Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________


Nguyễn Thị Ly Na


TỪ THỰC TẾ VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬA LỖI
VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN


Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn.
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Người hướng dẫn khoa học:
TS. TRẦN THANH BÌNH



Thành phố Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS.Trần
Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong cả quá trình làm luận văn,
trong một thời gian dài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH, Trường
ĐHSP TPHCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành
luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có những góp ý,
đánh giá, nhận xét châ
n tình về những vấn đề của luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi.
















CÁC CHỮ VIẾT TẮT


CCGD : Cải cách giáo dục

THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa
HS : Học sinh
GV : Giáo viên



















MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1

Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT
1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT ........................................11
1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT.......................11
1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (Phần Làm văn) THPT.....14
1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT ..................................17
1.2.1. Về phía GV
............................................................................................18
1.2.2. Về phía HS ............................................................................................21
1.3. SGK về Làm văn............................................................................................24
1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000 .......................................................................24
1.3.2. SGK mới................................................................................................28
Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP LÀM VĂN
2.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn THPT...................................35
2.1.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK hợp nhất năm 2000 ....................35
2.1.2. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn mới..............................44
2.1.3. Việc sử dụng bài tập làm văn trong dạy học làm văn
...........................50
2.2. Việc xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung phù hợp với năng lực của
HS...................................................................................................................54
2.2.1. Khảo sát thực trạng viết văn của HS .....................................................54
2.2.2. Hướng đến xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn........62
Chương 3: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN CHO HS
3.1. Bài tập về tìm hiểu và phân tích đề................................................................65
3.1.1. Lỗi về tìm hiểu và phân tích đề của HS
................................................65
3.1.2. Một số đề xuất định hướng tìm hiểu và phân tích đề cho HS ...............67
3.1.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm hiểu, phân tích đề...................................71
3.2. Bài tập về tìm ý và lập dàn ý .........................................................................77
3.2.1. Lỗi về tìm ý và lập dàn ý của HS ..........................................................77

3.2.2. Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS.........................81
3.2.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý.........................................83
3.3. Bài tập về diễn đạt, liên kết ...........................................................................87
3.3.1. Một số lỗi về diễn đạt, liên kết thường gặp ở HS
..................................87
3.3.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt, liên kết...........................................91
3.4. Bài tập xây dựng đoạn văn ............................................................................94
3.4.1. Một số lỗi về xây dựng đoạn văn của HS..............................................94
3.4.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn .....................................100
3.5. Bài tập xây dựng lập luận ............................................................................105
3.5.1. Một số lỗi về lập luận của HS .............................................................105
3.5.2. Bài tập xây dựng lập luận ...................................................................107
KẾT LUẬN ............................................................................................................
110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112
PHỤ LỤC...............................................................................................................117

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Theo quan niệm hiện nay, dạy học làm văn trong nhà trường trung học phổ thông (THPT) được
hiểu là dạy xây dựng văn bản, tạo lập văn bản, học sinh (HS) được học và rèn luyện các kĩ năng, cách
thức, các bước để có thể xây dựng được các loại văn bản khác nhau. Làm văn có mối quan hệ chặt chẽ
với Văn và Tiếng, vì vậy giờ học làm văn được xem là giờ học thực hành tổng hợp tất cả những năng
lực và kiến thức Văn học, Tiếng Việt của HS. “Trong số các môn học của chương trình giảng dạy Ngữ
văn ở trường phổ thông tập làm
văn là một môn học mang tính chất tổng hợp rất rõ rệt. Trước hết, để
viết được một bài văn hoàn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả, kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học,
nghị luận c
hính trị - xã hội …), HS bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến

thức đã được trang bị của mình về ngôn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ
và các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp, khái quát,
phá
n đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình nhận thức và đánh giá.”[6,
tr.4]. “Làm văn là một phân môn khó trong nhà trường phổ thông – một phân môn thực hành sáng tạo
trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định, đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực
tế đời sống” [52, tr.3]. “Làm văn là phần thực hành của môn Văn học và Tiếng Việt, song song và

tương ứng với phần học Văn. Học đi đôi với làm, học để làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay,
bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn, đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả
của học” [46, tr.85]. Dạy học làm văn theo cách hiểu như vậy thì chính là dạy các thao tác thực hành,
và mục đích của dạy học làm văn cũn
g chính là mục đích cuối cùng, là mục tiêu cao nhất của dạy học
Văn.
“HS học Văn học và Tiếng Việt cuối cùng phải thể hiện thành năng lực cảm hiểu được ngôn ngữ và
văn chương, mọi thông báo, thông tin bằng tiếng Việt trên các lĩnh vực khác nhau, nhất là các lĩnh vực
thuộc về con người và xã hội, khoa học và văn hóa, trên đất nước mình và trong thời đại m
ình… HS
tốt nghiệp THPT phải có trình độ và năng lực làm văn, tức là trình độ và năng lực văn hóa về Việt ngữ,
Việt văn” [46, tr.86].“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho HS phổ thông, bộ phận
tạo lập văn bản (làm văn) có một vai trò, vị trí cực kì quan trọng với môn Văn học, tiếng Việt. Năng
lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc m
à còn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng
lực thuyết phục nói chung của một con người. Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt
của một con người trong cuộc đời” [66, tr.56]. Từ những quan điểm trên cho thấy vị trí, nhiệm vụ và
tầm quan trọng của phân môn làm văn đã được xác định rất rõ ràng . Tuy nhiên trên thực tế giờ học
làm văn chưa được nhận thức đúng với vị trí, vai trò và chức năng của nó. Giờ học làm văn là giờ học
mà cả giáo viên (G
V) và HS thờ ơ nhất, dạy và học sơ sài qua loa nhất, có khi chỉ là hình thức cho theo
đúng quy định của chương trình. “Trong dư luận hiện nay nhiều ý kiến phê phán phân môn làm văn

hiệu quả chưa cao, HS tốt nghiệp THPT, thậm chí năm thứ nhất đại học mà làm đơn, viết báo cáo
không nên, viết chính tả còn sai nhiều, câu cú không chỉnh…” [66, tr.56]. Và “ Đúng là có hiện tượng
bài làm văn của HS có nhiều cái yếu kém. Như bài làm sao chép máy móc, kiến thức cơ bản về văn
học có nhiều sai sót, kĩ năng viết văn non yếu, chữ nghĩa và cách trình bày cẩu thả...” [78]. Trong đó
điểm dễ thấy nhất là học sinh mắc quá
nhiều lỗi về diễn đạt và hổng kiến thức, vì “Chúng ta ít rèn. Dạy
học còn thiên về lý thuyết, thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành. Một năm học
ở phổ thông chỉ có dăm bảy bài làm văn ở lớp hoặc ở nhà. HS ít được viết mà thầy lại chấm qua loa thì
kết quả thế nào đã rõ” [78] vì các em chỉ biết “ học Văn” mà không chú trọng “làm văn”, không chú ý
rèn luyện, thực hà
nh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và vận dụng các kiến thức về Văn học và xã hội
vào những yêu cầu nhất định của một bài văn.
Thật ra nếu nhìn vấn đề rộng hơn, chúng ta sẽ thấy, nói như GS.TS Trần Đình Sử “lý do phần
lớn thuộc về chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phương pháp dạy học”[66, tr.56]
Trước hết là SGK, những kiến thức, những vấn đề được trình bà
y trong SGK còn thiên nhiều về
lý thuyết, trong khi đó phương pháp dạy học Làm văn khẳng định “Bản thân những tiết học lý thuyết
không thể tạo nên được những kĩ năng làm văn” [1, tr.201]. Và “Làm văn cần thực hành tổng hợp, cần
đặt yêu cầu kĩ năng thực hành cao hơn yêu cầu tri thức”[66, tr.60].Vì vậy lý thuyết không phải là mục
đích cuối cùng của làm văn mà là cơ sở để rèn luyện c
ác kĩ năng làm văn.Việc quá nặng về lý thuyết
cũng gây ra nhiều khó khăn, lúng túng cho HS. Nội dung các bài học cứng nhắc, “lý thuyết nhiều khi
không ăn khớp với thực tế làm văn sinh động”[66, tr.58]. Những kĩ năng và bài tập thực hành làm văn
trong SGK chưa đủ đáp ứng nhu cầu thực sự của giờ học làm văn, chưa tính đến thực tế, chưa tạo được
hứng thú để phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Bên cạnh đó việc tìm tòi nghiên cứu để hoà
n
thiện phương pháp dạy học làm văn còn rất hạn chế, “nước ta có rất ít người chuyên tâm đi sâu vào
lĩnh vực này. Chương trình và SGK làm văn đến nay chỉ được viết theo kinh nghiệm”[66, tr.58], trong
khi đó những nghiên cứu về giảng Văn, đọc hiểu tác phẩm văn học lại được quan tâm nhiều hơn.

Nếu đã xác định dạy học làm văn là dạy các thao tác thực hành xây dựng văn bản thì có thể nói
song song với những cơ sở lý thuyết, hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng là rất quan trọng, nó giúp HS
rèn luyện một cách chi tiết, cụ thể các kĩ năng làm văn như kĩ năng tìm hiểu và phân tích đề, kĩ năng
tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận…trước khi bắt tay tạo lập
một văn bản hoàn chỉnh. Qua đó còn thể hiện tính tích cực, chủ động của HS trong thực hành làm
văn.
Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn như là những bước tập dượt ban đầu, chuẩn bị khung sườn,
chuẩn bị những bước đầu tiên, những bước nhỏ cho việc xây dựng văn bản. Nếu những kĩ năng này
đư
ợc rèn luyện, được chuẩn bị tốt thì có lẽ sẽ không còn quá nhiều những bài văn không đạt yêu cầu
như hiện nay.
Theo tinh thần và quan điểm về dạy học làm văn như đã trình bày ở trên, mặc dù các tác giả
SGK đã ý thức được tầm quan trọng của hệ thống bài tập làm văn nên đã có nhiều hệ thống bài tập
được xây dựng tốt, rất có hiệu quả, thực sự đáp ứng được phần nào những mục tiêu của dạy học làm
văn. Nhưng từ lý luận đến thực tế bao giờ cũng có những khoảng cách mà chúng ta không thể tính hết,
không thể bao quát hết được. Từ lâu nay chúng ta vẫn chỉ sử dụng một hệ thống bài tập cho tất cả HS
trong khi năng lực của HS không phải hoàn toàn như nhau. Hiện na
y ở Việt Nam cũng đã xuất hiện
một phương pháp dạy học mang tên Kumon mà triết lý là “đóng giày theo chân”. “Bí quyết của
phương pháp Kumon là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân), từ đó thiết
kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày 30 phút bằng giấy bút và cục
gôm thông thường mà không cần thiết bị gì hiện đại, làm cho đến khi nào thà
nh thạo.” [79]. Đây cũng
là một cơ sở quan trọng để chúng ta khẳng định vai trò của hệ thống bài tập làm văn.Vận dụng tinh
thần của phương pháp Kumon chúng ta không nên mãi sử dụng cách “gọt chân theo giày”, không thể
sử dụng một cỡ giày cho mọi bàn chân, nghĩa là bắt tất cả HS phải cùng thực hành chung một hệ thống
bài tập như từ trước đến nay chúng ta vẫn làm.
Từ thực tế giảng dạy chúng tôi cũng nhận t
hấy rằng những kiến thức và kĩ năng về làm văn ở
THPT không phải hoàn toàn mới mà là sự lặp lại có nâng cao, cũng là tìm hiểu đề, lập dàn ý, xây dựng

lập luận…đã học ở các lớp dưới. Vì vậy có thể nói rằng việc học làm văn chủ yếu và quan trọng nhất là
thực hành luyện tập các kĩ năng làm văn qua các bài tập. Mà bài tập làm văn trong S
GK vì tính chất đại
trà nên rất khó có được sự phân hóa cần thiết. Do đó rất cần phải xây dựng thêm những hệ thống bài
tập rèn luyện kĩ năng làm văn sao cho phù hợp với năng lực và khả năng viết văn của HS ở từng
trường, từng lớp cụ thể, để có thể tăng thêm tính thiết thực và hiệu quả của dạy học thực hành, để dạy
học làm văn thực sự là dạy học thực hành xây dựng văn bản.Vì những bài văn của HS ở những vùng,
những trường khác nhau với trình độ khác nhau cũng có những đặc điểm
không giống nhau. Muốn làm
được điều đó chúng ta phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, phải căn cứ vào những yếu kém cụ thể về
một số kĩ năng nà
o đó của HS mới có thể xây dựng được những hệ thống bài tập phù hợp, giúp HS vừa
khắc phục được yếu kém vừa rèn luyện được những kĩ năng làm văn. Chính vì thế những hệ thống bài
tập rèn luyện kĩ năng làm văn mới và riêng biệt cho những đối tượng khác nhau càng trở lên quan
trọng và cần thiết. Xây dựng được một hệ thống bài tập làm
văn phù hợp và vận dụng có hiệu quả sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Văn và góp phần đổi mới phương pháp dạy học làm văn trong
nhà trường THPT. Đó chính là lí do chủ yếu để chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài này.
Hiện nay dưới ánh sáng của quan điểm dạy học mới, đặc biệt là quan điểm tích hợp và phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, dạy học làm văn cũng đang được nhìn nhận lại và được quan
tâm
nhiều hơn, điều này thể hiện khá rõ trong bộ SGK và chương trình mới, chương trình đã được biên
soạn lại có nhiều thay đổi. Tuy nhiên hiệu quả của nó như thế nào chúng ta vẫn chưa thể khẳng định
được, phải chờ thời gian thẩm định. Nhưng mặc dù đã có nhiều đổi mới như vậy, giờ học làm văn vẫn
là giờ học mà HS ít quan tâm, ít đầu tư, thụ động và cảm thấy khó khăn nhất khi học bộ m
ôn Ngữ văn,
trong khi đó tiêu chuẩn đánh giá chất lượng và kết quả học văn chính là ở những bài viết làm văn. “Nó
là chỗ dựa chính yếu (nếu không muốn nói là duy nhất) để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà
trường phổ thông”[78]. Đây là một nghịch lý, một mâu thuẫn lớn mà chúng tôi thiết nghĩ những nhà
giáo dục, những người biên soạn SGK và thầy cô giáo nên quan tâm đúng mức.

Phương pháp dạy học bộ môn nói chung cũng như phương pháp dạy học làm văn nói riêng đang
dần trên đường hoàn thiện, chúng ta không thể đòi hỏi ngay một lúc có thể hoàn chỉnh như mo
ng
muốn.Vì vậy việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mong rằng cũng
góp được một phần nào đó vào việc đổi mới phương pháp dạy học làm văn, cải thiện được phần nào
tình hình dạy học làm văn ở trường THPT hiện nay .
Với những lý do trên việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn
cần đư
ợc đặt ra để xem xét một cách toàn diện và đồng bộ trong mối quan hệ với Văn và Tiếng, trong
quan hệ với những bài học làm văn, đúng theo tinh thần của quan điểm dạy tích hợp và phát huy tính
chủ động, tích cực của HS, đúng theo quan niệm phải “chọn giày theo chân” của phương pháp Kumon
để mỗi HS đều có thể học tập theo đúng năng lực của mình.
2. Đối tượng và phạm vi nghiê
n cứu :
Đề tài tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài viết làm văn nghị luận của học sinh lớp 10 và
lớp 11 tại trường THPT Trần Phú, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu, chủ yếu nghiên cứu sâu những lỗi về kĩ
năng viết văn mà HS mắc phải trong quá trình làm bài, trên cơ sở đó đề xuất xây dựng hệ thống bài tập
rèn luyện kĩ năng làm văn phù hợp với khả năng và thực tế viết văn của HS. Hệ thống bài tập này vừa
là rèn luyện kĩ năng làm văn vừa là bài tập sửa lỗi
mà chúng ta có thể áp dụng cho nhiều đối tượng HS,
trước hết là trong phạm vi mà đề tài khảo sát.
Đề tài cũng khảo sát và so sánh, đánh giá hai bộ SGK Ngữ văn 10,11 (Chương trình cơ bản,
gồm 4 cuốn) và SGK Làm văn 10,11 hợp nhất năm 2000 để tìm ra những điểm tích cực và hạn chế của
SGK đối với việc dạy và học làm văn trong nhà trường THP
T, trong đó chủ yếu nghiên cứu sâu phần
bài tập làm văn vì đây là vấn đề mà luận văn quan tâm và cũng là cơ sở quan trọng để có thể xây dựng
được một hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung vừa tương ứng với khả năng viết văn của
HS, vừa phù hợp với những yê
u cầu của một bài văn nghị luận.
3. Lịch sử vấn đề

Có thể nói rằng hệ thống bài tập làm văn đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK
làm văn đều có bài tập làm văn. Tuy nhiên việc nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung
chưa được quan tâm nhiều. Trước hết về tầm quan trọng của bài tập làm
văn và yêu cầu về tính thực
hành của làm văn cũng đã được một số nhà nghiên cứu lưu ý. GS.TS Trần Đình Sử trong một bài báo
đã viết: “Làm văn cần thực hành tổng hợp …cần đặt yêu cầu thực hành cao hơn yêu cầu tri thức…. Đã
xác định làm văn là bộ môn thực hành thì bài làm phải nhiều. Hiện nay bài làm văn chỉ quy định một
năm có 8 bài mà hiện có xu thế bớt xuống còn 6 bài với lý do GV đứng lớp phải chấm
bài nhiều quá.
Điều này liên quan đến định mức lao động cho GV văn hiện nay rất bất hợp lý. Phải quy định định
mức theo yêu cầu đào tạo chứ không phải làm ngược lại.Theo chúng tôi nếu hạ mức bài làm xuống thì
đã giảm sút tính thực hành của môn làm văn”. [66, tr.61]
GS Trần Thanh Đạm cũng cho rằng: “ …Dạy văn, dạy tiếng mà không dạy làm văn (tức là
không có thực hành) thì xem như chưa dạy”.[46, tr.100]
Nhà giáo Hà Thúc Hoan khẳng định: “ …Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần
lý thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, HS phải đặc biệt chú trọng phần t
hực hành để rèn luyện kĩ
năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng ở trên bờ để bàn luận về cách
thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác.Vì lẽ này chúng tôi thường cho
nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết và cuối mỗi bài lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành.”[20,
tr.8]
Những yêu cầu về bài tập làm
văn cũng đã được đề cập đến, nhà giáo Đỗ Kim Hồi cho rằng:
“Là một hoạt động thực hành giao tiếp, bài tập làm văn nhất thiết không thể không có mục đích giao
tiếp của mình” [17, tr.7]. GS Trần Đình Sử có đề xuất: “Hình thức luyện tập bài văn cần phải đa dạng,
ngoài bài tập nói, bài làm văn thông thường hiện nay cần phải có thêm hình thức rút ngắn hay mở rộng
đoạn văn” [66, tr.60]

TS Trần Thanh Bình đã đặt ra vấn đề gắn bó ngữ pháp với tập làm văn, hướng tới loại “bài tập
văn bản”[6, tr.6], đó là một dạng bài tập ngữ pháp để tạo cơ sở cho sự tích hợp giữa ngữ pháp và làm

văn nhưng chưa phải là bài tập làm văn “vì trong hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt, việc rèn luyện
những kiến thức của phần văn pháp sẽ được tiến hành trực tiếp dưới một dạng bài tập riêng – bài tập
văn bản, cho nên c
húng ta hoàn toàn có thể xác lập được một mối quan hệ hết sức gắn bó giữa chương
trình ngữ pháp với chương trình tập làm văn” [6, tr.6].
Việc phát biểu một cách trực tiếp quan niệm và cách đánh giá nhìn nhận về hệ thống bài tập làm
văn trong các SGK hầu như không có.Trong các sách Dàn bài tập làm văn (Sách chỉnh lý hợp nhất
năm 2000)và một số sách về những bài văn mẫu, văn ha
y vấn đề này đã được đề cập đến, nhưng đó
chưa phải là một quan niệm hoàn chỉnh về bài tập làm văn. Trong các sách Dàn bài tập làm văn ngoài
phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK, ngoài việc cung cấp các dàn bài sách còn xây dựng thêm một
số bài tập bổ sung. Sách Bài tập Ngữ văn của chương trình mới cũng đư
ợc biên soạn gần giống với
sách Dàn bài tập làm văn, có phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK và bài tập bổ sung. Sách Dàn bài
tập làm văn 12 viết trong lời nói đầu: “Để làm được bài văn nghị luận theo đề bài cho, HS phải rèn
luyện kĩ năng lập ý, lập luận, mở bài, kết bài, nêu dẫn chứng, chuyển đoạn, hành văn. Các bài tập này
giúp HS ôn luyện kĩ năng làm
văn một cách toàn diện…Phần Bài tập bổ sung rất đa dạng, vừa mở rộng
diện đề tài, vừa cung cấp một số bài làm đạt điểm cao, một số bài viết hay của các tác giả có tiếng và
gợi ý tìm hiểu đề, lập dàn ý”.[69, tr.3]
Tuy đã có bài tập bổ sung nhưng trong các giáo trình về phương pháp dạy học làm văn chưa
thấy ai đề cập đến vấn đề làm thế nào để tạo hứng thú và hướng dẫn HS t
hực hiện các bài tập bổ sung
hoặc hướng xây dựng thêm một số bài tập bổ sung phù hợp với năng lực và những đặc điểm riêng của
HS. Một số tài liệu nghiên cứu sâu về làm văn nghị luận như: Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông,
Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, Nâng cao kĩ năng làm bài văn nghị luận, Muốn viết được bài văn
hay …lại chủ yếu bàn về các vấn đề lý
thuyết làm văn nghị luận hoặc phương pháp làm bài nghị luận
và thực hiện một số kĩ năng như: xác định luận điểm bài văn, cách lựa chọn và vận dụng luận cứ, các
phương pháp lập luận, sắp xếp cấu trúc lôgích, hoặc những yêu cầu của bài văn nghị luận …nhưng lại

chưa đặt vấn đề về bài tập thực hành theo các phương pháp, theo những cách làm ấy.
Từ đó c
ó thể thấy vai trò của bài tập làm văn trong dạy học làm văn đã được xác định và bài tập
bổ sung cũng đã có khá nhiều nhưng việc nghiên cứu, đầu tư cho bài tập làm văn vẫn còn nhiều hạn
chế. Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là các bài văn mẫu. Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập làm văn
cho HS THPT dường như chưa được đề cập đến. Và những bài tập làm
văn bổ sung chỉ có ở một số
sách Dàn bài tập làm văn trước đây và sách Bài tập Ngữ văn hiện nay. Đó là một khó khăn lớn cho
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tôi thêm tin tưởng
vào tính thời sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn cao trong dạy
học làm văn.

4. Phương pháp nghi
ên cứu
Để nghiên cứu đề tài trên chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau:
* Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại:
Chúng tôi tiến hành điều tra thực tiễn dạy học làm văn và việc sử dụng hệ thống bài tập làm văn
trong SGK của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng như những hạn chế của việc sử
dụng bài tập làm
văn trong SGK. Từ đó khảo sát, thống kê và phân loại một số dạng, kiểu bài tập đã
có, khảo sát bài viết làm văn của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kĩ năng mà HS thường mắc phải
khi xây dựng văn bản nghị luận, dựa vào đó đề xuất hướng sửa lỗi cũng như hướng xây dựng bài tập
rèn luyện kĩ năng làm
văn bổ sung phù hợp với thực tiễn .
* Phương pháp thực nghiệm dạy học :
Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài tập nhằm kiểm tra,
chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất sau khi khảo sát và nắm được tình
hình học Văn và những yếu kém về kĩ năng viết văn nghị luận của HS.
5. Mục đích, ý nghĩa và những đóng góp của luận văn
*Mục đích: Mục đích của đề tài là mong rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành làm

