biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học tóm tắt luận án

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kĩ năng đọc hiểu (KNĐH) là một trong những kĩ năng (KN) cần tập trung phát triển cho
cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ (HS RLPTK) cấp tiểu học (TH). Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm
vụ khó khăn với các em. Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng trong các KN học
đường thì kĩ năng đọc (KNĐ) đặc biệt là KNĐH là một trong những khó khăn lớn nhất của HS
RLPTK. Sự đa dạng trong các khó khăn mà HS RLPTK gặp phải khiến cho quá trình dạy
KNĐH cho các em là một thách thức lớn với các nhà nghiên cứu, các GV và phụ huynh. Quan
trọng hơn, những khó khăn trong KNĐH làm ảnh hưởng đến việc tiếp cận tài liệu học tập các
môn học ở trường, tài liệu mà các em gặp trong cuộc sống và đặc biệt trực tiếp ảnh hưởng đến
việc học chương trình ngơn ngữ quốc gia.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến từ những năm đầu tiên của
thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi. Ngay cả việc cơng nhận RLPTK như một dạng
khó khăn cần được hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục cũng chưa thực sự thống nhất. HS RLPTK cấp
TH đang tham gia vào chương trình giáo dục cho HSTH với rất nhiều thách thức. Chương trình
dạy học đọc hiểu (DHĐH) tiếng Việt (TV) cho HSTH được dạy theo hình thức lớp – bài một
cách đại trà, HS RLPTK có thể được GV ít nhiều tiếp cận cá nhân trên lớp song do hạn định của
hình thức lớp - bài nên khó có thể địi hỏi GV có hành động DH thực sự phù hợp và đủ để đáp
ứng đặc điểm cá nhân của các em. Quá trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biện
pháp được xây dựng theo hướng tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em,
giúp các em có được một trong những KN quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức,
làm giàu vốn hiểu biết của bản thân.
Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ Biện
pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học đọc hiểu
cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triển tốt hơn các kĩ
năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
HS RLPTK hạn chế về KNĐH so với HSTH và chưa đáp ứng được yêu cầu của chương
trình đầu cấp TH, điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạn chế, khả năng chú ý
kém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều chỉnh trong lúc đọc…) và các nguyên nhân
khách quan (VB không phù hợp, mức độ trực quan chưa đáp ứng được nhu cầu của các em…). Nếu
có hệ thống các biện pháp DHĐH phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân hoạt
động DHĐH sẽ giúp nâng cao kết quả DHĐH cho HS RLPTK.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
ở đầu cấp tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng KNĐH của HS RLPTK và quá trình dạy học đọc hiểu cho HS
RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả
dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
1


- Nghiên cứu quá trình DHĐH cho HS RLPTK trong đó KNĐH được tiếp cận ở góc độ
KN riêng, gắn với phân mơn tập đọc trong chương trình TV đầu cấp TH.
- HS RLPTK mức độ chức năng trung bình và cao là đối tượng tiếp cận chính trong luận án.
- Mục tiêu mà quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH mà luận án hướng đến là hình
thành và phát triển cho HS RLPTK ở đầu cấp TH những KNĐH cơ bản: nhận diện, làm rõ
nghĩa và hồi đáp.
- Quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK được tiếp cận cá nhân, thông
qua KHGDCN, tiết DH cá nhân và hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS RLPTK ở đầu cấp TH.
- Thực nghiệm các biện pháp DHĐH được thực hiện trong môi trường giáo dục chuyên biệt
nơi mà hướng tiếp cận cá nhân hoạt động DH nói chung và DHĐH nói riêng thơng qua KHGDCN
và tiết DH cá nhân cho HS RLPTK được thực hiện như một hoạt động DH cơ bản, trọng tâm.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận: Đề tài tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên quan điểm phức hợp với các
quan điểm cụ thể như sau: quan điểm duy vật biện chứng, quan điểm hệ thống, quan điểm thực
tiễn, quan điểm bình thường hóa, quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hố).
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: thống kê, phân tích và tổng hợp các cơng trình
nghiên cứu, các tài liệu chun mơn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng các phương pháp trắc nghiệm, điều tra
phiếu, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, nghiên cứu điển hình, thực nghiệm.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng tốn thống kê: phân tích các kết quả thu được từ
khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút ra kết luận về thực trạng và thực nghiệm. Sử dụng
phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để phân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Về lí luận
- Góp phần xây dựng và mở rộng lí luận về RLPTK và DH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
- Lý luận về DHĐH cho HSTH được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng HS RLPTK
với những điểm tương đồng và đặc trưng riêng.
- Thiết kế được bộ công cụ đánh giá KNĐH cho HS ở đầu cấp tiểu học.
- Xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH cho HS RLPTK dựa trên đặc điểm của HS
RLPTK, chương trình và điều kiện giáo dục đầu cấp TH tại Việt Nam.
8.2. Về thực tiễn
- Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả DH cho HS
RLPTK, góp phần nâng cao kết quả DH cho HS RLPTK ở một KN quan trọng bậc nhất là KNĐH.
- Hệ thống biện pháp DHĐH được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm có
giá trị tham khảo cho cơng tác quản lí, nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GV dạy HS RLPTK ở
đầu cấp TH.
9. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đặc điểm của HS RLPTK, các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến KNĐH
của HS RLPTK là cơ sở để xác định các biện pháp DHĐH cho các em.
- Tổ chức DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân đảm bảo cho HS RLPTK được phát huy
khả năng và khắc phục những hạn chế để học KNĐH thành công.

- Tổ chức DHĐH theo hướng phát triển KN học tập, xuất phát từ điểm mạnh, chú trọng sở
thích và sở trường của cá nhân HS RLPTK sẽ giúp quá trình DHĐH cho các em đạt kết quả cao.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm phần: Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chương sau
2


Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Hướng nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu của HS RLPTK được hình thành khá sớm, tiêu
biểu là các nghiên cứu của Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins & Stinson (1994),
Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’ Connor & Klein (2004),
Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps và các đồng sự (1989, 1994, 1995)
hay Mechling và các đồng sự (2002, 2003)… Nội dung nghiên cứu chính về vấn đề đọc hiểu ở
HS RLPTK có thể chia làm 3 hướng cơ bản như sau: (1) Nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS
RLPTK (2) Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK và (3)
Nghiên cứu các phương pháp DHĐH cho HS RLPTK.
Từ việc phân tích tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới, luận án chỉ ra hướng tiếp
cận cơ bản của luận án là cả ba hướng trên, trong đó tập trung vào hướng ba. Ngồi ra, luận
án có một số điểm mới: khảo sát được thực hiện trên nhóm mẫu lớn và có sự so sánh với HSTH;
nghiên cứu trong đặc trưng ngơn ngữ TV và gắn với chương trình TV đầu cấp TH; tiếp cận tổng
hợp và có sự điều chỉnh các phương pháp DHĐH đã được chứng minh hiệu quả trong các
nghiên cứu của thế giới.
1.1.2. Tại Việt Nam
Các nghiên cứu về KNĐH ở Việt Nam chưa nhiều, chưa được quan tâm đúng với tầm quan

trọng của nó. Với lĩnh vực giáo dục HS khuyết tật nói chung những nghiên cứu về KNĐH cịn rất ít ỏi
và nghiên cứu về KNĐH của HS RLPTK nói riêng dường như chưa thực sự được bắt đầu.
Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về DH cho HS khuyết tật cấp tiểu học và DHĐH
cho HSTH vào việc giải quyết nhiệm vụ DHĐH cho HS RLPTK. Khẳng định hướng tiếp cận cơ bản
của luận án là: xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân quá trình DHĐH
cho HS RLPTK.
1.2. HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
1.2.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ
Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về tự kỉ. Về cơ bản có thể thống nhất các nội
dung cốt lõi của khái niệm tự kỉ như sau: Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc
trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt
động mang tính hạn hẹp, rập khuôn.
Trong phạm vi luận án, chúng tôi hướng đến đối tượng HS RLPTK chức năng trung bình và
cao (IQ ≥ 70) theo cách tiếp cận của Simon Baron Cohen. Thực tế, ở đa số trường hợp đây là hai
nhóm chính có thể tiếp cận chương trình giáo dục TH và các bậc học tiếp theo.
1.2.2. Tiêu chí, quy trình và cơng cụ chẩn đốn RLPTK
1.2.2.1.Tiêu chí chẩn đốn RLPTK
Luận án tiếp cận tiêu chí chẩn đốn RLPTK theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối
nhiễu tinh thần V (DSM – V).
1.2.2.2. Quy trình và cơng cụ chẩn đốn rối loạn phổ tự kỉ
Luận án tiếp cận quy trình và cơng cụ chẩn đốn CARS (Childhood Autism Rating
Scale/Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ).
1.2.3. Sự phát triển kĩ năng học đường của HS RLPTK
3


Trong phạm vi luận án, chúng tơi phân tích sự phát triển các KN học đường ở nhóm HS tự kỉ
chức năng trung bình và cao, với các kĩ năng: đọc, viết, tốn và một số khó khăn phổ biến mà HS
RLPTK ở cấp TH thường gặp như khó khăn trong q trình hồn thành bài tập về nhà, khó khăn
trong làm bài thi/kiểm tra, các hành vi điển hình làm ảnh hưởng đến việc học các KN học đường và

tham gia vào q trình học tập.
1.2.4. Các mơ hình giáo dục HS RLPTK
Hệ thống giáo dục HS RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục HS các dạng khuyết
tật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mô hình giáo dục cơ bản: chun biệt, hội nhập, hồ nhập.
Luận án đề xuất biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo hướng tiếp cận cá nhân do vậy
mơ hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động DH hướng đến cá nhân HS RLPTK
được xem là sự lựa chọn phù hợp nhất để vận dụng các biện pháp DHĐH. HS RLPTK ở môi
trường giáo dục hội nhập và hồ nhập cũng có thể hưởng lợi từ các biện pháp DHĐH mà luận
án đề xuất nếu như có các tiết học cá nhân hoặc khi các hoạt động hỗ trợ cho cá nhân HS
RLPTK được tổ chức một cách rõ nét, thường xuyên và có hệ thống.
1.3. LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HS RLPTK
1.3.1. Lý luận về đọc hiểu
1.3.1.1. Khái niệm đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu
* Khái niệm đọc: đọc là quá trình giải mã hai bậc 1. Giải mã chữ thành âm và 2. Giải
mã chữ thành nghĩa tức là thơng hiểu những gì được đọc. Hướng nghiên cứu của luận án là bậc
hai của quá trình giải mã trên.
* Khái niệm đọc hiểu: ĐH vừa là một bộ phận vừa là đích của các hoạt động đọc, thông
qua hoạt động tương tác với văn bản người đọc nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc,
đích tác động của văn bản từ đó đưa ra phản hồi về nội dung và đích tác động của văn bản.
* Khái niệm kĩ năng đọc hiểu: Kĩ năng đọc hiểu là kĩ năng thực hiện các hành động, thao
tác trong đọc hiểu nhằm nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc, đích tác động của văn
bản từ đó đưa ra phản hồi về nội dung và đích tác động của văn bản. Kĩ năng đọc hiểu được
đánh giá dựa trên kết quả thực hiện các hành động và thao tác đọc hiểu.
1.3.1.2. Phân loại kĩ năng đọc hiểu bậc tiểu học
Trong nghiên cứu này chúng tôi chọn cách lấy các hành động đọc hiểu để phân loại nhóm
KNĐH. Tương ứng với các hành động đọc hiểu có các nhóm và KNĐH sau:
Nhóm 1: Kĩ năng nhận diện
Nhóm 2: Kĩ năng làm rõ nghĩa
Nhóm 3: Kĩ năng hồi đáp
1.3.2. Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của học sinh RLPTK

1.3.2.1. Các yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK
* Ảnh hưởng của yếu tố nhận thức: cảm giác, tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng.
* Ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ
* Ảnh hưởng của yếu tố giao tiếp xã hội
* Ảnh hưởng của yếu tố hành vi…
1.3.2.2. Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK
* Hiện tượng đọc “rỗng” ở HS RLPTK
* HS RLPTK có thể hiểu nghĩa hiển ngơn song khó khăn trong việc hiểu nghĩa hàm ngơn
trong văn bản, có thể hiểu những từ cụ thể mà khó khăn trong việc hiểu những từ trừu tượng.
* HS RLPTK thường khó thâm nhập để hiểu ý tưởng của tác giả gửi vào văn bản
* HS RLPTK gặp khó khăn trong khái quát ý văn bản
* HS RLPTK đặc biệt yếu về khả năng tự điều khiển (self – control) trong đọc hiểu
4


* HS RLPTK gặp khó khăn trong phản hồi ý của văn bản
* Việc hình thành KNĐH của HS RLPTK gặp khó khăn do yếu về khả năng khái quát
1.4. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.4.1. Khái niệm dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học
Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK là hoạt động của hai chủ thể là GV và HS RLPTK
nhằm giúp HS RLPTK hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu.
1.4.2. Yêu cầu cơ bản trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học
* Tiếp cận cá nhân hoá trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Điều chỉnh trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Dạy học đọc hiểu dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK
1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân có xuất phát điểm là quy
trình tổ chức DHĐH cấp TH và thể hiện rõ đặc trưng của quá trình DH cho HS khuyết tật
nóichung, HS RLPTK nói riêng. Gồm 4 bước: Bước 1. Đánh giá đặc điểm và KNĐH của HS
RLPTK; Bước 2. Xây dựng kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK; Bước 3: Thiết kế và tiến hành giáo án

DHĐH cho HS RLPTK; Bước 4. Đánh giá kết qủa DHĐH cho HS RLPTK.

1.4.4. Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
1.4.4.1. Khái niệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK trong luận án được xác định là: cách thức cụ thể để tổ
chức hoạt động DHĐH dựa trên đặc điểm của HS RLTK và đáp ứng những yêu cầu của quá
trình DHĐH cho HS RLPTK nhằm hình thành và phát triển KNĐH cho HS RLPTK.
1.4.4.2. Cơ sở xác định biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Để xác định biện pháp DHĐH cho HS RLPTK GV cần tiến hành đánh giá đặc điểm và
KNĐH của HS đó (yếu tố chủ quan) đồng thời phân tích điều kiện DHĐH dành cho em (yếu tố
khách quan). Quá trình đánh giá và phân tích sẽ giúp GV xác định biện pháp tác động vào các
yếu tố chủ quan cũng như biện pháp tác động vào các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quá
trình học ĐH của HS RLPTK.
1.4.4.3. Phân loại biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn cách phân loại dựa trên mức độ tác động của các
biện pháp đến q trình DHĐH, bao gồm: nhóm biện pháp tiền đề, nhóm biện pháp cốt lõi/chính và
nhóm biện pháp bổ trợ. Ngoài ra, luận án cũng xuất phát từ các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh
hưởng đến quá trình ĐH của HS RLPTK làm cơ sở để xác định các biện pháp cụ thể.
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH CÓ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
2.1. KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK TRÊN THẾ GIỚI
Thực tiễn DHĐH cho HS RLPTK trên thế giới cung cấp những kinh nghiệm cần thiết để
xây dựng các biện pháp DHĐH trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam. Luận án tiếp cận một số
kinh nghiệm liên quan đến các vấn đề cơ bản trong DHĐH là đánh giá KNĐH, chương trình
DHĐH và phương pháp DHĐH.
2.2. CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
Hiện nay, chưa có chương trình tiếng Việt dành riêng cho HS RLPTK ở tất cả các môi
trường giáo dục. Do vậy, chương trình tiếng Việt trong đó có chương trình DHĐH là cơ sở thực
tiễn quan trọng cho việc nghiên cứu biện pháp DHĐH cho HS RLPTK. Trong phần này, luận án
phân tích những yếu tố cơ bản về mục tiêu, nội dung và sách giáo khoa DHĐH đầu cấp tiểu học.

2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
2.3.1. Giới thiệu quá trình khảo sát
5


2.3.1.1. Mục đích khảo sát
Phân tích, đánh giá thực trạng DHĐH cho HS RLPTK và thực trạng KNĐH của HS
RLPTK làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK.
2.3.1.2. Nội dung khảo sát
- Thực trạng DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp TH: nhận thức của GV về HS RLPTK và
đặc điểm KNĐH của HS RLPTK, quá trình DHĐH cho HS RLPTK và các biện pháp DHĐH
cho HS RLPTK.
- Thực trạng KNĐH của HS RLPTK đầu cấp TH: so sánh KNĐH của HS RLPTK với
HSTH, đặc điểm KNĐH của HS RLPTK, một số yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến
sự phát triển KNĐH của HS RLPTK.
2.3.1.3. Phương pháp khảo sát: điều tra phiếu, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu trường hợp
(case study), phân tích số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS 16.0…
2.3.1.4. Công cụ khảo sát: phiếu điều tra, phiếu phỏng vấn, phiếu quan sát và các công cụ đánh
giá HS RLPTK (WISC – IV, Bộ công cụ đánh gia KNĐH lớp 1-2-3)…
2.3.1.5. Địa bàn và khách thể khảo sát
a. Địa bàn khảo sát: Khảo sát được thực hiện tại một số cơ sở giáo dục (Khánh Tâm, Bế Văn Đàn,
Kim Giang, Mai Dịch, Dịch Vọng, Thịnh Quang, Trung Hoà…) và gia đình HS RLPTK tại Hà Nội.
b. Khách thể khảo sát
* GV tham gia khảo sát: 48 GV dạy HS RLPTK.
* HSTH tham gia khảo sát: Ở bước khảo sát để kiểm định bộ công cụ chúng tôi đã tiến
hành lựa chọn ngẫu nhiên 96 HS đang học lớp 1 – 2 – 3 (mỗi lớp 32 em) tại hai trường TH trên
địa bàn Hà Nội (Bế Văn Đàn, Kim Giang); Ở bước khảo sát chính thức chúng tơi đã tiến hành
lựa chọn ngẫu nhiên 243 HS đang học lớp 1 – 2 – 3 cũng tại các trường TH nói trên.
* HS RLPTK tham gia khảo sát
Về tuổi, các HS RLPTK mà chúng tơi nghiên cứu có độ tuổi 6 – 9 (M = 7.3, SD = 0.8).

Trong nhóm 33 HS RLPTK mà chúng tôi khảo sát, chiếm tỉ lệ lớn nhất là HS 8 tuổi (39.4%), 7
tuổi (36.4%). Số còn lại là HS 9 tuổi (6.1%) và 6 tuổi (18.2%).
Về lớp học của nhóm 33 HS RLPTK mà chúng tôi khảo sát, chiếm tỉ lệ lớn nhất là HS
lớp 2 (51.5%), tỉ lệ HS lớp 1 – 3 mỗi lớp là 24.2%.
Về mức độ tự kỉ, tất cả các trẻ chúng tơi nghiên cứu đều đã được chẩn đốn tự kỉ tại bệnh
viện Nhi Quốc gia bằng Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating Scale CARS). Trong số 33 trẻ, có 16/33 trẻ (48.5%) có điểm chẩn đoán từ 30 – 36.5 tức là bị tự kỉ
mức độ Nhẹ - Trung bình, có 17/33 trẻ (51.5%) có điểm chẩn đốn từ 37 trở lên tức là bị tự kỉ
mức độ Nặng.
Về hình thức giáo dục: nghiên cứu được tiến hành trên 33 HS RLPTK đang theo học tại
lớp chuyên biệt (16 em chiếm 48.5%) và hoà nhập (17 em chiếm 51.5%), những HS học hoà
nhập được hỗ trợ tại lớp chuyên biệt ½ ngày hoặc theo giờ học cá nhân hoặc tại gia đình bởi các
gia sư. Tương quan giữa mức độ tự kỉ và hình thức giáo dục khá cao với r = 0.76. HS RLPTK
có mức độ tự kỉ nhẹ - TB thường học theo hình thức hồ nhập và trẻ mức độ nặng thường học
theo hình thức chuyên biệt.
Các HS trong nghiên cứu đều có KN đọc thành tiếng đảm bảo yêu cầu đối với HS lớp 1
(30 tiếng/phút), HS lớp 2 (50 – 60 tiếng/phút) và HS lớp 3 (70 – 80 tiếng/phút).
2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng
2.3.2.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
a. Nhận thức của GV về HS RLPTK và đặc điểm KNĐH của HS RLPTK
6


Kết quả cho thấy, GV đã có nhận định cơ bản phù hợp về điểm mạnh và hạn chế của HS
RLPTK, khó khăn và những yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH
của các em. Đồng thời, các GV cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của kĩ năng đọc với HS
RLPTL, ý thức được những khó khăn về đọc hiểu là một trong những khó khăn nổi bật của HS
RLPTK. Tuy nhiên, phần lớn GV chưa thực sự nắm được bản chất hay nói cách khác là căn
nguyên dẫn đến những vấn đề về đọc hiểu của HS RLPTK, điều này cũng sẽ ảnh hưởng đến các
biện pháp DHĐH của họ dành cho HS RLPTK.
b. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK

* Thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học cơ bản cho HS RLPTK
Các biện pháp dạy học cho HS RLPTK chưa được sử dụng thường xuyên và mức độ sử
dụng cũng rất khác nhau. Một số biện pháp đặc trưng trong giáo dục HS RLPTK chưa thực sự
được chú ý. Sở dĩ như vậy là vì đa số GV chưa hiểu một cách sâu sắc những điểm mạnh và hạn
chế của HS RLPTK để có thể đưa ra các biện pháp dạy học giúp các em phát huy điểm mạnh và
khắc phục hạn chế.
* Mức độ tiếp cận cá nhân hoá trong DHĐH cho HS RLPTK
Bước 1. Đánh giá đặc điểm và KNĐH cho HS RLPTK: 100% trong số 33 HS RLPTK mà
luận án nghiên cứu đều được đánh giá phát triển trong quá trình giáo dục song chủ yếu được đánh giá
vào giai đoạn can thiệp sớm hoặc trong giai đoạn chuẩn bị vào lớp 1. Chỉ 21 em (chiếm 63.6%) vẫn
tiếp tục được đánh giá trong giai đoạn tiểu học song chủ yếu vẫn là những đánh giá đặc điểm chung,
khơng có HS nào được đánh giá chuyên sâu về từng kĩ năng (toán, đọc, viết…). GV thường đưa ra
những mô tả chung về KNĐH, không kết hợp giữa định tính và định lượng trong quá trình đánh giá.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK: chỉ có HS RLPTK ở trường chuyên
biệt mới thường xuyên được xây dựng KHGDCN, HS RLPTK học TH hồ nhập khơng thường
xun hoặc khơng được xây dựng KHGDCN. Chỉ 16/33 HS RLPTK (chiếm 48.5%) có KHGDCN
song các mục tiêu về KNĐH chưa cụ thể và chưa có các biện pháp DHĐH được nêu ra.
Bước 3. Thiết kế và tiến hành giáo án DHĐH cho HS RLPTK: trong các giáo án dạy học
hoà nhập, chưa rõ sự điều chỉnh dành cho HS RLPTK. Trong các giáo án dạy học chun biệt
(theo hình thức lớp – bài) GV có đưa ra mục tiêu cho từng nhóm HS trong lớp và các hoạt động
hướng dẫn cho từng nhóm song về cơ bản vẫn chưa đáp ứng hết nhu cầu cá nhân của từng HS
RLPTK, đặc biệt là các em có học lực yếu hơn. Trong các giáo án dạy học chuyên biệt (theo
hình thức cá nhân) mức độ cá nhân hố được chú trọng song các biện pháp dạy học của giáo
viên đưa ra lại chưa thực sự phù hợp, GV vẫn sử dụng nhiều các biện pháp dạy học cho HSTH
mà chưa có nhiều các biện pháp DHĐH đặc thù với HS RLPTK. Trong quá trình tiến hành các
giờ dạy học đọc hiểu, GV chủ yếu tập trung vào việc hướng dẫn HS RLPTK tìm hiểu bài, chưa
có các biện pháp dạy học giúp các em vận dụng những hiểu biết và vốn từ của bản thân vào quá
trình đọc hiểu, các biện pháp dạy học giúp HS RLPTK tăng cường hứng thú hoặc quản lí hành
vi của các em trong lúc học bài, các biện pháp dạy học giúp HS RLPTK mở rộng cơ hội thực
hành sau bài đọc cũng chưa được áp dụng… Trong các tiết dạy tại lớp hồ nhập mức độ tham

gia của HS RLPTK cịn rất ít ỏi do lớp học đơng và bản thân GV cũng chưa thực sự sẵn sàng
triển khai các hoạt động hỗ trợ cá nhân HS RLPTK trong giờ học. Quan sát một số tiết học
chúng tôi thấy các em không đọc bài, không tập trung khi GV hướng dẫn tìm hiểu bài một số em
thậm chí cịn nghịch đồ hoặc ra khỏi chỗ ngồi. Các tiết dạy theo hình thức lớp/nhóm ở trường
chuyên biệt sự tham gia của HS RLPTK có khả quan hơn do lớp học ít (khoảng 12 HS/lớp) song
mức độ hứng thú của các em chưa cao.
Bước 4. Đánh giá kết qủa DHĐH cho HS RLPTK: HS RLPTK học hoà nhập được đánh
giá như HSTH, chưa có sự tiếp cận cá nhân hố trong đánh giá. Nhiều HS RLPTK không thực
7


hiện bài kiểm tra, một số em chỉ làm bài trắc nghiệm mà không làm bài tập yêu cầu viết đáp
án… Đánh giá kết quả DHĐH vẫn chủ yếu dựa vào điểm số do vậy kết quả cũng chưa vận dụng
được nhiều vào quá trình DHĐH.
* Thực trạng điều chỉnh trong DHĐH cho HS RLPTK
Điều chỉnh mục tiêu DHĐH cho HS RLPTK: rất ít tiết dạy đặt mục tiêu riêng cho HS
RLPTK, một số tiết dạy có đặt mục tiêu riêng song chỉ đơn nhất một hướng “giảm tải”, sự điều
chỉnh không rõ nét dẫn đến việc triển khai hoạt động DHĐH cho HS RLPTK không rõ ràng. Sự
điều chỉnh về mục tiêu chỉ thực sự rõ ràng trong các tiết DH cá nhân.
Điều chỉnh nội dung DHĐH cho HS RLPTK: HS RLPTK sử dụng SGK và đọc bài giống
như HS khác theo quy trình hướng dẫn chung của GV. Câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK được sử
dụng cho tất cả HS, GV có bổ sung thêm một số câu hỏi mở rộng nhưng cũng là cho cả lớp. Đa
số các GV (kể cả GV dạy chuyên biệt) chưa xác định rõ nội dung KNĐH cần hình thành và rèn
luyện cho cá nhân HS RLPTK với quan điểm nội dung KNĐH cần hình thành cho các em cũng
như HSTH, các em học được đến đâu thì GV dạy đến đó.
Điều chỉnh phương pháp DHĐH cho HS RLPTK: GV đã sử dụng kết hợp phương pháp
DH truyền thống và hiện đại trong DHĐH, song phương pháp DH truyền thống vẫn chiếm đa số
trong các tiết dạy. Tích tích cực chủ động của HS không được phát huy trong tiết dạy. Tại các
lớp chuyên biệt, GV có sử dụng các phương pháp hướng dẫn hướng đến RLPTK nhiều hơn như:
sử dụng đồ dùng trực quan, giải nghĩa những từ các em khó hiểu, điều chỉnh câu hỏi tìm hiểu

bài, gạch chân ý chính, cho HS đọc đại ý trước khi tìm chi tiết… song mức độ sử dụng không
thực sự thường xuyên.
Điều chỉnh phương tiện DHĐH cho HS RLPTK: bài tập đọc với hình ảnh minh hoạ, phần
chú thích và giải nghĩa, phần câu hỏi và bài tập là phương tiện DHĐH chính mà GV sử dụng
cho cả HSTH và HS RLPTK. GV có bổ sung thêm thơng tin cho phần chú thích và giải nghĩa
hoặc phần câu hỏi và bài tập, phóng to hình ảnh minh hoạ… song khơng thường xuyên. Tại
trường chuyên biệt việc bổ sung phương tiện DH có nhiều điểm thuận lợi hơn.
Điều chỉnh hình thức DHĐH cho HS RLPTK: Do thời gian tìm hiểu bài trong mỗi tiết học
không nhiều nên GV chủ yếu gọi những HS khá giỏi trả lời câu hỏi, số đơng cịn lại trong đó có
HS RLPTK lắng nghe và đơi lúc được gọi nhắc lại. Rất hiếm giờ dạy có sử dụng phiếu bài tập,
thường thì GV sẽ sử dụng phiếu bài tập khi gần đến kì kiểm tra với mục đích cho HS ơn luyện.
Do vậy mà việc tổ chức cho HS làm việc cá nhân không thực sự hiệu quả, trong khi đây là một
KN đòi hỏi HS cần làm việc cá nhân là chính. Hình thức DH theo nhóm hiếm khi được sử dụng,
nếu có sử dụng thì HS RLPTK cũng chưa được hỗ trợ để tham gia vào hoạt động của nhóm.
Điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH cho HS RLPTK: phần lớn GV không kỳ vọng
vào việc HS RLPTK có thể hồn thành bài kiểm tra đọc hiểu song không GV nào xây dựng phiếu
kiểm tra riêng cho các em. Khi tham gia kì thi giữa kì và cuối kì nhiều HS RLPTK khơng làm bài,
lí do các em khơng làm bài khơng phải vì các em khơng thể làm được chút nào mà vì các em
khơng hiểu là mình cần làm bài hoặc cố gắng làm hết bài. Từ vấn đề này cho thấy, các trường TH
hiện nay còn khá lúng túng và chưa sẵn sàng cho việc tổ chức giáo dục hoà nhập cho HS RLPTK.
* Thực trạng DHĐH dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK
Kết quả phân tích nhận thức của GV về HS RLPTK ở phần trên cho thấy nhiều GV vẫn
chưa đủ niềm tin vào những điểm mạnh của các em. Cá biệt có GV cịn cho rằng “khơng thấy
HS RLPTK có điểm mạnh nào cả”. Do vậy trong quá trình DHĐH GV chưa sử dụng nhiều các
biện pháp dạy học dựa vào điểm mạnh của các em (sử dụng hình ảnh trực quan, cấu trúc hố –
sơ đồ hố thông tin, sử dụng bài tập dạng trắc nghiệm/nối, cho các em đọc chủ đề mà các em có
sở trường, phát huy khả năng ghi nhớ máy móc…).
8

Tóm lại, cả ba yêu cầu cơ bản trong DHĐH cho HS RLPTK đều chưa được thực hiện
một cách triệt để. Việc thực hiện quan điểm tiếp cận cá nhân trong dạy học đọc hiểu có tính
quyết định q trình điều chỉnh và dạy học dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK. Do vậy, một khi
GV chưa vận dụng tốt quan điểm này thì những u cầu khác cũng khó có thể thực hiện được.
Xuất phát từ ý tưởng này chúng tôi lựa chọn tiếp cận cá nhân làm cơ sở cho việc xây dựng các
biện pháp DHĐH cho HS RLPTK (chương 3 của luận án).
c. Thực trạng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK
Các biện pháp GV sử dụng cho HS RLPTK vẫn chỉ giới hạn trong các biện pháp dành
cho HSTH. Các biện pháp hướng đến cá nhân HS RLPTK (chú ý đến khả năng, sở thích, sở
trường, hạn chế…) cịn rất ít được sử dụng. Sự điều chỉnh trong DH cho HS RLPTK vẫn chỉ
nằm trong giới hạn của quy trình, hình thức, phương tiện DH thơng thường.
2.3.2.2. Thực trạng kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp TH
a. So sánh kết quả đánh giá KNĐH của HSTH và HS RLPTK
* Tổng hợp kết quả đánh giá KNĐH của HSTH
Trung bình điểm đọc hiểu của nhóm HSTH lớp 1 – 2 – 3 đều đạt mức trên 80 điểm (khá
trở lên). Điểm của các lớp sau có xu hướng tăng hơn so với lớp trước song khoảng cách không
quá chênh lệch.
* Tổng hợp kết quả đánh giá KNĐH của HS RLPTK
Kết quả cho thấy, trung bình điểm đọc hiểu của HS RLPTK lớp 1 – 2 đạt dưới mức trung
bình, chỉ riêng lớp 3 đạt mức trung bình. Điểm KNĐH ở HS RLPTK lớp 1 ở mức rất thấp (M =
43.75, SD = 3.53), trong số 8 HS RLPTK chỉ có 1 em (12.5%) đạt kết quả trung bình, 7 em cịn
lại đạt kết quả dưới trung bình. Điểm KNĐH ở HS RLPTK lớp 2 tăng nhiều so với lớp 1 song
vẫn chưa thể đạt mức trung bình (M = 48.24, SD = 2.46), số HS đạt kết quả trung bình đã đạt tới
11 em (64.7%). Điểm KNĐH ở HS RLPTK lớp 3 không tăng nhiều so với lớp 2 song đã đạt
mức trên trung bình (M = 53.75, SD = 4.34), chỉ còn 2 em (25%) đạt mức điểm dưới trung bình.
* So sánh điểm KNĐH của HS RLPTK với HSTH
KNĐH của HS RLPTK ở cả ba lớp đều thấp hơn nhiều của HSTH. Tuy nhiên, khoảng
cách giữa hai nhóm thu hẹp dần từ lớp 1 cho đến lớp 3. Khác với HSTH, ở HS RLPTK sự chênh
lệch điểm giữa lớp sau so với lớp trước khá nhiều. Cũng như nhiều KN khác, KNĐH ở HS
RLPTK chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó bao gồm năng lực thực hiện KN và những

yếu tố liên quan như hành vi và thói quen… Sự ngày càng hồn thiện các yếu tố hành vi và thói
quen cũng góp phần nâng cao kết quả thực hiện KN.
b. Phân tích KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HS RLPTK
* So sánh KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp
Kết quả đánh giá cho thấy, cũng như HSTH, KNĐH của HS RLPTK ở cả ba lớp theo thứ
tự tăng dần từ KN hồi đáp – KN làm rõ nghĩa – KN nhận diện ngôn ngữ. Điều này phản ảnh
mục tiêu DHĐH đầu cấp TH, hệ thống bài tập đọc hiểu trong SGK với sự chú trọng KN nhận
diện và làm rõ nghĩa, đồng thời cũng phản ảnh mức độ khó của KNĐH. Như vậy, mặc dù tỉ lệ
đạt được các KN của HS RLPTK còn thấp song cũng phản ánh khá rõ quy luật phát triển KNĐH
của HS đầu cấp TH.
Kết quả cũng cho thấy, giống như ở HSTH tỉ lệ đạt được các KN nhận diện – làm rõ
nghĩa – hồi đáp của RLPTK lớp 1 – 2 – 3 đều có xu hướng tăng lên theo từng lớp. Song sự khác
9


biệt nằm ở chỗ chênh lệch điểm giữa lớp sau và lớp trước ở cả ba KN đều lớn hơn nhiều so với
ở HSTH. Điều này cho thấy sự tiến bộ của HS RLPTK qua các lớp khá rõ ràng.
* Phân tích KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp
KN nhận diện ngôn ngữ được đánh giá cao nhất. Đây là KNĐH đòi hỏi người đọc cần
đọc đúng và phát hiện ra các từ, câu, đoạn… Trong các VB chuẩn, có các tín hiệu để nhận biết
các yếu tố ngôn ngữ này do vậy việc nhận diện ngôn ngữ VB được xem là khả thi nhất với HS
RLPTK. Trong q trình nhận diện ngơn ngữ, HS RLPTK thường làm đúng khi tín hiệu ngơn
ngữ xuất hiện ở phần câu hỏi và VB như nhau. Tuy nhiên, các em thường gặp khó khăn khi tín
hiệu ngơn ngữ trong câu hỏi khơng trực tiếp xuất hiện trong VB mà địi hỏi khả năng khái quát
(các em thường nhận ra một phần ý nghĩa thay vì tồn bộ) hoặc địi hỏi khả năng suy luận. HS
RLPTK cũng nhận diện tốt hơn trong câu hỏi lựa chọn vì với dạng câu hỏi này tính “trực quan”
và khả năng gợi ý cao hơn nhiều so với dạng câu hỏi khác, một số HS RLPTK thậm chí có xu
hướng “đốn” đáp án thơng qua thái độ của GV để chọn đáp án tốt hơn. Ngược lại với điều này,
HS RLPTK gặp rất nhiều khó khăn trong trong các câu hỏi tự viết đáp án trả lời do gặp khó
khăn về khả năng diễn đạt bằng chữ viết.

KN làm rõ nghĩa được đánh giá ở mức dưới trung bình, xếp thứ hai trong số ba KN.
Nghĩa của từ, ngữ, VB bao gồm nghĩa hiển ngôn và hàm ngơn hay nghĩa đen và nghĩa bóng. Các
VB khoa học, truyền thơng, hành chính thường sử dụng nghĩa hiển ngôn trong khi nghĩa hàm
ngôn thường xuất hiện trong các VB nghệ thuật – loại VB chiếm đa số trong các bài tập đọc
SGK, do vậy việc làm rõ nghĩa từ, ngữ, VB ở HS RLPTK gặp nhiều khó khăn.
KN hồi đáp được đánh giá ở mức thấp nhất. Đây không phải là KN trọng tâm ở giai đoạn
đầu cấp TH. Các câu hỏi hồi đáp chủ yếu là liên hệ và rút ra bài học vởi bản thân. Đây là một
thách thức lớn với HS RLPTK do các em thường gặp khó khăn trong việc hiểu và liên hệ giữa
suy nghĩa/thái độ/tình cảm của người khác (tác giả, nhân vật) và bản thân. Hơn nữa, khả năng
diễn đạt bằng ngơn ngữ nói/viết thường khó khăn với HS RLPTK. Do vậy, với câu hỏi lựa chọn
khả năng trả lời đúng nhiều hơn câu hỏi tự viết ý trả lời.
c. Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK
* Ảnh hưởng của năng lực trí tuệ
Kết quả cho thấy chỉ số tư duy tri giác (PRI) có giá trị trung bình cao nhất (M = 100) và chỉ
số tốc độ xử lý (PSI) có giá trị thấp nhất (M = 72). HS RLPTK có “tư duy hình ảnh” và đặc điểm
khá nổi bật này giúp cac em thực hiện các nhiệm vụ có liên quan đến hình ảnh khá thuận lợi, điều
này giải thích tại sao chỉ số tư duy tri giác (PRI) có điểm số cao nhất. Kết quả này tương đồng với
kết quả nghiên cứu của nhóm các nhà khoa học Mỹ đứng đầu là Oliveras-Rentas RE.
Điểm trung bình đọc hiểu của tồn nhóm mẫu cũng đạt dưới mức trung bình (M = 48.49).
Như vậy, có thể khẳng định, khó khăn về ĐH là điển hình ở đa số HS RLPTK, ngay cả với những
HS RLPTK có chức năng cao. Có tương quan khá chặt chẽ giữa tổng điểm IQ (FSIQ) và điểm đọc
hiểu của HS RLPTK (r = 0.88), điều này có nghĩa là trong đại đa số các trường hợp thì năng lực
trí tuệ tỉ lệ thuận với khả năng đọc hiểu của các em. Các thành phần trí tuệ đều có mối liên hệ chặt
chẽ với khả năng đọc hiểu của HS RLPTK, sự khác biệt giữa mức độ tương quan không nhiều và
tổng điểm IQ (FSIQ) vẫn là chỉ số có mối tương quan chặt chẽ nhất với KNĐH.
Từ kết quả nghiên cứu khẳng định khả năng đọc hiểu ở trẻ RLPTK tỉ lệ thuận với năng lực
trí tuệ được đo bằng thang đo WISC – IV – VN, nói cách khác năng lực trí tuệ là yếu tố dự báo
10

quan trọng KNĐH của HS RLPTK. Tương quan giữa KNĐH và thành phần năng lực trí tuệ (hiểu
lời nói, tư duy tri giác, trí nhớ làm việc, tốc độ xử lí) là những gợi ý quan trọng để phát triển các
phương pháp nhằm tăng cường KNĐH của HS RLPTK, chú trọng yếu tố trực quan hoá, sở đồ hoá
để phát huy các thế mạnh về tư duy của HS RLPTK làm tiền đề nâng cao KNĐH.
* Ảnh hưởng của hành vi
Kết quả thống kê cho thấy, 4/5 hành vi được đánh giá là thường xuyên xuất hiện trong
quá trình HS RLPTK đọc bài tập đọc. Trong đó, thường xuyên xảy ra nhất là hành vi làm việc
riêng trong lúc đọc (M = 2.6, SD = 0.49), tiếp đó là hành vi bỏ dở bài tập đọc (M = 2.33, SD =
0.47). HS RLPTK đa số thích hình ảnh và có thói quen xem hình ảnh để đốn nội dung, do vậy,
hành vi khơng nhìn vào VB mà chỉ quan tâm đến hình minh hoạ cũng thường xuyên xuất hiện
(M = 2.08, SD = 0,73). Đặc biệt, thỉnh thoảng có HS RLPTK đọc thành tiếng thay vì đọc thầm
(M = 1.69, SD = 0.77), sở dĩ có hành vi này vì HS RLPTK có thể khơng nhận ra sự ảnh hưởng
tới những người xung quanh khi mình nói/đọc q to, do khơng kiểm sốt được hành vi các em
có thể tuỳ hứng hét lên hoặc đọc to bài tập đọc trong lớp.
* Ảnh hưởng của yếu tố thể loại VB
Kết quả so sánh cho thấy điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại nhật dụng cao
nhất (M = 12.57) và thấp nhất là điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại nghệ thuật (M =
10.39), điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại hành chính (M = 10.74) xếp thứ ba song
không cao hơn nhiều so với điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại nghệ thuật. Có thể kết
luận, trong phạm vi các công cụ đánh giá KNĐH mà chúng tôi thiết kế yếu tố thể loại có ảnh
hưởng đến kết quả đạt được của 33 HS RLPTK. Để đưa ra kết luận có độ tin cậy cao cần tiến
hành nghiên cứu trên phạm vi rộng lớn với số lượng VB lớn hơn.
* Ảnh hưởng của dạng bài tập đọc hiểu
Kết quả cho thấy, với dạng câu hỏi TN lựa chọn điểm trung bình HS RLPTK đạt mức cao
nhất (M = 3.21) và thấp nhất với dạng câu hỏi tự viết câu trả lời (M = 1.22). Dạng câu hỏi TN
lựa chọn và Nối có điểm trung bình tương đương nhau và cao hơn nhiều các dạng câu hỏi còn
lại. Đây là những dạng câu hỏi có gợi ý tương đối rõ ràng giúp HS dễ dàng lựa chọn câu trả lời
đúng, tính trực quan về ngơn từ được phát huy ngồi ra các thao tác (√ hoặc x hoặc nối) cũng
đơn giản hơn rất nhiều so với việc điền từ/ngữ hoặc tự viết cả câu trả lời. Điều này không chỉ
đúng với HS RLPTK mà đúng với cả HSTH tuy nhiên mức độ chênh lệch ở HS RLPTK cao hơn

rất nhiều do khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết của các em hạn chế rất nhiều. HS RLPTK có
thể viết sai ý hiểu, sử dụng dữ kiện ở câu hỏi khác cho câu hỏi này…
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIẸM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
3.1. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TH
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp
3.1.1.1. Đảm bảo phù hợp với cơ chế của hoạt động đọc và chương trình DHĐH TV ở đầu cấp TH
3.1.1.2. Đảm bào phù hợp với đặc điểm phát triển và đặc điểm KNĐH của HS ở đầu cấp TH nói
chung, HS RLPTK nói riêng và từng cá nhân HS RLPTK.
3.1.1.3. Đảm bảo tính giáo dục tồn diện; tính phát triển; tính hệ thống và đồng bộ; tính cụ thể, linh hoạt
3.1.1.4. Đảm bảo kết hợp giữa DH và trị liệu; DH cá nhân hố là chủ đạo song khơng bỏ qua
hình thức DH tập thể
11


3.1.1.5. Đảm bảo kế thừa và phát huy những thành tựu trong DHĐH nói chung và DHĐH cho
HS RLPTK trên thế giới và ở Việt Nam.
3.1.2. Biện dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

BP1: Đánh giá và lập kế hoạch DHĐH
BP2: Điều chỉnh ngữ liệu DHĐH

BP3: Bổ sung kiến thức nền tảng liên quan đến chủ đề và bài đọc
BP4: Tăng cường khả năng hiểu và sử dụng từ ngữ liên quan đến bài đọc
BP5: Sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu đặc thù
BP6: Tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác
BP7: Mở rộng chủ đề đọc theo khả năng, nhu cầu của học sinh
BP8: Điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH

BP9: Tạo và duy trì hứng thú của HS RLPTK trong ĐH

BP10: Duy trì chú ý của HS RLPTK trong ĐH
BP11: Quản lí hành vi của HS RLPTK trong ĐH
BP 12: Sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ cho ĐH

Nhóm biện pháp bổ trợ trong DHĐH cho HS RLPTK

Sơ đồ 3.1. Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.1.2.1. Nhóm biện pháp tiền đề trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Biện pháp 1. Đánh giá và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Trên cơ sở thu thập thông tin về HS RLPTK và các điều kiện DHĐH cho cá nhân HS
RLPTK từ đó xây dựng kế hoạch DHĐH phù hợp, giúp cho quá trình DHĐH cho HS RLPTK có
kết quả tích cực. Kế hoạch DHĐH là định hướng quan trọng để GV thiết kế và tiến hành hoạt
động DHĐH cũng như đánh giá kết quả DHĐH cho HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Quá trình đánh giá KNĐH cần được thực hiện một cách chuyên sâu và toàn diện do vậy
ngồi KNĐH, các lĩnh vực phát triển có liên quan đến KNĐH cũng là những nội dung đánh giá
cần thiết nhằm thu thập thơng tin tồn diện và chuyên sâu về KNĐH của HS RLPTK từ đó xây
dựng kế hoạch DHĐH một cách phù hợp. Ngoài ra cần có những đánh giá về điều kiện DHĐH
với tư cách là những yếu tố khách quan có ảnh hưởng đến hoạt động đọc hiểu của HS RLPTK. Kế
hoạch DHĐH cho HS RLPTK xuất phát từ đặc điểm của cá nhân HS RLPTK song phải đáp ứng
những yêu cầu cần thiết của quá trình DHĐH đầu cấp TH.
c. Nội dung
Nội dung đánh giá KNĐH của HS RLPTK đầu cấp TH: đánh giá những thao tác cơ bản
có liên quan đến KNĐH; đánh giá KNĐH của HS RLPTK bao gồm KN nhận diện, làm rõ nghĩa
và hồi đáp theo yêu cầu của từng lớp; đánh giá các lĩnh vực phát triển liên quan đến KNĐH. Nội
dung đánh giá điều kiện DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học: đánh giá mức độ phù hợp của
chương trình DHĐH đầu cấpTH với HS RLPTK; đánh giá năng lực DHĐH của GV với HS
RLPTK; đánh giá các điều kiện DHĐH khác. Kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK bao gồm hai
12

Nhóm biện pháp chính trong DHĐH cho HS RLPTK

Nhóm biện pháp tiền đề trong DHĐH cho HS RLPTK


thành phần chính: mục tiêu DHĐH và biện pháp DHĐH. GV sẽ căn cứ vào các biện pháp
DHĐH để thiết kế và tiến hành các bài dạy KNĐH cụ thể.
d. Cách tiến hành
Quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH gồm các bước chính sau: (1) Mơ tả sơ bộ về
HS RLPTK (2) Thực hiện các phương pháp đánh giá để thu thập thơng tin (3) Xử lí và tổng hợp
kết quả đánh giá (4) Lập kế hoạch DHĐH. Sử dụng các phương pháp đánh giá chính như: phỏng
vấn, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động…Sử dụng các cơng cụ đánh giá:
cơng cụ chính là các bài kiểm tra đọc hiểu do GV tự thiết kế và các công cụ được thiết kế tiêu
chuẩn. Công cụ đánh giá bổ sung dùng để đánh giá các yếu tố liên quan đến KNĐH như: thang
đánh giá trí tuệ, bảng quan sát hành vi… Công cụ đánh giá các điều kiện DHĐH có thể gồm:
bảng quan sát tiết DHĐH, mẫu phiếu phỏng vấn GV…
Một số lưu ý: nhóm đánh giá và lập kế hoạch DHĐH nên có sự tham gia của chuyên gia,
GV và phụ huynh HS RLPTK; quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH được thực hiện khi bắt
đầu quá trình giáo dục và được diễn ra liên tục theo chu kỳ, tại trường chuyên biệt chu kỳ nên là
1 tháng/lần và tại trường hoà nhập là 3 tháng/lần. Đánh giá kết quả học tập giữa học kỳ, kết thúc
học kỳ vẫn được thực hiện theo kế hoạch chung của lớp; KNĐH của HS RLPTK nên được đánh
giá ngay từ giai đoạn tiền đọc nhằm đưa ra những dự báo cần thiết cũng như có biện pháp trang
bị các kĩ năng nền tảng cho sự phát triển KNĐH.
Biện pháp 2. Điều chỉnh ngữ liệu dạy học đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Điều chỉnh ngữ liệu ĐH phù hợp với đặc điểm của HS RLPTK trên tinh thần phát huy thế
mạnh và khắc phục hạn chế sẽ giúp quá trình DHĐH diễn ra thuận lợi và HS RLPTK có thể
hình thành, phát triển tốt các KNĐH theo mục tiêu DHĐH đã đề ra.
b. Yêu cầu

Việc điều chỉnh ngữ liệu DHĐH cần căn cứ trên đặc điểm của HS RLPTK và những điều
kiện DHĐH cho từng em song phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản trong DHĐH ở đầu cấp TH.
c. Nội dung
Việc điều chỉnh ngữ liệu ĐH có thể thực hiện ở nhiều mức độ khác nhau: mức độ cao
nhất là thay thế ngữ liệu, mức độ tiếp theo là điều chỉnh một phần hoặc điều chỉnh nhiều phần
để ngữ liệu trở nên phù hợp hơn với đối tượng người học. Việc điều chỉnh cũng bao gồm nhiều
khía cạnh: về hình thức, về nội dung, về dung lượng, về mức độ khó…
d. Cách tiến hành
Với văn bản tập đọc, GV có thể thực hiện những điều chỉnh về hình thức, về nội dung, về
dung lượng, về mức độ khó…Với bài tập đọc hiểu, GV có thể thực hiện những điều chỉnh như
sau: về hình thức, về nội dung, về cách thức trả lời…
Một số lưu ý: Mức độ điều chỉnh theo hướng giảm dần, tức là tăng dần độ khó để đảm
bảo tính phát triển trong KNĐH của HS RLPTK; ngồi điều chỉnh về độ khó, ngữ liệu ĐH cần
được điều chỉnh để đáp ứng sở thích, sở trường và mức độ hứng thú của HS RLPTK thông qua
việc mở rộng chủ đề đọc hiểu, dạng bài tập đọc hiểu…
3.1.2.2. Nhóm biện pháp chính trong DHĐH cho HS RLPTK
Biện pháp 3. Bổ sung kiến thức nền tảng liên quan đến chủ đề và bài đọc
a. Mục đích, ý nghĩa
Trang bị nền tảng kiến thức là một biện pháp quan trọng để phát triển KNĐH như là một
KN tư duy, giúp HS RLPTK kết nối những điều các em biết với những thông tin được đề cập
trong văn bản. Khi HS RLPTK được trang bị nền tảng kiến thức phù hợp và chính xác thì q
trình DHĐH sẽ diễn ra thuận lợi với kết quả cao.
13


b. Yêu cầu
Điều quan trọng khi trang bị kiến thức nền tảng cho HS RLPTK là kiến thức đó phải thực
sự có ích trong việc gắn kết với nội dung VB mà các em đọc. Để thực hiện được điều này, việc
trang bị nền tảng kiến thức cho HS RLPTK nên được cung cấp theo chủ điểm và theo từng bài
tập đọc. Ngoài ra, nền tảng kiến thức nên được gắn kết với tăng cường vốn từ để giúp HS

RLPTK có thể gắn kết hiểu biết của bản thân và vốn ngôn ngữ.
c. Nội dung
Nội dung kiến thức cần trang bị cho HS RLPTK gồm: thông tin liên quan đến bài đọc,
kiến thức giúp HS hiểu nội dung bài đọc, những ý tưởng giúp các em có thể liên hệ thức tế và
thực hiện thao tác hồi đáp.
c. Cách tiến hành
GV có thể cung cấp nền tảng kiến thức cho HS RLPTK vào đầu chủ điểm và trước khi
bắt đầu từng bài tập đọc. GV có thể sử dụng các phương pháp khác nhau giúp HS RLPTK có thể
có kiến thức về bài học và kết nối kiến thức đó với vốn từ: giảng giải bằng lời kết hợp trực quan
hố (sử dụng hình ảnh minh hoạ), sơ đồ hố, hướng dẫn HS RLPTK thu lượm thêm kiến thức về
chủ điểm thông qua sách tham khảo, bách khoa tri thức dành cho trẻ em, trao đổi để khơi gợi
những kiến thức mà các em đã có từ trước… Với cách tiếp cận cá nhân, việc cung cấp kiến thức
cho HS RLPTK có thể được thực hiện một cách thuận lợi trong các tiết học cá nhân khác chứ
không nhất thiết phải diễn ra trong giờ tập đọc và như vậy GV đã tích hợp hoạt động DHĐH với
các hoạt động giáo dục khác.
Một số lưu ý: phương pháp chủ đạo trong q trình cung cấp kiến thức cho HS RLPTK
chính là trực quan nhằm phát huy những thế mạnh về tư duy hình ảnh; cần có phương pháp
hướng dẫn phù hợp với mức độ nhận thức của HS RLPTK, với những chủ đề mà các em chưa có
kiến thức GV có thể giới thiệu từng vấn đề, với những chủ đề mà các em đã có kiến thức song cần
hệ thống hoá GV nên lựa chọn sơ đồ hoá…
Biện pháp 4. Tăng cường khả năng hiểu và sử dụng từ ngữ liên quan đến bài đọc
a. Mục đích, ý nghĩa
Tăng cường vốn từ về chủ điểm, bài tập đọc giúp HS RLPTK có thể hiểu đúng, đủ nội
dung bài tập đọc đồng thời có khả năng diễn đạt ý kiến của bản thân về nội dung lĩnh hội được
trong bài đọc.
b. Yêu cầu
Vốn từ được cung cấp cho HS RLPTK phải gắn chặt với chủ điểm và từng bài tập đọc.
Ngoài ra HS RLPTK cần được tạo cơ hội để tiếp cận từ ngữ bằng nhiều kênh khác nhau (nghe,
nói, đọc, viết) và ở nhiều mức độ khác nhau (biết, hiểu, nhớ, vận dụng, sáng tạo) có như vậy các
em mới có thể sử dụng tốt vốn từ được cung cấp trong quá trình học đọc hiểu cũng như trong

các nhiệm vụ học tập khác.
c. Nội dung
Việc tăng cường vốn từ cho HS RLPTK có thể được xem xét trên nhiều phương diện bao
cả mặt số lượng và chất lượng, các em cần phải biết, hiểu và sử dụng dụng các từ đó có như vậy
từ ngữ mới thực sự có ích đối với q trình ĐH của các em.Việc tăng cường vốn từ cho HS
RLPTK không chỉ dừng ở việc cung cấp từ, giúp các em hiểu nghĩa từ mà còn bao gồm các cách
thức giúp các em khắc phục những khiếm khuyết về ngôn ngữ khác.
d. Cách tiến hành
Vốn từ chỉ thực sự có ý nghĩa nếu gắn kết với nền tảng kiến thức, do vậy việc tăng cường
vốn từ cho HS RLPTK cần gắn liền với việc trang bị nền tảng kiến thức; GV có thể cung cấp
vốn từ cho HS RLPTK trước khi bắt đầu chủ điểm, bài học. Cũng có thể cung cấp sau khi các
14


em đọc bài một lượt và tự tìm ra những từ mà các em chưa biết, không hiểu. Các cách làm sau
đây đã được chứng minh hiệu quả trong quá trình tăng cường vốn từ cho HS RLPTK: trực quan
hố từ ngữ; giải nghĩa từ bằng từ đồng nghĩa, trái nghĩa; giải nghĩa từ bằng cách phân tích từ
thành các thành tố (tiếng) và giải nghĩa từng thành tố; giải nghĩa bằng định nghĩa; sử dụng trò
chơi học tập…
Một số lưu ý: cần giúp HS RLPTK mở rộng vốn từ theo hướng tiếp cận đa giác quan, đa
kênh và đa nghĩa; từ ngữ cần được lặp lại, được sử dụng trong nhiều bối cảnh, hoạt động và VB để
HS RLPTK có thể ghi nhớ và hiểu ngữ dụng của từ đó. HS RLPTK cần được học từ ngữ trong
nhiều hoạt động khác nhau để các em có thể sử dụng một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn. GV cần
hướng dẫn HS RLPTK nhận ra và biết cách yêu cầu giúp đỡ khi các em gặp từ khó và lạ.
Biện pháp 5. Sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu đặc thù
Biện pháp 5-1: Hỗ trợ trực quan
a. Mục đích, ý nghĩa
HS RLPTK là những người học có thiên hướng sử dụng thị giác và gặp khó khăn với
những điều trừu tượng, các em sẽ dễ dàng hiểu nội dung bài đọc hơn nếu có sự hỗ trợ trực quan.
Ngồi ra, hỗ trợ trực quan cũng giúp tăng cường hứng thú, tập trung của HS RLPTK vào bài đọc

làm tăng hiệu quả DHĐH.
b. Yêu cầu
Do tầm quan trọng đặc biệt của trực quan hình ảnh với HS RLPTK nên có thể xem đây là
một trong những phương pháp DHĐH đặc thù cho các em, hỗ trợ trực quan cần được áp dụng
thường xun trong q trình DHĐH song khơng làm ảnh hưởng đến bản chất của quá trình
DHĐH với đối tượng chính là văn bản dạng chữ viết.
c. Nội dung
Đối với HSTH yếu tố trực quan không chỉ gồm việc sử dụng hình ảnh minh hoạ mà cịn
bao gồm việc sử dụng ngơn ngữ có tính tường minh, cấu trúc VB rõ ràng phù hợp với trình độ
thơng hiểu ngơn ngữ và tiếp nhận VB của các em. So với HSTH, nhu cầu về sự hỗ trợ trực quan
ở HS RLPTK cao hơn rất nhiều.
d. Cách tiến hành
Một số cách làm sau đây đã được chứng minh hiệu quả trong việc hỗ trợ trực quan cho
HS RLPTK trong quá trình đọc VB: hình ảnh minh hoạ và Sơ đồ hố
Biện pháp 5-2. Nói to suy nghĩ (think – alound)
a. Mục đích, ý nghĩa
Phương pháp hướng dẫn này khuyến khích HS RLPTK nói to những điều mà các em
đang suy nghĩ, qua đó GV có thể dẫn dắt để các em hiểu nội dung VB một cách chính xác. Nói
to những điều các em đang suy nghĩ cũng hạn chế tình trạng mất tập trung trong khi đọc và giúp
GV có thể nhanh chóng phát hiện những lạc hướng hoặc phân tán trong khi đọc vốn rất phổ biến
ở HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Cần lựa chọn những phần văn bản có dung lượng vừa phải, có nội dung hấp dẫn và gắn
bó chặt chẽ với nội dung của toàn văn bản. Trong quá trình sử dụng phương pháp hướng dẫn
này GV cần duy trì thái độ khích lệ đối với HS RLPTK. Những học sinh có ngơn ngữ diễn đạt
q hạn chế sẽ không phù hợp với phương pháp hướng dẫn này trong khi các HS RLPTK có
ngơn ngữ diễn đạt tốt nhưng thiếu tính chủ động hoặc hạn chế về biểu đạt suy nghĩ của bản thân
lại nên được sử dụng phương pháp này.
c. Nội dung
15

Sử dụng phương pháp Nói to suy nghĩ giúp HS RLPTK học theo các chiến lược: nhận
diện vấn đề, hiểu vấn đề, hình dung – tưởng tượng, dự đốn hành động tiếp theo, so sánh – đối
lập, nhận xét – bình giá…
d. Cách tiến hành
Các bước cơ bản cần thực hiện bao gồm: Lựa chọn VB; GV làm mẫu, bằng cách đọc to
VB trong khi HS RLPTK được yêu cầu đọc thầm và theo dõi bằng mắt, khi HS RLPTK đã
thành thục chiến thuật này có thể bỏ qua bước làm mẫu; GV và HS vận dụng phương pháp vào
quá trình đọc văn bản, khi VB được đọc to lên (bởi GV hoặc HS), dừng lại để chia sẻ suy nghĩ,
thường là những suy nghĩ liên quan đến VB. Việc chia sẻ suy nghĩ nên rõ ràng, chỉ ra cho HS
RLPTK những từ giúp mở ra suy nghĩ. Hướng dẫn trực tiếp giúp HS RLPTK dần dần quen với
việc sử dụng các chiến lược trên. Các em nói về suy nghĩ riêng của mình, trực tiếp trả lời câu
hỏi, phát triển câu hỏi để hỏi lại GV. Đây là cầu nối gián tiếp giúp HS RLPTK có thể tư duy về
VB một cách độc lập. Sử dụng mã hoá màu sắc và các tín hiệu hỗ trợ hình ảnh sẽ giúp HS
RLPTK nhớ chiến lược đọc hơn các hướng dẫn khác.
Một số lưu ý: phương pháp này thích hợp với những VB chứa từ/ngữ khó với HS RLPTK
vì kích thích nhu cầu thể hiện suy nghĩ; cần linh hoạt trong q trình hướng dẫn, GV có thể đọc
to trong khi cho phép HS RLPTK đọc thầm rồi đặt câu hỏi ở phần mà các em không rõ.
Biện pháp 5-3: Cấu trúc hố hoạt động đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Thiết kế các hoạt động trước – trong – sau khi đọc nhằm tăng cường hiệu quả DHĐH.
Giúp HS RLPTK nắm được cấu trúc của hoạt động từ đó tăng cường khả năng tự điều khiển
trong lúc đọc, duy trì tập trung và hoàn thành các nhiệm vụ ĐH. Ngoài ra, HS RLPTK cũng sẽ
thực hiện nhiệm vụ ĐH tốt hơn nếu nhiệm vụ được cấu trúc rõ ràng đó được lặp đi lặp lại thành
thói quen, dần hình thành tính độc lập trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
b. Yêu cầu
Hoạt động được cấu trúc phải tương ứng với tiến trình DHĐH theo yêu cầu của chương
trình, phải hết sức rõ ràng và dễ thực hiện đối với HS RLPTK. Tính ổn định và nhất quán của
hoạt động được đề cao nhằm tạo thói quen phù hợp cho HS RLPTK trong khi đọc.

c. Nội dung
Theo yêu cầu của chương trình DHĐH có thể cấu trúc hoạt động gồm các bước: hoạt
động trước khi vào bài, hoạt động trong khi đọc bài, hoạt động sau khi đọc bài.
d. Cách tiến hành
GV có thể giới thiệu cho HS RLPTK Danh sách các hoạt động cần làm trong giờ tập
đọc, hướng dẫn các em thực hiện từng hoạt động (khi kết thúc hoạt động có thể dùng bút đánh
dấu vào hoạt động) nếu có sự thay đổi hoạt động cần giới thiệu cho các em ngay từ đầu bài. Với
HS RLPTK mới làm quen với hoạt động đọc được cấu trúc GV nên giới thiệu Danh sách các
hoạt động cần làm trong giờ tập đọc trước khi bắt đầu giờ tập đọc; đánh dấu khi hoạt động kết
thúc. Với HS RLPTK đã quen với hoạt động đọc được cấu trúc GV chỉ cần nhắc nhở nếu thấy
các em có dấu hiệu quên và cho phép các em tự đánh dấu khi kết thúc hoạt động. Tuỳ vào bài
tập đọc mà các hoạt động cần thức hiện trước – trong – sau khác nhau song về cơ bản vẫn phải
đảm bảo những nguyên tắc cơ bản khi xây dựng hoạt động. Mục tiêu cao nhất là giúp HS
RLPTK có thói quen đọc tốt để tự đọc sách và học tập các môn học khác.
Biện pháp 6. Tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác
a. Mục đích, ý nghĩa
HS RLPTK vốn gặp khó khăn về khả năng thích ứng, vận dụng những gì được học vào
thực tiễn. Việc tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác giúp cho KNĐH thực sự
16


gắn với các hoạt động thực tiễn của các em, trở thành cơng cụ để các em tìm hiểu và tiếp thu
thông tin cũng như học tập các môn học khác. Về thực chất biện pháp này giúp KNĐH của HS
RLPTK trở nên bền vững.
b. Yêu cầu
Các hoạt động giáo dục được xây dựng nhằm củng cố KNĐH cho HS RLPTK phải vừa
sức, từ đơn giản đến phức tạp và đặc biệt gắn với sở thích của các em có như vậy mới giúp HS
RLPTK cảm nhận, khám phá được niềm vui đọc sách cũng như tự tin vào khả năng của bản thân
từ đó tự nguyện lựa chọn và tham gia hoạt động. Để KNĐH có cơ hội củng cố và thói quen đọc
được duy trì, các hoạt động này cần được tiến hành thường xuyên. Ngoài ra, quá trình DHĐH

tiếp cận cá nhân có những hạn chế về cơ hội tương tác với bạn bè cùng trang lứa nên các hoạt
động giáo dục này cần bù đắp cơ hội này cho các em.
c. Nội dung
Tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác chính là tạo ra một môi trường giàu
điều kiện đọc để hỗ trợ phát triển khả năng đọc cho HS RLPTK. Một mơi trường giàu điều kiện đọc
là mơi trường ở đó chữ viết đóng vai trị quan trọng. Các lớp học, nơi chốn và hoạt động được trưng
bày tranh vẽ, tranh biểu tượng và các đoạn/bài viết. Trong lớp, HS RLPTK có thể đọc nhiều quyển
sách hoặc truyện khác nhau và các hình thức đọc khác nhau tại góc đọc. Nhiều đồ dùng trong lớp
được dán nhãn để hỗ trợ HS RLPTK thực hành KNĐH. Trên các bức tường trong lớp nên treo các
bức tranh, bức vẽ, đoạn/bài văn của các HS cũng như nhiều poster số và chữ do HS tự tạo, danh
sách lớp hoặc danh sách các từ khác…
d. Cách tiến hành
Khi hoạt động đọc được tích hợp vào các hoạt động sinh hoạt hàng ngày, HS RLPTK được
tiếp xúc với việc đọc suốt cả ngày ở trường. Sinh hoạt tại trường cần có nhiều cơ hội để các em trải
nghiệm giá trị và công dụng của sách. Sau đây là một số gợi ý về hoạt động giáo dục tích hợp: giao
nhiệm vụ đọc hiểu cho HS RLPTK trong các mơn học khác; trị chuyện hàng ngày; giờ đọc tại
“hiệu sách” hoặc tại “ngai vàng đọc sách”; thư viện trường; đội kịch…
Biện pháp 7. Mở rộng chủ đề đọc theo khả năng và nhu cầu của học sinh
a. Mục đích, ý nghĩa
Mở rộng chủ đề đọc hiểu theo khả năng và nhu cầu giúp HS RLPTK củng cố và mở rộng
KNĐH, tăng cường vốn từ và mở rộng hiểu biết đồng thời bồi dưỡng thói quen, niềm vui đọc
sách cũng như khám phá chính nhu cầu của bản thân mình.
b. Yêu cầu
Việc mở rộng chủ đề đọc cho HS RLPTK cần căn cứ vào khả năng và nhu cầu của từng
em. GV giữ vai trò định hướng trong quá trình lựa chọn và hướng dẫn HS RLPTK đọc các chủ
đề mở rộng.
c. Nội dung
Với HS RLPTK khả năng tự mở rộng chủ đề đọc có thể khó khăn do các em chưa định
hướng và ý thức được nhu cầu của cá nhân, vì thế GV cần hỗ trợ các em. Tuy nhiên, mục tiêu
tiếp theo cần hướng đến là khả năng tự lựa chọn chủ đề đọc hiểu. Đó có thể là các chủ đề tương

tự như các chủ đề mà các em đã học nếu chủ đề đó làm các em cảm thấy hứng thú, cũng có thể
là các chủ đề hoàn toàn do sự lựa chọn cá nhân của em. Các chủ đề mở rộng có thể lựa chọn từ
các sách tham khảo dành cho HSTH, tạp chí, báo nhi đồng…Với những em có sở thích “sưu
tầm” kiến thức, các em có thể chỉ lựa chọn một chủ đề trong thời gian dài (côn trùng, vũ trụ,
máy tính…) GV cần giữ vai trị định hướng để các có nhu cầu khám phá những chủ đề mới.
d. Cách tiến hành
17


Tìm hiểu khả năng, nhu cầu, sở thích và sở trường của HS RLPTK để định hướng các
chủ đề được mở rộng. Hỏi ý kiến HS RLPTK, quan sát để biết được các chủ đề mà các em hứng
thú. Hướng dẫn HS RLPTK cách đọc, có thể sử dụng cấu trúc hoá hoạt động đọc hoặc kiểm tra để
đánh giá mức độ hiểu của HS RLPTK khi đọc các chủ đề mở rộng.
Biện pháp 8. Điều chỉnh cách đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Việc điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH không những giúp xác định kết quả học tập
của HS RLPTK mà cịn giúp GV có thêm các thơng tin để tiến hành điều chỉnh hoạt động
DHĐH của mình.
b. u cầu
Ngồi điểm số và những nhận xét về từng KNĐH, quá trình đánh giá kết quả ĐH của HS
RLPTK cần bao gồm cả việc đánh giá những tiến bộ khác của các em về: hứng thú, tập trung, KN
làm bài, hành vi,… Với HS RLPTK kết quả đánh giá không quá nhằm vào việc xếp loại mà hướng
đến việc phát triển một kế hoạch DHĐH tiếp theo hiệu quả hơn cho các em.
c. Nội dung
Đa số HS RLPTK không thể thực hiện bài kiểm tra giống HSTH. Điều chỉnh cách đánh
giá kết quả ĐH cho HS RLPTK bao gồm điểu chỉnh về độ khó, độ dài, dạng bài kiểm tra, thời
gian làm bài... sao cho phù hợp với khả năng của các em. Với chương trình giáo dục cá nhân,
việc đánh giá kết quả KNĐH nên được thực hiện sau mỗi bài đọc và được xem như một hoạt
động DHĐH.
d. Cách tiến hành

Nếu có thể thì sắp xếp cho HS RLPTK được làm bài kiểm tra ở một phòng khác nơi yên
tĩnh hơn và khơng có những yếu tố gây xao lãng. Cho HS RLPTK thêm thời gian để làm bài
kiểm tra. Đặt các câu hỏi dễ hiểu hơn cho HS RLPTK. Sử dụng nhiều hơn các dạng câu hỏi mà
HS RLPTK dễ dàng thực hiện: trắc nghiệm lựa chọn, nối, điền khuyết…Giảm số câu hỏi trong
bài kiểm tra. Đánh dấu hoặc gạch chân các hướng dẫn. Cho HS RLPTK đánh máy hoặc ghi âm
câu trả lời.
3.1.2.3. Nhóm biện pháp bổ trợ trong DHĐH cho HS RLPTK
Biện pháp 9. Tạo và duy trì hứng thú của HS RLPTK trong đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Mục đích của biện pháp tạo hứng thú là tăng cường hoạt động DHĐH hấp dẫn và thiết
thực nhằm tích cực hố và nâng cao hiệu quả học đọc hiểu của HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Việc tạo hứng thú cho HS RLPTK trong quá trình đọc hiểu cần dung hồ giữa sở thích và
nhu cầu cá nhân (hứng thú cá nhân) với yêu cầu chung của chương trình học để HS RLPTK có
thể tham gia tích cực vào q trình học tập mà khơng bị ép buộc bỏ qua nhu cầu, sở thích cá
nhân – những điều làm em thấy hứng thú.
c. Nội dung
Việc tạo hứng thú toàn diện cho HS RLPTK trong học ĐH cần căn cứ vào q trình DHĐH
với các yếu tố cấu thành, trong đó đặc biệt là nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả.
d. Cách tiến hành
Cách tạo hứng thú như sau: sử dụng phần thưởng để khuyến khích HS RLPTK; giúp HS
RLPTK hứng thú với chủ điểm/bài đọc; sử dụng phương pháp DH kích thích hứng thú.
Lưu ý trong q trình thực hiện: việc tạo ra và duy trì hứng thú trong DHĐH với HS
RLPTK là một điều khó, địi hỏi sự sáng tạo không ngừng của GV. Sự sáng tạo trong q trình
DHĐH cho HS RLPTK có thể vượt qua thơng lệ miễn sao đảm báo tính giáo dục, hiệu quả; mục
18


tiêu cao nhất của DHĐH là hướng đến khả năng tự học, tự đọc để chiếm lĩnh tri thức, khi đó
KNĐH khơng cịn là một KN cần rèn luyện nữa mà trở thành công cụ để học tập các môn học

