống đó.
3. Học sinh phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các
tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
4. Học sinh không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách
học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.
5. Học sinh phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết
khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm
6. Học sinh nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể.
7. Học sinh thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân.
Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các em sẽ
nhận thức được rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều
chỉnh cần thiết. Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ
những ý kiến nhất trí và không nhất trí. Qua đó HS nhận thức rõ hơn về quan niệm,
hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Có thể thấy rằng
việc tham gia như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội để tự khẳng định mình và từ đó
phát triển được các năng lực của bản thân. Giáo viên cần giúp HS có nhận thức
rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các em đang cùng nhau đi xây dựng những
“hiểu biết tốt hơn”.
1.4.2.3. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong quá trình
dạy học
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, trong quá trình dạy học luôn luôn tồn
tại hai mối quan hệ cơ bản, đó là: Mối quan hệ GV – HS và HS – HS. Nhiều nhà
nghiên cứu khi phân tích mối quan hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan
điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách
tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà nghiên cứu cũng
chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trò phục tùng không phát huy được tính độc
lập và sáng tạo của người học. Người học không có được hứng thú, sự tự tin và sự
tôn trọng trong quá trình học tập. Ngược lại, họ luôn thấy gò bó, lo lắng và thậm

chí là sợ hãi. Do vậy, trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến