Luận án tiến sĩ dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM





LÊ THỤC ANH





DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH






LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC






HÀ NỘI - 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM




LÊ THỤC ANH



DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH


Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 62.31.04.01


LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC



Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. VÕ THỊ MINH CHÍ
TS. TRẦN THỊ TỐ OANH


HÀ NỘI - 2015
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và
kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2015
Tác giả luận án


LÊ THỤC ANH




DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN ÁN

STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt
1 CPT Chậm phát triển
2 CPTRG Chậm phát triển ranh giới
3 DCT Dạy chỉnh trị
4 HSTH Học sinh tiểu học
5 TLH TK Tâm lý học thần kinh


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4
8. Đóng góp mới của luận án 6
9. Cấu trúc của luận án 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 7
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7
1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu 7
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu 12
1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 15
1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao 15
1.2.2. Cơ sở tâm lý học thần kinh của đọc hiểu 19
1.2.3. Học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới 26
1.2.4. Đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ
tâm lý học thần kinh 29
1.3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH CỦA DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 37
1.3.1. Dạy chỉnh trị 37
1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG 39
1.3.3. Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh
giới từ góc độ tâm lý học thần kinh 47
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG 55
Kết luận chương 1 61
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 62
2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 62
2.1.1. Mục đích 62
2.1.2. Nhiệm vụ 62

2.1.3. Nội dung 63
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu và cách thức tiến hành 63
2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 64
2.2.1. Mục đích 64
2.2.2. Nhiệm vụ 64
2.2.3. Nội dung 64
2.2.4. Phương pháp và cách thức tiến hành 64
2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH 68
2.3.1. Mục đích 68
2.3.2. Nhiệm vụ 68
2.3.3. Nội dung 68
2.3.4. Cách thức tiến hành 68
2.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH 80
2.4.1. Mục đích 80
2.4.2. Nhiệm vụ 80
2.4.3. Nội dung thực nghiệm 81
2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành 81
2.5. CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ 89
2.5.1. Cách xử lý số liệu 89
2.5.2. Tiêu chí sàng lọc và chẩn đoán 90
Kết luận chương 2 93
Chương 3. THỰC NGHIỆM DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 94
3.1. THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH: SÀNG LỌC VÀ CHẨN ĐOÁN HỌC
SINH CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI CÓ KHÓ KHĂN ĐỌC HIỂU 94
3.1.1. Kết quả sàng lọc phát hiện học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới 94
3.1.2. Kết quả chẩn đoán định khu chậm phát triển ở học sinh tiểu học
chậm phát triển ranh giới 96
3.2. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH: DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 110

3.2.1. Thiết kế các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học
chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh 110
3.2.2. Kết quả thực nghiệm hình thành 125
3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình 127
3.3. CÁC ĐIỀU KIỆN DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 142
3.3.1. Về phía học sinh 143
3.3.2. Về phía nhà trường và giáo viên 146
3.3.3. Về phía cha mẹ học sinh 148
Kết luận chương 3 150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 151
1. Kết luận 151
2. Kiến nghị 153
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 155
TÀI LIỆU THAM KHẢO 156
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH MINH HỌA
Trang
Hình 1.1. Hệ thống định khu trên não 22
Hình 1.2. Sơ đồ các diện của bán cầu đại não theo Brodman 24
Hình 1.3. Đường liên hệ của thùy trán với các phần khác nhau của bán cầu não 25
Hình 3.1. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 22 (theo sơ đồ Brodman) 97
Hình 3.2. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 21 (theo sơ đồ của
Brodman) 99
Hình 3.3. CPT định khu tại vùng não cấp III phía trước - diện 10 (theo sơ đồ
Brodman) 102
Hình 3.4. CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau - diện 39 (theo sơ đồ
Brodman) 106
Hình 3.5. Kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác ở học sinh CPT vùng não

cấp III phía sau 107

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Trang
Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG 55
Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc 72
Bảng 2.2. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện chẩn đoán chuyên sâu 80
Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu 88
Bảng 3.1. Kết quả sàng lọc học sinh theo chỉ số IQ 94
Bảng 3.2. Kết quả phân loại học sinh CPTRG theo định khu CPT 96
Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh 100


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ở trường tiểu học, sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ ở các bình diện nghe,
nói, đọc, viết là một mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng Việt. Trong đó, đọc
hiểu là một bộ phận của nội dung môn học tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong các trường
phổ thông. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng mẹ đẻ như một công cụ lĩnh hội các tri
thức, kinh nghiệm của loài người, được kết tinh trong sách giáo khoa và các tài liệu
học tập là hết sức cần thiết.
1.2. Dạy đọc hiểu cho học sinh trong trường tiểu học giúp hình thành các
hành động học để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng trong các văn
bản, làm giàu vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình, phát triển tư duy và năng lực
giải quyết vấn đề ở các em. Chính nhờ biết đọc và đọc hiểu văn bản mà học sinh
dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức mà cuộc sống của họ
đòi hỏi và từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc, việc tự học thường

xuyên. Về ảnh hưởng của việc đọc đối với năng lực học tập của học sinh đã được
Mathew (1999) miêu tả như sau: Kĩ năng đọc càng vững chắc thì học vấn/ hiểu biết
ngày càng giàu hơn. Và cũng cùng quy luật, kĩ năng đọc càng yếu thì học vấn/ hiểu
biết ngày càng nghèo đi [57].
1.3. "Sổ tay chẩn đoán và thống kê bệnh tâm thần" IV (DSM - IV:
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) của Hiệp hội Tâm thần học
Hoa Kỳ chỉ ra ba dạng chính thể hiện sự khó khăn trong học tập: khó khăn trong tập
đọc - dyslexia; khó khăn trong tập viết - dysgraphia (bao gồm các vấn đề liên quan
đến đánh vần và viết cú pháp); khó khăn trong tính toán - dyscalculia (bao gồm các
vấn đề về việc nhận dạng các ký tự toán học và hoàn thành các phép tính, toán) [5].
Cả ba dạng khó khăn trong học tập ít nhiều đều liên quan đến khả năng đọc hiểu của
trẻ. Theo ước tính của Shaywitz, Sally E.; Bennett A. Shaywitz (2001) và
Multidisciplinary Research Centers - Hoa Kỳ (1994), sự phổ biến của chứng khó
đọc (dyslexia) chiếm từ 5% - 9% số trẻ độ tuổi đi học, cá biệt có nơi lên đến 17%


2

[57]. Do vậy, chứng khó đọc hay "vụng đọc" (theo cách gọi của tác giả Nguyễn
Khắc Viện), trong đó, rối loạn đọc hiểu là một trong những khó khăn, gây cản trở
việc học tập của học sinh ở đầu cấp tiểu học.
Khó đọc ở HSTH không chỉ gây cản trở khi học môn Tiếng Việt, mà còn bị
hạn chế ở việc tiếp thu các môn học khác. Để giải quyết vấn đề này, cần thiết phải
xác định nguyên nhân gây khó khăn về đọc và xây dựng những phương pháp hỗ trợ
phù hợp giúp các em vượt qua khó khăn để học tập như các bạn bè cùng trang lứa.
1.4. Ngày nay, quan điểm coi não người là cơ sở vật chất của các quá trình
tâm lý, là điều kiện “cần” để hình thành và phát triển tâm lý người đã được thừa
nhận. Sự phát triển thấp hơn so với giới hạn ở độ tuổi của não bộ - cơ quan điều
khiển các chức năng cấp cao - ở trẻ, dẫn đến những khó khăn trong việc thực thi các
chức năng này. Song những khó khăn về đọc và đọc hiểu, cũng như những khó

khăn khác về học tập, ở các trẻ này lại thường xuất hiện dưới dạng “khuyết tật tiềm
ẩn” (a hidden handicap). Những trẻ này đang học tập trong các nhà trường phổ
thông cùng với bạn bè trang lứa, không có biểu hiện lệch lạc rõ ràng (không nhìn
thấy được) trong sự phát triển. Mọi rắc rối chỉ xảy ra khi trẻ “bắt tay” vào việc học,
với biểu hiện không thích nghi được với học tập: học kém (khó học), gây nhiều khó
khăn cho các giáo viên trong việc tổ chức hoạt động giảng dạy.
Theo “Bảng phân loại bệnh tật quốc tế” (ICD - International Classfinication
of Diseaser) của Tổ chức Y tế Thế giới, khó đọc - dyslexia - xuất hiện ở những trẻ
CPTRG - retarded boundary [89], đó là những trẻ có một hay vài vùng não CPT
theo độ tuổi (Khác với trẻ CPT trí tuệ: các vùng trên não đều CPT theo độ tuổi, nên
khả năng bù trừ giữa các chức năng không thể thực hiện được). Vì thế, cần phát
hiện và có biện pháp hỗ trợ kịp thời để mở ra cơ hội học tập đối với những học sinh
thuộc nhóm này.
1.5. Từ góc độ TLH TK, đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự biến đổi các
chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương hay CPT định khu các vùng chức năng
trên não, mà trước hết là vỏ não. Việc nghiên cứu cấu trúc não của quá trình đọc
hiểu và cơ chế gây rối loạn đọc hiểu nhằm thiết kế các phương pháp tác động “bù


3

trừ chức năng” tương ứng cho trẻ CPTRG có rối loạn đọc hiểu là một hướng tiếp
cận mới, hiệu quả ở một số nước phát triển trên thế giới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
"Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc
độ tâm lý học thần kinh".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở xác định mức độ và tính chất CPT các vùng chức năng trên não ở
HSTH CPTRG khó khăn về đọc hiểu, thiết kế các tác động trong DCT nhằm giúp
học sinh khắc phục khó khăn đọc hiểu và có thể theo học kịp chương trình phổ thông.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động bù trừ chức năng trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPPTRG
dưới góc độ TLH TK
3.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh khối lớp 1 và khối lớp 2 bậc tiểu học, trong đó:
- Thực nghiệm xác định:
+ Bước 1: gồm có 517 khách thể tham gia sàng lọc
+ Bước 2: gồm có 425 khách thể tham gia chẩn đoán chuyên sâu
- Thực nghiệm hình thành: DCT đọc hiểu gồm 8 khách thể tham gia
4. Giả thuyết khoa học
Khó khăn đọc hiểu của HSTH CPTRG diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy
thuộc vào định khu CPT các vùng chức năng não.
Nếu thiết kế được các tác động bù trừ chức năng trong DCT phù hợp với cơ
chế của các rối loạn đọc hiểu từ góc độ TLH TK thì có thể giúp HSTH CPTRG
khắc phục được khó khăn đọc hiểu để theo học kịp với chương trình phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những
nhiệm vụ sau đây:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về TLH TK của DCT đọc hiểu ở HSTH
CPTRG.


4

5.2. Nghiên cứu cơ sở TLH TK của những khó khăn đọc hiểu ở HSTH
CPTRG và thiết kế các tác động “bù trừ chức năng” tương ứng trong DCT đọc hiểu.
5.3. Thực nghiệm DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG để đánh giá tính khả
dụng và hiệu quả của các tác động đã xây dựng.
6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Luận án được giới hạn trong phạm vi về đối tượng nghiên cứu:
- Nghiên cứu những khó khăn về đọc hiểu ở học sinh đầu cấp tiểu học
CPTRG (theo qui định của WHO).
- Nghiên cứu DCT đọc hiểu đối với những học sinh CPT các vùng chức năng
trên vỏ não theo chỉ định của phương pháp Luria - 90 dưới góc độ tâm lý học thần kinh
- Thực nghiệm các tác động DCT đọc hiểu trên hai nhóm học sinh: nhóm 1
gồm những học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước và nhóm 2 gồm những
học sinh CPT các vùng não cấp III phía sau (theo kết quả chẩn đoán định khu bằng
phương pháp Luria - 90).
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Luận án được tập trung nghiên cứu trên học sinh đầu cấp tiểu học CPTRG có
khó khăn đọc hiểu (lớp 1 và lớp 2).
6.3. Về địa bàn nghiên cứu
- Thực nghiệm xác định của luận án được tiến hành trên địa bàn thành phố
Hà Nội và thành phố Vinh - Nghệ An với tổng số 12 trường tiểu học.
- Thực nghiệm hình thành của luận án được tiến hành tại trường tiểu học
Hồng Sơn, thành phố Vinh - Nghệ An.
6.4. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2011 đến năm 2014.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Luận án đã sử dụng các tiếp cận sau đây trong nghiên cứu:
- Tiếp cận từ TLH TK trẻ em: Định khu các chức năng tâm lí cấp cao có thay
đổi trong quá trình cá thể phát sinh. Theo quy luật cơ bản về sự phát triển chức năng
tâm lí ở người bình thường, các chức năng tâm lí cấp cao ở người hình thành một


5

cách có trật tự và sự thay đổi của các tổ chức não điều khiển hoạt động tâm lí cũng

diễn ra theo trật tự của cuộc sống, do có sự thay đổi "các mối liên hệ liên chức
năng". Do vậy, trong trường hợp bệnh lí, ảnh hưởng của một ổ tổn thương trên não
đối với sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao trên người lớn và trẻ em sẽ rất
khác nhau. Ở trẻ em, do bộ não đang đà phát triển và hoàn thiện, một ổ tổn thương
trên não sẽ gây ra sự rối loạn một cách có hệ thống các chức năng tâm lí cấp cao
tương ứng. Ở người lớn, hoạt động chức năng của não đã ổn định nên vai trò của
các các vùng não điều khiển các chức năng tâm lí và sự ảnh hưởng một cách có thể
thống của chúng đã thay đổi về cơ bản. Đề tài nghiên cứu sự rối loạn chức năng đọc
hiểu và thiết kế các tác động bù trừ nhằm chỉnh trị những rối loạn về đọc hiểu ở học
sinh tiểu học chậm phát triển các vùng chức năng trên não, vì vậy, đòi hỏi ở người
nghiên cứu, ngoià những kiến thức về TLH TK nói chung, phải hiểu biết, có kiến
thức về tâm lý học thần kinh trẻ em.
- Tiếp cận liên ngành: Việc thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ trong
DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK được tiến hành trên cơ sở
của sự đánh giá về sự phát triển của não bộ ở từng đứa trẻ. Vì vậy, để giải quyết các
nhiệm vụ của đề tài luận án đặt ra, đòi hỏi phải có sự kế thừa các kết quả nghiên
cứu từ các lĩnh vực như Thần kinh học, Tâm bệnh học, Tâm lý học (Tâm lí học đại
cương, Tâm lí học nhân cách, Tâm lí học phát triển, Tâm lí học sư phạm ) Giáo
dục học (Giáo dục học đại cương, Giáo dục học tiểu học, Lý luận dạy học, phương
pháp dạy học bộ môn ). Tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu của đề tài luận án có
tác dụng làm sáng tỏ hơn các khái niệm công cụ cũng như xác định các cơ sở của
việc thiết kế và tiến hành các tác động trong DCT từ góc độ TLH TK.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Những phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản
7.2.2. Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp trò chuyện
- Phương pháp chuyên gia

6

- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
Kết quả nghiên cứu của luận án đã làm phát triển một số khái niệm cơ bản
của vấn đề nghiên cứu như: DCT, DCT đọc hiểu, CPTRG, HSTH CPTRG có khó
khăn đọc hiểu.
Cơ chế của các rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPTRG và cơ chế bù trừ chức
năng các vùng trên não ở HSTH CPTRG trong DCT dưới góc độ TLH TK được xác
định trong luận án đã làm phong phú thêm lý luận về dạy khắc phục khó đọc và đọc
hiểu ở HSTH.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu luận án đã phát hiện ra được những nhóm HSTH
CPTRG có khó khăn về đọc hiểu; phân tích các biểu hiện và cơ chế của những dạng
khó khăn đọc hiểu trên HSTH CPTRG, đồng thời loại trừ các trường hợp CPTRG
nhưng không liên quan đến đọc hiểu.
Từ các cơ chế rối loạn đọc hiểu khác nhau, các tác động bù trừ chức năng
trong DCT đọc hiểu tương ứng cũng đã được thiết kế trong luận án.
Kết quả nghiên cứu thực nghiệm DCT trên một số HSTH CPTRG có khó
khăn đọc hiểu của luận án đã khẳng định tính khả thi của các tác động bù trừ chức
năng thông qua sự cải thiện đọc hiểu của học sinh tham gia thực nghiệm. Những kết
quả nghiên cứu của luận án thu được có thể góp phần vào các nội dung tập huấn và
trang bị cho giáo viên tiểu học và phụ huynh học sinh, làm công cụ để ứng phó
trước các khó khăn trong học tập của trẻ.

9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: Phần mở đầu; 3 chương; Kết luận và kiến nghị; Danh mục công
trình công bố của tác giả; Tài liệu tham khảo và phụ lục.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu
Lịch sử nghiên cứu việc đọc có thể được bắt đầu bởi những công trình của
các nhà thần kinh học kinh điển về đọc và rối loạn của nó. (Dax, 1835; Broca, 1862;
Wernicke, 1872) [94].
Đọc cũng được nghiên cứu trong tính phức tạp với tư cách là một quá trình
tâm lý và mối quan hệ của đọc với các chức năng tâm lý cấp cao khác. Trong
nghiên cứu này đã cho rằng, chức năng chính của quá trình đọc là hiểu những gì đã
viết (R. Iacobxơn)
Đọc với tư cách là một quá trình tư duy được nhiều nhà nghiên cứu khác đề
cập đến (Rubinxtein, Gadamer).
Một số công trình khác đã nghiên cứu về sự tác động qua lại trong cấu trúc của
việc đọc: mặt kỹ thuật của đọc và việc hiểu ở người đọc.
+ Nghiên cứu sự tác động qua lại của mức độ cảm giác - vận động và mức độ
ngữ nghĩa trong khi đọc cũng như vai trò của bài khoá trong việc hiểu, tác giả J.
Morton cho rằng, , ở một người đọc có kinh nghiệm, khía cạnh cảm giác - vận động
luôn tuân thủ nhiệm vụ chính của việc đọc, còn mục đích của nó là để hiểu [92]
+ Đọc là một quá trình mà ở đó, việc hiểu nghĩa của từ diễn ra trước việc nhận
ra từ (F. Smith) [92].

+ Nhận ra từ là sản phẩm của việc hiểu khi đọc (K.S.Goodman) [92]
Sự chú ý liên tục đến quá trình đọc cũng như khía cạnh bệnh lý của nó được
thể hiện trong các nghiên cứu của các nhà thần kinh học vào cuối thế kỷ XIX - rối
loạn đọc (Wernicke, Dejerine, Wolpert,…).
Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng khó khăn về đọc cũng được sử dụng bởi
bác sĩ nội khoa người Đức Rudlf Berlin từ năm 1872 để mô tả ca bệnh một người
lớn bị mất khả năng đọc do tổn thương não [70].


8

Sau đó, vào năm 1877, thuật ngữ "chứng mù đọc" cũng được dùng để chỉ
một bệnh nhân là người lớn bị mất ngôn ngữ và mất khả năng đọc [83]. Các trường
hợp mất khả năng đọc được các bác sĩ nêu ra đều là người lớn và đều có nguyên
nhân liên quan đến tổn thương não.
Các kết quả nghiên cứu về rối loạn đọc hiểu được phản ánh trong các công
trình nghiên cứu về khó đọc như một hình thức biểu hiện hay một dạng cụ thể
của khó đọc (khó đọc ở mức độ ngữ nghĩa) và có liên quan mật thiết với các hình
thức khó đọc khác bởi mọi khiếm khuyết trong khi đọc đều làm hạn chế khả
năng lĩnh hội thông tin từ tài liệu đọc, tức là khả năng hiểu bài đọc. Các hình
thức rối loạn đọc khác nhau đều gây nên những khó khăn trực tiếp hoặc gián tiếp
cho việc hiểu bài đọc, như: rối loạn tri giác không gian khi đọc, "điếc từ”, rối
loạn đọc ngôn ngữ trí nhớ - thị giác, rối loạn đọc do những khó khăn vận động
trong đọc (theo V.Oltusevsky (1898) [99]; hiện tượng "mù đọc bằng mắt" (theo
J. Dejerine (1914) [30]
Ở góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R Luria, L.X. Xvetcova) đã cho
rằng, việc khó đọc ở trẻ được thể hiện dưới các hình thức: 1/ khó đọc không liên
quan đến chậm phát triển ngôn ngữ, bao gồm: khó đọc dạng quang học; khó đọc
dạng thị giác - trí nhớ; khó đọc dạng thị giác - không gian. 2/ Khó đọc liên quan đến
chậm phát triển ngôn ngữ: diễn ra đồng thời với các hình thức ngôn ngữ do chậm

phát triển các vùng trên vỏ não, cụ thể: Chậm phát triển ngôn ngữ dạng cảm giác và
ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh liên quan đến vùng vỏ não thái dương; Chậm phát triển
ngôn ngữ dạng vận động - hướng tâm và vận động - ly tâm liên quan đến vùng đỉnh
dưới và vùng trán sau của bán cầu não trái. Nghiên cứu đã chỉ ra những triệu chứng
chính - tiên phát của những khó khăn về đọc là những khiếm khuyết hoặc ở việc
phân tích âm thanh - chữ cái của việc đọc hoặc do khiếm khuyết trong tri giác - thị
giác, khiếm khuyết phân tích - tổng hợp âm thanh, do chậm luân chuyển bệnh lý của
các quá trình ngôn ngữ, do khiếm khuyết của khâu giác động [11]. Và hoàn toàn
đương nhiên, các khiếm khuyết trên đây của việc đọc sẽ dẫn đến những khó khăn
nhất định trong đọc hiểu.


9

Việc nghiên cứu bản chất, cơ chế của những khó khăn về đọc và đọc hiểu
đang thu hút các tác giả thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Galaburda và các đồng nghiệp của ông (1985) đã tiến hành nghiên cứu trên
tử thi các ca được chẩn đoán là có dấu hiệu khó đọc. Tất cả các trường hợp đều cho
thấy bằng chứng một vùng nhỏ có dị dạng vỏ não (được gọi là dị dạng phạm vi nhỏ)
bao gồm sự thay đổi vị trí (các ổ nhỏ các nơ ron tại những vị trí bất thường) và sự
thay đổi không bình thường của tế bào. Dị dạng phạm vi nhỏ thay đổi về khối lượng
và vị trí tùy theo từng bộ não nhưng có khuynh hướng liên quan đến phần võ não xử
lý ngôn ngữ [91].
Các nghiên cứu mới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí khu trú
của các sai lệch trong cấu trúc não bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn
ngữ của não bộ ở người khó khăn về đọc và đọc hiểu [71]. Các lý thuyết về mối
quan hệ giữa não và chứng khó đọc đã tập trung xem xét những tổn thương hoặc
những dấu hiệu bất thường trong quá trình phát triển của não (2003) hay tìm kiếm
mối quan hệ giữa những đặc điểm của hệ thần kinh, di truyền với chứng khó đọc
(2007) [87]. Shaywitz và nhiều tác giả khác đã cho rằng: “người mắc chứng khó

đọc sử dụng đường bộ não khác so với người đọc bình thường”, trong bình luận về
vấn đề này, các tác giả đưa ra nhận định rằng: hình ảnh giải phẫu về sự phát triển và
các chức năng trong não của một người mắc chứng khó đọc có sự khác biệt so với
người bình thường. Theo Shaywitz, người đọc mắc chứng khó đọc có một sự sút
kém của đường dẫn thần kinh đến phía sau của bộ não gây nên những rắc rối trong
phân tích từ ngữ và chuyển chữ thành âm thanh [78].
Việc xác định tiêu chí nhận diện và đánh giá trẻ khó khăn về đọc được nhiều
nhà tâm lý học quan tâm.
Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý với giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận
thức âm vị và hạn chế về trí nhớ ngắn hạn là cốt lõi của khó khăn về đọc. Cũng theo
hướng này, rất nhiều trắc nghiệm nhận diện khó khăn về đọc được xây dựng. Điển
hình phải kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, J. McClear
(1996), của Gathercole và Badeley (1996).


10

Khó khăn về đọc cũng được lí giải bởi nguyên nhân là CPT các vùng chức
năng trên não như trong nhiều nghiên cứu thuộc lĩnh vực TLH TK. Bằng phương
pháp chẩn đoán đặc thù của TLH TK, các triệu chứng được mô tả ở dạng khó đọc
kiểu quang học đã được xem xét trong sự liên quan đến CPT vùng chẩm - đỉnh và
vùng chẩm bán cầu não trái; trên cơ sở đó các phương pháp hỗ trợ trong DCT được
đề xuất tương ứng với cơ chế CPT nhằm bù trừ chức năng theo nguyên tắc hoạt
động của não bộ (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].
Khó khăn về đọc được xem như là một dạng của khó học ở HSTH, có
nguyên nhân từ " trạng thái nằm ranh giới giữa bình thường và không bình
thường, nhưng không phải thiểu năng trí tuệ (oligophrenia) "của đứa trẻ. Kết quả
thăm khám lâm sàng và kiểm tra điện não đồ cho thấy những học sinh khó học,
(trong đó có khó đọc) có biểu hiện CPT các vùng chức năng trên não. Một số mô tả
cụ thể cho thấy: Ở học sinh CPT các vùng sau của bán cầu trái, việc "vụng đọc" là

do rối loạn về quang học; ở nhóm khác, việc khó đọc xuất phát từ khả năng nghe và
phân biệt âm thanh - ngôn ngữ kém do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ âm thanh
- ngôn ngữ. Tất cả những rối loạn đó gây ảnh hướng đến việc hiểu nghĩa các âm
thanh ngôn ngữ và được biểu hiện tất cả các chức năng của hệ thống ngôn ngữ như
chức năng viết, ngôn ngữ truyền đạt và cả ở chức năng đọc (Trần Trọng Thủy và
cộng sự, 1993) [49].
Ngày nay, những nghiên cứu để phát hiện, nhận diện khó khăn về đọc và đọc
hiểu ở học sinh đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học từ nhiều góc độ khác
nhau như tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học và cả y học
Nghiên cứu để xác định mức độ nguy cơ xuất hiện chứng khó đọc ở trẻ em
và tìm hiểu những đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ trên cơ sở phân tích tâm lý
làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và chỉ ra giá
trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở học sinh lớp 1 (Abramova và Chaladze
E.A, 2013). Với mục đích này, các phương pháp được giới thiệu trong công trình
nghiên cứu này bao gồm : Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc của
Konheva A.M (1982); nghiên cứu mức độ năng lực trí tuệ từ phương pháp tích hợp;


11

Test - chẩn đoán ngôn ngữ nói của học sinh tiểu học của Fotekova T.A và Perecleny
A.I (1993) [2].
Ở trẻ khó khăn về đọc, các dấu hiệu (như là thường "nhìn sự vật ngược lại;
trẻ có vấn đề về nhận thức, thiếu khả năng trong những quan hệ không gian )
không qua nhanh như với lỗi của đa số trẻ ở giai đoạn bắt đầu học đọc (Richardson,
1992; Vogel, 1989); Đa số trẻ có khó khăn trong tập đọc rất chậm nói hoặc lời nói
của chúng có thể ở mức độ phát triển thấp hơn so với những đứa trẻ cùng lứa tuổi;
chúng khó khăn trong việc nhận biết các chữ cái và viết các từ; khó khăn trong việc
nghe hai âm tiết riêng rẽ trong một từ có hai âm tiết (Shaywitz, 1991; Wagner &
Torgerson, 1987) [dẫn theo 34].

Rối loạn đọc và viết được xem là một trong 8 dạng khuyết tật ngôn ngữ (mất
ngôn ngữ, không có ngôn ngữ; nói khó, nói ngọng, nói lắp, rối loạn giọng điệu, rối
loạn đọc viết, chậm ngôn ngữ). Vì vậy, việc thực hiện chiến lược can thiệp sớm,
nhất trong giai đoạn trẻ bắt đầu hình thành ngôn ngữ hay tập nói, không những hạn
chế được khuyết tật ngôn ngữ mà còn hạn chế được sự ảnh hưởng tới chức năng
hoạt động của trí tuệ và các giác quan, đồng thời hạn chế được các tật phát sinh
(Nguyễn Thị Kim Hiền, 2007) [23].
Sự hạn chế về năng lực nhận thức âm vị là nguyên nhân gây khó khăn về
đọc ở học sinh khi mà thử thách đối với các em là việc ghép vần và đọc trơn
các từ rời, đọc trôi chảy văn bản và nghe - viết chính tả (trong khi đó việc đọc
các chữ số và nhận mặt chữ cái gần như không gặp khó khăn). Các em có thể
thuộc mặt chữ cái nhưng không ghép vần và không đọc trơn được (Bùi Thế
Hợp, 2012) [26].
Từ góc độ y học, chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não (khó
đọc do chấn thương), di truyền (khó đọc tiên phát) hoặc ảnh hưởng của hooc - môn
(khó đọc thứ phát hay khó đọc phát triển). Dấu hiệu báo động và thường gặp của
chứng khó đọc là đảo ngược chữ và số. Chẩn đoán chứng khó đọc có thể được tiến
hành thông qua đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe và
tham gia trong các sinh hoạt (Phạm Ngọc Thanh, 2013) [45].


12

Có thể nhận thấy, những hình thức khác nhau về khó đọc như các nghiên cứu
trên đã mô tả, ít nhiều đều có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của quá trình đọc,
đó là hiểu thông tin bài đọc - đọc hiểu.
Nhìn chung, việc học đọc và những khó khăn về đọc của trẻ trong các nghiên
cứu đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Để tìm hiểu, phân tích biểu hiện cơ
chế của rối loạn đọc và đọc hiểu ở HSTH CPTRG, đề tài luận án sẽ xác định một
cách tiếp cận mới - tiếp cận từ góc độ TLH TK.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu
Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khó đọc có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng để tổ chức dạy đọc phục hồi, hỗ trợ đối với các dạng rối loạn đọc khác nhau.
Một số nghiên cứu cũng đã cho rằng, dạy hỗ trợ cho trẻ khó đọc và đọc hiểu
cần xuất phát từ việc phải chỉ ra được nguồn gốc và cơ chế của những rối loạn đọc
và đọc hiểu.
Các nghiên cứu ở trên thế giới đã xây dựng các mô hình dạy phục hồi đọc
khi mà cơ chế rối loạn của chúng khác nhau, chẳng hạn, với khó đọc do hệ quả
rối loạn các dạng ngôn ngữ - vận động thì cần bắt đầu việc dạy đọc từ khía cạnh
kỹ thuật của nó. Trong các tình huống dạy học đọc, cần thiết phải dạy đọc các
câu có trong bài khóa còn dạy các từ thì phải lấy ra từ các câu cũng trong bài
khóa đó [101].
Việc “đọc đoán mò” có thể khác nhau về bản chất, chẳng hạn việc "đọc đoán
mò" do rối loạn về quang học, âm học, vận động hay "đọc đoán mò" do các rối loạn
trong khâu kiểm soát việc đọc Vì vậy, theo L. X. Xvetcova, việc phục hồi chúng
cần tiến hành bằng các phương thức khác nhau [92].
DCT có nhiệm vụ chính là điều chỉnh lại hình ảnh quang học khái quát và ổn
định chữ cái đối với những học sinh "vụng đọc" do rối loạn quang học, ghi nhớ
quang học hay rối loạn không gian, có liên quan đến CPT các vùng sau của bán cầu
não trái; chỉnh trị chức năng nghe hiểu cho học sinh để làm bước đệm cho việc dạy
đọc và viết đối với dạng khó đọc do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ nghe ngôn
ngữ khi CPT vùng thái dương bán cầu trái (Trần Trọng Thủy, 1995) [49].


13

Với những dạng khó khăn về đọc và đọc hiểu bắt nguồn từ năng lực từ vựng,
đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm thì cần phải áp dụng một mô hình
dạy học tương ứng với cơ chế của chúng. Trong đó, việc dạy đọc được tập trung
vào một số khía cạnh: định hướng, gọi tên hoặc nhắc lại các từ dài và các số có

nhiều chữ số, liệt kê các tiểu mục (theo thứ tự xuôi và ngược) (T.R Miles và các
cộng sự, 1997) [82].
Trong chương trình can thiệp ở cấp tiểu học đối với những khó khăn về đọc
có nguyên nhân từ sự suy yếu khả năng xử lý đặc tính âm học của ngôn ngữ, cần
chú ý đến những yếu tố quan trọng nhất là: Phương pháp giảng dạy tác động phù
hợp, tăng cường mức độ tập trung và dạy với thời lượng thích hợp, hỗ trợ đối với trẻ
nào và vào thời điểm nào cho thích hợp. Đồng thời cần quan tâm để phát hiện và
can thiệp sớm ngay từ khi trẻ bắt đầu đi học (Joseph K. Torgesen và các cộng sự,
2002) [86].
Với các lỗi đặc trưng của khó đọc kiểu quang học thì các phương pháp DCT
cho trẻ khó đọc kiểu quang học phải dựa trên nguyên tắc là hướng tới loại trừ khiếm
khuyết chính trong tri giác - thị giác các dấu hiệu - chữ cái do chậm phát triển định
khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái. Dựa trên nguyên tắc đó,
các phương pháp DCT đối với khó đọc kiểu quang học có thể được thực hiện theo
các giai đoạn: 1/ Dạy tri giác đúng từng chữ cái và nhận biết chúng; 2/ Dạy đọc các
âm vô nghĩa và các từ trên cơ sở các chữ đã học ở giai đoạn trước; 3/ Chỉnh trị đọc
chính xác và tốc độ đọc (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].
Các chiến lược dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu cũng được
đề xuất dựa trên các quan điểm, các nguyên tắc khác nhau:
Mô hình dạy cho trẻ có khó khăn trong học đọc đi từ tư duy, qua lời nói đến
chữ viết và cuối cùng là đọc, được đề nghị bởi Young và Tyre (1983) [90].
Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên quan điểm đa giác quan là ý tưởng
trong nghiên cứu của Gillingham và Stilman. Trẻ khó khăn về đọc được dạy đọc
theo cách sử dụng theo cách kết hợp nhìn, nghe, vận động và thao tác tay [81]. Các
kỹ thuật dạy đọc theo tiếp cận này tiếp tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy
học của Hicley (1977), Thomson (1990), Augur (1995) [63], [75], [88].