khác. Muốn như vậy, hứng thú bên trong (nội dung học tập và cách thức chiếm lĩnh nội dung)
mới thực sự quan trọng.
Biện pháp 10. Duy trì chú ý cho HS RLPTK trong đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Mục đích của biện pháp là duy trì chú ý của HS RLPTK trong quá trình đọc bài và làm
bài tập ĐH để các em có thể học tập có kết quả cao hơn.
b. Yêu cầu
Việc duy trì chú ý của HS RLPTK cần được khai thác từ chính q trình DHĐH với các
hướng dẫn của GV và chính hoạt động của HS RLPTK. Khơng sử dụng các tác động có tính chất
cưỡng ép để duy trì chú ý của các em. Một số HS RLPTK rất khó để duy trì chú ý do vậy GV cần
“chấp nhận” mức độ chú ý cao nhất có thể của em và điều chỉnh quá trình DHĐH cho phù hợp.
c. Nội dung
Chú ý cũng giống như hứng thú, chịu sự tác động của các yếu tố bên trong và bên ngoài.
Do vậy, cần tác động đến cả yếu tố bên trong và bên ngoài nhằm duy trì chú ý của HS RLPTK
trong quá trình đọc bài. Các yếu tố bên trong liên quan đến nội dung (ngữ liệu ĐH), phương pháp
hướng dẫn của GV… Các yếu tố bên ngồi liên quan đến mơi trường vật chất (âm thanh, ánh
sáng, nhiệt độ phịng…), mơi trường hoạt động (hoạt động của những người xung quanh), thời
gian và thời lượng hoạt động (các em sẽ phải thực hiện hoạt động tập đọc vào lúc nào và trong bao
lâu)… Biện pháp duy trì chú ý cho HS RLPTK cũng cần được xây dựng dựa trên các yếu tố đó.
d. Cách tiến hành
Giải thích rõ việc thực hiện nhiệm vụ ĐH giúp HS RLPTK có tâm thế tốt trong quá trình
đọc (khơng nóng vội, mất tập trung, bỏ giữa chừng…).Trực quan hố, sử dụng hình ảnh minh
hoạ cho mỗi bài đọc. Tạo môi trường không rào cản với sự tập trung: tránh tiếng ồn, khơng có
các hoạt động gây xao lãng…Duy trì thời gian thực hiện hoạt động đọc vừa phải, tránh kéo dài.
Khi HS RLPTK khơng thể duy trì chú ý, có thể sử dụng các hoạt động đan xen như vận động nhẹ,
hát, chơi trò chơi học tập, xem tranh… Sử dụng các phương pháp DH tích cực để HS RLPTK
được thể hiện sự tích cực. Đa dạng hoá hoạt động trong giờ tập đọc: sử dụng các hình thức đọc
khác nhau, sử dụng cách trả lời câu hỏi khác nhau… tạo hứng thú, tránh sự nhàm chán. Với
những HS RLPTK quá khó tập trung, nên lựa chọn thời điểm phù hợp. Có thể tiến hành một số
hoạt động trị liệu để tăng cường khả năng chú ý vào hoạt động thị giác và duy trì sự kiên nhẫn

của HS RLPTK. Tăng dần thời gian chú ý bằng cách thiết kế hoạt động tập đọc theo thời gian tăng
dần. Với HS RLPTK quá khó khăn trong việc tập trung GV có thể chia bài đọc, bài tập ĐH
thành những đơn vị nhỏ hơn.
Biện pháp 11. Quản lí hành vi của HS RLPTK trong đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Mục đích của điều chỉnh hành vi trong DHĐH là xây dựng các hành vi tích cực trong lúc đọc,
giảm và thay thế những hành vi khơng tích cực có ảnh hưởng đến hoạt động ĐH của HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Biện pháp quản lí hành vi cần tuân theo những quy luật phát triển hành vi và đặc điểm hành
vi của học sinh lứa tuổi tiểu học. Đảm bảo việc quản lí hành vi có tác dụng tốt cho q trình DHĐH,
giúp HS RLPTK có thể duy trì và tập trung hơn vào quá trình đọc hiểu.
c. Nội dung
Biện pháp xây dựng hành vi tích cực trong lúc đọc phải thực hiện song song với biện pháp
giảm và thay thế những hành vi khơng tích cực có ảnh hưởng đến hoạt động ĐH của HS RLPTK.
19


d. Cách tiến hành
Sử dụng mơ hình quản lí hành vi ABC để quan sát và lên kế hoạch điều chỉnh hành vi với
những HS RLPTK có hành vi gây ảnh hưởng lớn đến hoạt động ĐH cũng như các hoạt động
học tập khác. GV có thể tạo ra một bảng quy định hành vi để nhắc nhở em thực hiện các hành vi
tích cực. Sử dụng các biện pháp củng cố như khen thưởng hoặc trách phạt cũng là những cách
làm cần thiết để tăng cường hành vi tích cực và hạn chế các hành vi tiêu cực của HS RLPTK
trong khi đọc bài. Bên cạnh các biện pháp xây dựng hành vi tích cực cần chú ý ngăn ngừa nguy
cơ xuất hiện hành vi của HS RLPTK trong qúa trình đọc bài bằng cách chú ý đến thời lượng bài
đọc, độ khó của bài đọc, hạn chế các yếu tố kích thích đến từ mơi trường…Việc nhắc nhở hành
vi cần được thực hiện kịp thời, dứt khoát song không gây căng thẳng cho HS RLPTK làm ảnh
hưởng đến việc tiếp tục bài đọc. Cần xem xét mối quan hệ giữa vấn đề hành vi, hứng thú và tập
trung để có các biện pháp đồng bộ và hiệu quả.
Biện pháp 12. Sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ cho đọc hiểu

a. Mục tiêu, ý nghĩa
Biện pháp này không trực tiếp tác động đến DHĐH song nếu được thực hiện thường
xuyên và phù hợp sẽ gián tiếp tác động đến các yếu tố có liên quan đến KNĐH của HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Trị liệu hoạt động cần được tiến hành thường xuyên và duy trì trong một thời gian dài để có
thể cải thiện những phẩm chất, thói quen tích cực ở HS RLPTK. Các bài trị liệu cần được thiết kế
vừa sức, không tạo áp lực cho các em. Tốt nhất là sử dụng các bài tập vừa có tác dụng giải trí, vừa
có tác dụng rèn luyện để HS RLPTK có thể tham gia một cách tự nguyện và hứng thú.
c. Nội dung
Các bài tập trị liệu hoạt động hướng đến các các yếu tố liên quan đến khả năng ĐH của
HS RLPTK như: tăng cảm giác bản thể để tạo và duy trì tập trung chú ý; rèn luyện tri giác thị
giác; tăng cường khả năng phối hợp giác quan; khắc phục thói quen tri giác bộ phận; rèn luyện
tính tổ chức trong việc thực hiện hoạt động học tập;…
d. Cách tiến hành
Việc đầu tiên cần làm là đánh giá và lên kế hoạch cho các hoạt động trị liệu. Việc thực
hiện các hoạt động trị liệu nên được thực hiện một cách thường xuyên, có thể thực hiện đan xen
trong giờ học hoặc có thể thực hiện như một hoạt động độc lập. Tuỳ vào từng HS RLPTK mà có
thể lựa chọn các hoạt động trị liệu sau: đóng vai, trị chơi, vận động…
Khác với DH là một hoạt động có tổ chức nhằm hướng đến mục tiêu rõ ràng là tác động
lên đối tượng người học, cụ thể là sau tiết học các em có thể biết KN gì, củng cố những kiến
thức gì… hoạt động trị liệu cần nhiều thời gian (vài tháng thậm chí vài năm) để tác động lên các
phẩm chất và thuộc tính tâm lí cũng như thể chất của người học từ đó gián tiếp tác động đến q
trình học tập của các em. Do vậy quá trình này cần được thực hiện một cách kiên nhẫn, bài bản.
Cần giúp HS RLPTK tự rèn luyện và rèn luyện cùng bạn bè một cách tự giác.
3.1.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK có mối quan hệ qua lại nhằm hướng đến mục tiêu
chung là nâng cao hiệu quả DHĐH cho HS RLPTK. Trong mối quan hệ qua lại đó mỗi biện
pháp lại có những vai trị chủ đạo góp phần khơng thể thiếu vào sự thành cơng của q trình
DHĐH cho HS RLPTK. Chính sự tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau tạo nên tính hệ thống và
đồng nhất của các biện pháp DHĐH, đảm bảo các nguyên tắc xây dựng biện pháp được thực

hiện một cách triết để.
3.1.4. Định hướng sử dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
20


Với HS RLPTK lớp 1: chú trọng các biện pháp tạo nền tảng cho KNĐH như biện pháp
5-3: Cấu trúc hố hoạt động ĐH để hình thành cho HS RLPTK thói quen thực hiện hành động
đọc hiểu và biện pháp 12: Sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ nhằm tạo những tiền đề cần thiết về
khả năng tập trung chú ý, khả năng tự điều khiển trong lúc đọc. Ngồi ra, hình ảnh trực quan và
điều chỉnh ngữ liệu cũng cần được sử dụng ở mức độ cao hơn so với lớp 2 và lớp 3.
Với HS RLPTK lớp 2: các kĩ năng cơ bản đã bước đầu hình thành ở lớp 1 cần tiếp tục
được củng cố. Cần chú trọng các biện pháp giúp hình thành kĩ năng hồi đáp văn bản – yêu cầu
mới đối với HS RLPTK lớp 2. Ngoài ra, cũng cần chú trọng các biện pháp nâng cao khả năng tự
điều khiển trong lúc đọc vì các em bắt đầu chuyển sang hình thức đọc thầm nên yêu cầu về khả
năng tự điều khiển cao hơn với HS RLPTK lớp 1.
Với HS RLPTK lớp 3: chú trọng biện pháp giúp mở rộng chủ đề đọc hiểu và tăng cường
kĩ năng hồi đáp văn bản trong khi mức độ trực quan và điều chỉnh ngữ liệu có thể giảm so với
lớp 1 và lớp 2 để thúc đẩy sự nỗ lực của HS RLPTK trong đọc hiểu.
Với HS RLPTK có khó khăn đặc thù về hành vi hay có khó khăn điển hình về ngơn ngữ
diễn đạt cần chú trọng các biện pháp đặc thù giúp khắc phục các khó khăn đó đồng thới tăng
cường kết quả đọc hiểu.
3.1.5. Điều kiện thực hiện biện pháp
- Về phía HS RLPTK: HS RLPTK phải có KN đọc thành tiếng đảm bảo các yêu cầu tối
thiểu về mức độ chính xác và tốc độ; HS RLPTK phải được tham gia chương trình can thiệp
sớm và chương trình giáo dục tiền TH, có các KN học tập cơ bản; HS RLPTK khơng có những
hành vi ở mức độ nghiêm trọng; HS RLPTK khơng có vấn đề về thị lực ở mức độ nặng dẫn đến
khó khăn trong tiếp nhận VB đọc.
- Về phía GV dạy HS RLPTK: nắm vững đặc điểm của HS RLPTK, phân tích được những
điểm mạnh và hạn chế có liên quan đến việc học đọc hiểu của từng em, nắm vững bản chất và
phương pháp DHĐH cho HS lứa tuổi TH làm nền tảng để vận dụng các biện pháp DHĐH cho HS

RLPTK, duy trì thái độ khích lệ và kiên nhẫn trong q trình hướng dẫn HS RLPTK học đọc hiểu.
- Về các điều kiện DHĐH cho HS RLPTK: HS RLPTK được học cá nhân (1 cơ – 1 trị)
tối thiếu 1 tiếng/ngày, như vậy các biện pháp sẽ được thực hiện một cách phù hợp tại
trường/trung tâm chuyên biệt, tại các trường hoà nhập có giờ DH cá nhân cho HS RLPTK, trong
mơi trường giáo dục tại gia đình với các gia sư được đào tạo một số biện pháp cũng có thể thực
hiện được; chương trình học tại trường với các hoạt động giáo dục đa dạng về hình thức (cá
nhân/nhóm/cả lớp), hài hoà giữa các hoạt động bắt buộc và các hoạt động tự chọn dành cho mỗi
HS theo sở thích; cơ sở vật chất bao gồm phương tiện DHĐH, thư viện với các loại sách tham
khảo… phong phú, phù hợp với khả năng và sở thích của HS RLPTK.
- Về phía gia đình HS RLPTK: ngồi các điều kiện trên chúng tơi nhấn mạnh thêm vai trị
của gia đình HS RLPTK trong quá trình DHĐH: cha mẹ và GV cần có sự thống nhất về mức độ
kỳ vọng, phương hướng giáo dục HS RLPTK; đảm bảo để các em được học tập tại lớp liên tục
trong năm học và hỗ trợ học tập tại nhà bởi gia sư hoặc cha mẹ; tạo cho HS RLPTK có nhiều cơ
hội được tiếp xúc với hoạt động đọc theo nhu cầu và sở thích (cho các em đến thư viện và hiệu
sách, cùng các em đọc sách và trò chuyện về nội dung các em đọc được, giải thích khi các em
gặp khó khăn trong quá trình đọc…);…
3.2. THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TH
3.2.1. Quá trình thực nghiệm
3.2.1.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm định tính hiệu quả của các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp TH.
3.2.1.2. Nội dung thực nghiệm
21


Thực nghiệm sử dụng các biện pháp đã đề xuất đề DHĐH cho ba HS RLPTK theo hướng
tiếp cận cá nhân hoá. Các trường hợp thực nghiệm được đánh giá khả năng và nhu cầu, lập kế
hoạch giáo dục cá nhân và DHĐH thông qua các tiết dạy cá nhân (1 cơ: 1 trị).
3.2.1.3. Địa bàn và khách thể thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành tại trung tâm Khánh Tâm trực thuộc Hội cứu trợ trẻ em tàn
tật Việt Nam.

Bảng 3.1: Danh sách khách thể thực nghiệm
STT Họ và tên
Năm sinh
Hình thức GD
Chương trình thực nghiệm
1
P.L
2005
Chuyên biệt
Kỳ 2 – lớp 1
2
T.P
2005
Chuyên biệt
Kỳ 1 – lớp 2
3
L.S
2004
Bán hoà nhập
Kỳ 1 – lớp 3
Để có thể đánh giá tồn diện các biện pháp DHĐH đã đề xuất đồng thời tìm ra hướng vận
dụng các biện pháp DHĐH cho từng nhóm HS RLPTK với các đặc trưng riêng chúng tôi đã lựa
chọn ba trường hợp thực nghiệm mang tính đại diện: Trường hợp P.L có chức năng trung bình,
đại diện cho nhóm HS RLPTK có hành vi phức tạp ảnh hưởng nhiều đến q trình DHĐH;
Trường hợp T.P đại diện cho nhóm HS RLPTK chức năng cao với nhiều ưu điểm về tư duy
song khó khăn về ngơn ngữ và giao tiếp xã hội; Trường hợp L.S có chức năng trung bình, đại
diện cho nhóm HS RLPTK có tính rập khn, máy móc ở mức độ thái quá, đặc điểm này ảnh
hưởng đến q trình DHĐH cho HS RLPTK song nếu có biện pháp phù hợp vẫn có thể phát huy
trong q trình DHĐH.
3.2.1.4. Qui trình thực nghiệm

Quy trình thực nghiệm được tiến hành theo hướng tiếp cận cá nhân hoá với các bước cơ
bản sau: Bước 1.Đánh giá trước thực nghiệm, Bước 2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch thực
nghiệm, Bước 3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.2. Kết quả thực nghiệm
Ba trường hợp HS RLPTK đều có sự tiến bộ khá rõ. Các biện pháp DHĐH mà chúng tôi
xây dựng đã đem lại hiệu quả tích cực. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm như sau:
- Đặc điểm cá nhân của HS RLPTK tạo ra sự khác biệt trong kết quả thực nghiệm.
Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả thực nghiệm của ba trường hợp
T.P là HS có kết quả thực nghiệm cao nhất và duy nhất đạt mức khá. Sự khác biệt này
xuất phát từ khả năng của P, em có năng lực trí tuệ cao hơn nhiều so với hai HS còn lại. P tiếp
thu khá nhanh với những hướng dẫn của GV. Em cũng là HS ít có hành vi nhất, khá ngoan và
hợp tác cùng cơ. Khó khăn lớn nhất của P chính là tính thụ động, ít cởi mở và khả năng diễn đạt
bằng ngơn ngữ nói/viết khơng lưu lốt.
L.S là HS có điểm thực nghiệm cao thứ hai nhưng lại có mức độ tăng cao nhất (đạt 18.33
điểm so với 15.82 điểm của T.P và 13.12 của P.L). Sự tiến bộ của S cũng phản ánh quá trình
chuẩn bị để những thay đổi về chất của HSTH từ đầu cấp sang cuối cấp. S khơng chỉ tiến bộ về
KNĐH, em cịn tiến bộ nhiều về KN học tập. Hạn chế lớn nhất mà S gặp phải là sự rập khn,
máy móc nhưng cũng chính điều này giúp cho em có được thói quen học tập có nề nếp mà ngay
cả một số HSTH nhỏ tuổi có thể cũng khơng có được.
P.L là HS có điểm thực nghiệm thấp nhất và mức độ tăng cũng thấp nhất. Em điển hình
cho các HS RLPTK có hành vi xung đột. Qua trường hợp của P.L chúng ta thấy, trong nhiều
trường hợp thì hành vi chứ không phải là khả năng học tập là yếu tố quyết định khả năng hoà
nhập hoặc tham gia vào chương trình học của HS RLPTK. So với hai trường hợp trên, L khá
22


hơn hẳn về tính chủ động, hoạt bát, linh hoạt. Nhưng những điều đó chưa đủ để L có thể tham
gia tốt vào một hoạt động đòi hỏi ý thức cao nhiều như hoạt động ĐH.
- Tiếp cận cá nhân quá trình DHĐH cho HS RLPTK được khẳng định là cần thiết trong
cả ba trường hợp trên. Quy trình DHĐH theo tiếp cận cá nhân được vận dụng một cách triệt để

đã đem lại những hiệu quả tích cực.
- Kết quả thực nghiệm cho thấy, hệ thống biện pháp DHĐH khơng chỉ góp phần nâng cao
kết quả đọc hiểu ở HS RLPTK mà còn tạo ra sự phát triển nhiều mặt của các em như: tăng
cường nhận thức và ngôn ngữ, rèn luyện thói quen học tập tích cực, giảm thiểu các hành vi
không mong muốn…
- Với điều kiện giáo dục khá tương đồng song kết quả ĐH của các em có sự khác biệt khá rõ,
điều này cho thấy các yếu tố chủ quan thuộc về HS RLPTK có ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả
DHĐH, như vậy hướng tiếp cận cá nhân hố là hợp lí, đặc biệt trong giai đoạn đầu cấp tiểu học.
- HS RLPTK cũng có nhiều điểm mạnh, thậm chí một số khiếm khuyết (tính rập khn)
cũng có những lợi điểm nhất định trong quá trình hình thành và phát triển KN học tập, trong đó
có KNĐH.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Kết quả nghiên cứu khẳng định có sự chênh lệch lớn giữa kết quả đọc hiểu của HS
RLPTK so với HSTH ngay cả với nhóm HS RLPTK có IQ ≥ 70. Các yếu tố chủ quan (đặc điểm
nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp xã hội, hành vi…) và các yếu tố khách quan (chủ đề bài đọc, thể
loại văn bản, dạng câu hỏi tìm hiểu bài, mức độ trực quan của bài đọc, phương pháp dạy học…)
có ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học. Biện pháp dạy
học đọc hiểu cho HS RLPTK cần xuất phát từ các yếu tố này để đem lại kết quả cao.
1.2. Kết quả khảo sát cho thấy, đa phần các GV chưa thực sự hiểu những điểm mạnh và
hạn chế, những nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của
HS RLPTK. Quá trình DHĐH cho các em vì thế chưa thực sự đáp ứng những yêu cầu cơ bản,
GV chưa có nhiều những biện pháp DHĐH phù hợp với đặc điểm của HS RLPTK.
1.3. Luận án xác định giải pháp để giải quyết vấn đề nâng cao kết quả DHĐH cho HS
RLPTK đầu cấp tiểu học là hướng tiếp cận cá nhân, cần đảm bảo yêu cầu dựa vào điểm mạnh và
điều chỉnh trong dạy học đọc hiểu cho mỗi học sinh.
1.4. Luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp DHĐH theo tiếp cận cá nhân, hướng đến việc khắc
phục những nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH cho HS
RLPTK. Mỗi nhóm biện pháp DHĐH mà luận án đề xuất đóng vai trị riêng song cùng hướng
đến mục đích chung là hình thành và phát triển KNĐH cho HS RLPTK.

1.5. Kết quả thực nghiệm chứng minh các biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
không chỉ nâng cao kết quả đọc hiểu của học sinh mà còn giúp các em phát triển các lĩnh vực khác
như hành vi, ngơn ngữ, thói quen học tập; các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đem lại hiệu quả
cao nếu có các điều kiện nhất định như HS RLPTK có năng lực trí tuệ từ trung bình trở lên, được
can thiệp sớm, đạt yêu cầu cơ bản về đọc trơn thành tiếng, quá trình dạy học đọc hiểu cho các em có
kế hoạch dạy học đọc hiểu cá nhân, có tiết dạy học cá nhân, giáo viên có hiểu biết về đặc điểm của
HS RLPTK và có kĩ năng DHĐH phù hợp với từng HS RLPTK.
2. Khuyến nghị
2.1. GV cần xác định đúng vai trò của yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến
KNĐH của HS RLPTK để có các biện pháp DHĐH phù hợp. Trong q trình DHĐH cần tơn
trọng sở thích cá nhân của HS RLPTK cũng như đặc điểm riêng của từng em. Cần có sự phối
hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK.
23


2.2. Các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK cần được tiếp tục nghiên cứu trên phạm vi
rộng hơn, xây dựng những điều kiện cụ thể để có thể áp dụng trong mơi trường giáo dục hồ
nhập và hội nhập. Mở rộng nghiên cứu biện pháp DH các KN học đường khác cho HS RLPTK
(viết, tính tốn…).
2.3. Các cơ quan chỉ đạo cơng tác giáo dục HS khuyết tật nói chung và HS RLPTK nói
riêng cần có quy định hướng dẫn các cơ sở giáo dục chuyên biệt, hội nhập và hồ nhập cách
thức triển khai cơng tác giáo dục HS RLPTK, trong đó đặc biệt chú trọng vấn đề điều chỉnh
chương trình và phương pháp đánh giá. Định hướng cho sự phát triển các mơ hình giáo dục, các
dạng trường/lớp dành cho HS RLPTK với các tiêu chuẩn cụ thể về cơ sở vật chất, nhân lực, quy
trình… nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS RLPTK.
2.4. Trong tương lai cần xây dựng chương trình chuyên biệt dành cho HS RLPTK ở các
cấp học, thiết kế và đưa vào ứng dụng các công cụ đánh giá dành cho HS RLPTK Việt Nam để
phục vụ nghiên cứu và giáo dục HS RLPTK. Xây dựng và triển khai đại trà các chương trình tập
huấn cán bộ quản lí, GV về phương pháp DH cho HS RLPTK trong đó có phương pháp DHĐH.
2.5. Các trường hoà nhập cần chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho việc tiếp nhận HS

RLPTK học hoà nhập, trong đó chú trọng vấn đề bồi dưỡng GV. Để có thể vận dụng các biện
pháp DHĐH cho HS RLPTK trong trường hoà nhập nhất thiết phải triển khai hoạt động hỗ trợ cá
nhân cho HS RLPTK. Đối với HS RLPTK mức độ nhẹ có thể độc lập học hồ nhập cũng cần có
những điều chỉnh về chương trình cho phù hợp.
2.6. HS RLPTK dù học trong môi trường giáo dục nào cũng cần được đánh giá khả năng
và nhu cầu, xây dựng và thực hiện KHGDCN. Cần chú trọng cơng tác đánh giá, phân loại HS
tránh tình trạng “nhầm tên” và “nhầm lớp” khá phổ biến hiện nay. Các cơ sở giáo dục chun
biệt và hồ nhập nên có sự phối hợp để hỗ trợ cho HS RLPTK trong điều kiện các trường hồ
nhập chưa có GV phụ trách có chun mơn về giáo dục HS RLPTK.
2.7. Xã hội hố cơng tác giáo dục HS RLPTK bằng việc cho phép GV hỗ trợ do gia đình
HS RLPTK cử đến để hỗ trợ HS RLPTK tại lớp hòa nhập.Tuy nhiên cũng cần đảm bảo các
nguyên tắc giáo dục, hướng đến một hệ thống hỗ trợ hoà nhập chuyên nghiệp và bài bản nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập HS RLPTK.

24