14

Khắc phục khó khăn về đọc bằng mô hình luyện tập từ chữ đến âm rồi đến
từ, trong đó nhấn mạnh việc học quy tắc tương ứng chữ - âm đã được đề xuất trong
nghiên cứu của Orton và các học trò [83].
Từ quan niệm cho rằng, khó khăn về đọc biểu hiện rõ nét ở sự hạn chế khả
năng đọc thành tiếng (giải mã chữ thành âm) do thiếu năng lực xử lý âm vị, mô hình
dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói được đề xuất và thực
nghiệm trong nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012) [26].
Với các nguyên tắc: học sinh hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập; học
sinh được cải thiện kỹ năng đọc; Giáo viên đánh giá ngay được sự tiến bộ của học
sinh sau mỗi giờ hỗ trợ; Chỉ cần một giáo viên đảm nhận (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá
nhân); Mọi học sinh khó đọc trong nhóm đều nhận được sự hỗ trợ phù hợp với nhu
cầu riêng, một quy trình dạy hỗ trợ đọc được xây dựng (Nguyễn Thị Kim Hoa,
2013). Các bài tập được sử dụng trong quy trình hỗ trợ này gồm: Bài tập nâng cao
nhận thức âm vị; Bài tập nhằm tăng cường khả năng tri giác văn bản đọc. Cùng với
việc sử dụng các nhóm bài tập, giáo viên sử dụng các kỹ thuật điều chỉnh giúp nâng
cao kỹ năng đọc như: Kỹ thuật nhằm tăng tốc độ đọc và độ trôi chảy của học sinh;
kỹ năng tăng cường sự hứng thú cho học sinh trong quá trình hỗ trợ [24].
Theo hướng khắc phục khó khăn về nhận thức chính tả, qua đó cải thiện khả
năng đọc viết nói chung cho học sinh mắc chứng khó đọc, nhóm tác giả Huỳnh
Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai đã thiết kế và thử nghiệm 35 bài tập nhận thức
chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Quan điểm thiết kế của nhóm tác giả là: ứng dụng công nghệ thông tin không có
nghĩa là học sinh chỉ tương tác với bảng thông minh Activboard, mà học sinh vẫn
viết chính tả trên giấy. Sự khác biệt là trước khi viết, học sinh sẽ được làm quen với
các chữ, từ, câu qua các bài tập trực quan, sinh động được thiết kế dựa trên phần
mềm Microsoft PowerPoint. Điều đó sẽ giúp ghi nhớ cấu tạo mặt chữ, hiểu nghĩa
của từ, để có kết quả tốt hơn trong viết chính tả [57].
Dưới góc độ tham vấn và trị liệu, nghiên cứu của tác giả Huỳnh Văn Sơn và
các học trò đã cho rằng, các mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp sẽ không thể

15

phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của học sinh nếu bỏ
qua các liệu pháp tâm lý. Để ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu
hiện khó đọc, cần quan tâm đến những yêu cầu về nguyên tắc ứng xử nói chung, các
yêu cầu về mặt giáo dục - dạy học và cả những yêu cầu về mặt trị liệu. Trong đó,
các yêu cầu cần chú ý cơ bản là: 1/ Giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại.
2/ Giúp trẻ nhận thức vấn đề hoàn toàn có thể thay đổi. 3/ Giúp trẻ tự tin dựa trên
những khả năng khác của mình. 4/ Giúp trẻ hiểu quy trình hỗ trợ [44].
Phương pháp trị liệu được đề xuất và thử nghiệm đối với học sinh có khó
khăn về đọc do mất phối hợp động tác nhìn - không gian, bao gồm: tập luyện cơ
mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn, huấn luyện sự
xác định vị trí và sự tương quan trong không gian qua các bài tập (Lê Tường Giao,
2013). Bên cạnh đó, quá trình trị liệu trong nghiên cứu này có sử dụng một số công
cụ hỗ trợ học tập như thước có khe trống để đọc một đoạn văn, kí hiệu xanh - đỏ để
đánh dấu nơi bắt đầu đọc và kết thúc [17].
Tóm lại, sự khác nhau từ góc độ tiếp cận của các nghiên cứu đã cho thấy, có
thể dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu theo rất nhiều chiến lược, mô
hình khác nhau.
Thành tựu của TLH TK cho thấy khả năng to lớn trong việc DCT cho trẻ khó
đọc trên cơ sở chẩn đoán định CPT gây nên khiếm khuyết trong quá trình đọc. Tuy
nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu
nghiên cứu hiện tượng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPT các vùng chức năng não
dưới góc độ TLH TK. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên đây là gợi ý sâu sắc cho
hướng tiếp cận đối với hiện tượng khó khăn về đọc và đọc hiểu từ góc độ TLH TK.
1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao
TLH TK là một lĩnh vực chuyên sâu của tâm lý học, nghiên cứu mối quan hệ
giữa các chức năng tâm lý cấp cao và não người (với tư cách là cơ sở vật chất của

các quá trình này). Liên quan việc nghiên cứu các đặc điểm rối loạn chức năng tâm
lý trên người bệnh có tổn thương não, trong TLH TK tồn tại các học thuyết khác


16

nhau về định khu các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não, nổi bật nhất là quan
điểm của 2 khuynh hướng: thuyết định khu hẹp và thuyết chống định khu.
Thuyết định khu hẹp được xuất phát từ quan điểm cho rằng mỗi chức năng
tâm lý là một "năng lực" thống nhất, trọn vẹn và định khu tại một vùng xác định
trên vỏ não. Bản thân não, mà trước hết là vỏ não, là nơi tập hợp của các "trung
tâm"; mỗi "trung tâm" trong đó "chứa" một chức năng tâm lý xác định. Chính vì
thế, mỗi khi một trung tâm nào đó của não bị tổn thương sẽ dẫn đến rối loạn chức
năng tâm lý tương ứng. Như vậy, việc định khu đã được xem xét một cách trực
tiếp trong tương quan với chức năng tâm lý và cấu trúc hình thái não. Các tác giả
ủng hộ quan điểm này phải kể đến Broca, Wernick, Sacco. Chính thuyết định khu
hẹp là cơ sở để xây dựng nên bản đồ về định khu các chức năng tâm lý trên não
của thời kỳ này.
Thuyết chống định khu nghiên cứu mối quan hệ giữa "não và cái tâm lý"
nhưng theo một quan điểm khác. Những người theo thuyết này cho rằng, não người
có tính chất đồng đẳng đối với tất cả các chức năng tâm lý, nghĩa là, các chức năng
tâm lý liên quan đến não bình đẳng như nhau, nên mỗi tổn thương não sẽ dẫn đến
rối loạn tất cả các chức năng tâm lý đồng thời. Mức độ rối loạn tỉ lệ với đại lượng
não bị tổn thương (chứ không phụ thuộc vào định khu của vùng não tổn thương).
Những tác giả tiêu biểu sáng lập ra học thuyết và ủng hộ cho sự tồn tại của học
thuyết này là Phlourence, Lesli
Tuy nhiên, quan điểm trong các học thuyết trên đều không lý giải được thực
tiễn quan sát lâm sàng trên người có tổn thương não: một mặt, do tổn thương các
vùng nhất định trên não đã dẫn đến rối loạn các chức năng tâm lý đặc thù khác
nhau; mặt khác, khả năng phục hồi các chức năng tâm lý bị rối loạn cũng rất cao,

chứng tỏ nhiều vùng khác nhau của vỏ não có khả năng thực thi, thay thế chức năng
của vùng não bị tổn thương.
Trong bối cảnh đó, dựa vào các thành tựu nghiên cứu của sinh lý học, y học,
tâm lý học, A.R. Luria đã xây dựng học thuyết định khu theo quan điểm của mình
với tên gọi thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của chức năng tâm lý cấp cao trên


17

vỏ não người. Trên cơ sở cho rằng, các chức năng tâm lý thần kinh cấp cao hay các
hoạt động tâm lý ý thức có cấu trúc hệ thống, có cơ sở tâm sinh lý phức tạp, bao
gồm nhiều hệ thống chức năng đa thành phần, A.R Luria khẳng định: mỗi chức
năng tâm lý thần kinh cấp cao được định khu đồng thời ở nhiều vùng khác nhau trên
vỏ não; Một vùng có một vai trò nhất định trong hệ thống chức năng. Khi tham gia
vào hệ thống chức năng nào, thì các vùng não sẽ cùng hoạt động theo tôn chỉ nhiệm
vụ của hệ thống chức năng đó; Sự tổn thương hay CPT của một khâu trong hệ thống
chức năng có thể được bù trừ bằng hoạt động điều khiển của các khâu khác trong
cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống khác. Học thuyết định khu có hệ thống, linh
hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người đã trở thành quan điểm
chính để giải quyết vấn đề định khu trong TLH TK Xô viết.
Một trong các điểm then chốt trong TLH TK là quan điểm về cấu trúc có hệ
thống của các chức năng tâm lý cấp cao và tổ chức não có hệ thống của chúng. Khái
niệm "các chức năng tâm lý cấp cao" của tâm lý học đại cương đã được L. X.
Vưgốtxki đưa vào TLH TK và sau đó được các tác giả như A. R Luria, A. N
Lêonchep, A.V Zaporozet, D.V Elconhin chỉnh lý và hoàn thiện. Kể từ đó, trong
TLH TK cũng như trong tâm lý học đại cương, các chức năng tâm lý cấp cao được
hiểu là các hình thức phức tạp của hoạt động tâm lý có ý thức được thực hiện trên
cơ sở các động cơ tương ứng, được điều khiển bởi các mục đích và chương trình
xác định và phải tuân thủ mọi quy luật của hoạt động tâm lý.
Các chức năng tâm lý cấp cao được xem là các quá trình phức tạp và có

quyết định luận chặt chẽ: có nguồn gốc xã hội, có cấu trúc gián tiếp, có ý thức và có
chủ định về cách thức chức năng hóa. Các chức năng tâm lý cấp cao được hình
thành trong cuộc sống và là các tổ chức có hệ thống. Khi nảy sinh trong cuộc sống
của con người, mọi chức năng tâm lý đều mang tính xã hội, trước hết là được cấu
trúc ở bên ngoài và sau đó chuyển vào bên trong. L.X.Vưgốtxki đã viết: “Mọi chức
năng tâm lý cấp cao nhất thiết đều phải diễn ra qua giai đoạn bên ngoài trong quá
trình phát triển của mình, vì thế, các chức năng này, trước hết, phải là các chức năng
xã hội và mỗi chức năng tâm lý cấp cao bất kỳ, đầu tiên đều được thể hiện toàn diện