văn, khẳng định tính thực hành và vai trò của bài tập trong dạy học làm văn. Có t
hể chứng minh cho
GV và HS tính thiết thực, sự tích hợp thực sự và tầm quan trọng của giờ học làm văn, đặc biệt là giờ
học thực hà
nh, giờ trả bài viết.
Đề tài chủ yếu dựa vào chính bài viết của HS, dựa vào những lỗi mà HS thường mắc để xây
dựng một hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện các kĩ năng làm văn và sửa lỗi cho HS một cách
trực tiếp và có hiệu quả. Những bài tập này sẽ phản ánh một cách tương đối chính xác trình độ, năng
lực của HS ở từng trường, từng lớp cụ thể vì đây là bài tập dành riêng cho các em
. GV cũng qua đó mà
có thể theo dõi được sự tiến bộ của HS trong từng bài viết.
* Ý nghĩa
* Ý nghĩa khoa học
Từ việc xác định tính thực hành tổng hợp của môn Làm văn, đề tài góp phần xây dựng một quan
niệm đầy đủ, khoa học và toàn diện về quan điểm tích hợp, quan điểm dạy học mới và về tính thực
hành của giờ học làm văn.
* Ý nghĩa thực tiễn
Góp
phần bổ sung hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cho HS lớp 10, lớp 11 qua chính
bài viết của HS, giúp các em vừa sửa lỗi vừa rèn luyện kĩ năng làm văn. Qua đó còn giúp cho HS thấy
được những yếu kém của mình và không mắc lại những lỗi đã được sửa chữa, được rèn luyện.Giúp GV
và HS có nhiều bài tập vừa phong phú, đa dạng vừa thiết thực để việc rèn luyện thực hành có hiệu quả
hơn. Đây cũng là một hướng cải thiện chất lượng những giờ trả bài và giờ thực h
ành làm văn.
* Đóng góp của luận văn
Quan tâm đến Làm văn – phân môn vốn ít được quan tâm nhất trong bộ môn Ngữ văn, đề tài cố
gắng xem xét một cách toàn diện hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THPT và
việc sử dụng, thực hiện chúng trong dạy học làm văn. Q
ua đó đề xuất một số định hướng cụ thể về việc
xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp với thực tế hơn và gần gũi với HS hơn, giúp HS làm văn có

hiệu quả hơn.









Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT

1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT
1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau
đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền
với văn và được coi là một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS
tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản
thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao.
HS có thể viết được những văn bản văn học n
hưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản
thông dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như t
rong nhà trường một cách có hiệu
quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản có
nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường.
“Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm văn và tiếng Việt
được quan niệm như dạy kiến t
hức cơ bản, cung cấp những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả
những môn học khác. Dạy làm văn không phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà còn phải rèn luyện
cho HS biết xây dựng các loại văn bản thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực

tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập
trong nhà trường. Dạy làm
văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng trong hệ thống các
đơn vị ngôn ngữ - Vì vậy làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về
mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng.Còn trong làm văn, HS được cung cấp những kiến thức và kĩ
năng, được rèn
luyện các cách thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng
ấy.”[1, tr.186]
Đến chương trình mới, cũng trên tinh thần của chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng
theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học Văn: Đọc văn
và Làm văn. “ Đấy không phải là hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai hoạt động chính cần tập
trung hì
nh thành và rèn luyện cho HS trong môn học Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba
phân môn Văn học , Tiếng Việt , Làm văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần
trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn và các tri thức, kĩ năng khác.Với trục làm văn, các tri thức tiếng
Việt, văn học và văn hóa nghệ thuật khác cũng cần được trang bị như là những tri thức cần thiết để tạo
lập văn bản.”[57, tr.10]. Chương t
rình đã chú trọng vào mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập
văn bản trong dạy học Ngữ văn.
“Có người xem môn làm văn là một bộ phận của môn tiếng Việt, thuộc phạm vi thực hành tiếng
Việt, lấy lý thuyết văn bản làm cơ sở. Một số khác xem làm văn là bộ môn thực hành tổng hợp có ý
nghĩa thực tiễn rất lớn” [66, tr.58]
Tuy cách nhìn nhận về phân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi theo thời gian và
ngày càng phát triển hoàn thiện hơn nhưng nhìn chung mọi người vẫn thống nhất xem làm văn là sự
tổng hợp tất cả các kĩ năng, năng lực văn học, tiếng Việt, các tri thức xã hội để viết một bài văn. Ở đây

chúng ta một lần nữa xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ của làm văn trong nhà trường THPT.
Về mục tiêu, trước hết Làm văn ở THPT thực hiện sự hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng làm
văn. Những vấn đề lí thuyết và thực hành đã đư
ợc học, rèn luyện ở lớp dưới (cấp PTCS) sẽ được củng

cố, bổ sung, nâng cao. Kết thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn
đề lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản.
Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt ở mức tự giác, chủ động hơn. Ở
bậc THPT HS cần có năng lực lĩnh hội, sản sinh các l
oại văn bản nói và viết, bao hàm năng lực viết
đúng và nói chuẩn; biết làm cho văn bản mà mình tạo lập thích hợp với mục đích, hoàn cảnh, điều kiện
giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nói.
HS cũng cần có năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ th
uật của các tác phẩm văn
chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và có năng lực ngôn ngữ để thể hiện sự cảm
nhận, đánh giá của mình một cách chính xác và có hiệu quả nhất.
Làm văn còn có thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngôn ngữ, giúp HS biết tích
lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức đó và
o một vấn đề nào đó, biết đặt ra vấn đề và
hướng giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức
thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.Việc nâng cao năng lực tư duy cũng giúp HS tạo được
những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những bậc học cao hơn.
Tóm
lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả năng sản sinh các loại
văn bản (nói và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn là tạo lập văn bản.
Như vậy có thể nói vai trò và mục tiêu của làm văn không chỉ hướng đến mục tiêu cuối cùng
của dạy học Ngữ văn mà còn làm cơ sở cho tất cả các môn học khác. Không có khả năng sử dụng ngôn
ngữ trong một chỉnh thể thống nhất và không c
ó năng lực tư duy tốt HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong
tất cả các môn học, không phải riêng gì môn Ngữ văn. Do đó theo chúng tôi những mục tiêu này cần
phải làm cho cả GV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới có thể phát huy được hết tác dụng
và chức năng của nó thông qua việc nghiêm túc dạy và học.
Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm
văn là một trong hai trục tích
hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học,

những tri thức đọc – hiểu, thì làm văn rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những tri thức và năng lực
cảm thụ ấy để tạo ra sản phẩm của riêng m
ình, vận dụng những điều đã học để giải quyết những vấn đề
khác nhau, trong đó huy động toàn bộ năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy, năng lực văn học, vốn văn
hóa, vốn sống …Sản phẩm ấy trong nhà trường cũng chính là cơ sở của việc kiểm tra, đánh giá năng
lực văn học của HS. HS có thể đọc – hiểu, cảm thụ văn học rất tốt nhưng nếu không có khả năng diễn
đạt và tạo lập văn bản thì không thể thể hiện năng lực văn học của m
ình và vì vậy việc học văn sẽ bị
hạn chế rất nhiều. Không những vậy việc học những môn học khác cũng bị ảnh hưởng.
1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT
Văn nghị luận là một thể văn ra đời từ rất lâu. Ở Trung Hoa văn nghị luận c
ó từ thời Khổng Tử
(551- 479 TCN). Ở nước ta văn nghị luận cũng là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị và tác
dụng hết sức to lớn trong công cuộc dựng nước và giữ nước, trong đời sống văn hoá xã hội. Có thể kể
từ Chiếu dời đô (1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình
Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1497) của Hoà
ng Đức
Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì Nhậm, đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của
Nguyễn Trường Tộ; Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Pháp sau này... Và đặc biệt thế kỷ XX,
văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận
xuất sắc với những áng nghị luận bất hủ, m
à tiêu biểu nhất là Chủ tịch Hồ Chí Minh với bản Tuyên
ngôn Độc lập, cùng với biết bao nhà văn viết nghị luận nổi tiếng sau này như Hoài Thanh với Thi nhân
Việt Nam , Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam…
Có thể nói văn nghị luận là một t
rong những thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư
tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc.Và càng ngày văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ,
càng trở nên đa dạng phong phú và thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đề trong đời sống từ chính trị -
xã hội đến các vấn đề văn học nghệ thuật .
Trước hết văn nghị luận là một thể loại văn học nhằm

phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ,
quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại
được trình bày với một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu
sức thuyết phục.
Với tính chất là một thể loại văn học, ở TH
PT HS cũng đã được học, đọc – hiểu một số bài nghị
luận như mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngôn Độc lập (Hồ Chí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao
sáng trong bầu trời văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc
nhà văn N
guyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh); Một thời đại trong thi ca (Trích Thi nhân Việt Nam,
Hoài Thanh, Hoài Chân) …
Nhưng dạy làm văn nghị luận trong nhà trường THPT thực chất là dạy HS xây dựng một thể
văn mà chỉ là dạy HS xây dựng một văn bản nghị luận thông thường có thể gặp trong cuộc sống
thường ngày, hay nói đúng hơn là chỉ dạy những thao tác làm văn nghị luận – giống như trước đây
mọi người vẫn gọi là Tập làm văn . “Dĩ nhiên, khi nói trong nhà trường, H
S mới chỉ tập làm văn thì
điều đó hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực thụ” [17, tr.8]. Đó mới chỉ là dạy
HS cách thể hiện chính kiến quan điểm của mình trước một vấn đề nào đó trong cuộc sống.
Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, ngay từ bậc THCS HS đã được
học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản: Văn bản m
iêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh,
hành chính – công vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ
năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia toàn bộ những văn bản thông dụng
thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đó là cách
thức phản ánh và tái hiện đời sống của người viết, người nói. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt
là một loại văn bản với những đặc điểm
riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất
định.
Khi muốn người đọc hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc, con
người …làm cho đối tượng được

nói tới như hiện lên trước mắt người đọc thì người viết phải dùng
phương thức miêu tả. Khi đó chúng ta có văn bản miêu tả.
Tương tự như vậy khi muốn biểu hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, thái độ và sự đánh giá của
mình đối với đối tượng được nói đến thì người viết phải thể hiện, bày tỏ tình cảm. Đó là văn bản biểu
cảm.
Khi muốn l
àm sáng tỏ một vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng,
quan điểm, vấn đề nào đó thì người viết cần dùng lí lẽ và dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình
luận, phân tích… chúng ta có phương thức lập luận và văn bản nghị luận. Văn nghị luận là sản phẩm
của tư duy lôgích, giúp c
ho việc phát triển tư duy và nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước
những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT so với năm loại văn bản còn lại HS chủ yếu được trang
bị kĩ những kiến thức và rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận.
Ở lớp 11 chương trình mới, toàn bộ phần làm văn là học về văn nghị luận. Trong chương trình
CCGD trước đây, cả ba lớp 10,
11, 12 chỉ học về văn nghị luận “Chương trình làm văn THPT hiện nay
chỉ tập trung vào văn nghị luận” [66, tr.57], và “THPT trọng tâm làm văn là học làm văn nghị luận”
[66, tr.59], “Đến cuối cấp II và lên cấp III , chương trình quy định chủ yếu học và tập làm văn nghị
luận” [42, tr.9]. HS sử dụng chương trình CCGD hầu như khi tốt nghiệp TH
PT quên hẳn đi mình đã
từng được học làm văn miêu tả, tự sự, hoặc việc viết một lá đơn, một văn bản hành chính – công vụ
các em không xem đó là làm văn.
Từ đó có thể thấy được sức ảnh hưởng và tầm quan trọng của văn nghị luận trong cả chương
trình cũ và chương trình mới. “Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của
việc học văn trong nhà
trường” [44, tr.145]. Có thể nói trong nhà trường THPT văn nghị luận chiếm vị
trí và vai trò quan trọng nhất, nếu không muốn nói là độc tôn.
Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của HS ở bậc THP, ở lứa tuổi này các em
đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, có quan niệm, thiên kiến chủ quan của mình trước mọi vấn đề

trong cuộc sống, tư duy lôgích cũng đã phát triển đến một mức độ nhất định. “Sự phát triển của tư duy
trừu tượng trong những năm đó diễn ra một cách đặc biệt mạnh mẽ và đôi lúc át hẳn cảm xúc và cách
nhì
n hình tượng của HS…dẫn HS đến chỗ lí giải được cấu tứ của tác giả và nội dung tư tưởng – nghệ
thuật của tác phẩm một cách sâu sắc hơn” [61, tr.77]. Trên đường làm văn nghị luận HS phải gắn liền
hai mặt của vận động: tư duy – ngôn ngữ; một mặt suy nghĩ để tìm kiếm cho bài văn của mình các ý
tưởng đúng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn không những
có ý tưởng dồi dào m
à còn có lời văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục, thể hiện được tình, ý
của người viết.
Học làm văn cũng không chỉ để rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ và cảm thụ văn chương. Mục tiêu
của làm văn nghị luận còn là xây dựng cho HS phương pháp, tư tưởng đúng đắn để hì
nh thành thế giới
quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ.Vì vậy văn nghị luận gắn liền với HS THPT là điều dễ hiểu
và tất nhiên.
Nó còn xuất phát từ yêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo dục, HS sau khi tốt
nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng cần sử dụng những thao tác của văn nghị luận,
văn nghị luận sẽ theo các em suốt cả cuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghị luận càng trở nên phong
phú, đa dạng, nó t
hâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động
thực tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, có lý lẽ và
dẫn chứng vững chắc – những điều m
à HS đã được rèn luyện từ những năm tháng ngồi trên ghế nhà
trường. Đó là khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt cộng với một tư duy lôgích sắc sảo, ấy chính là
những điều học sinh cần và có thể sử dụng trong suốt cuộc đời.
Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học như thế nào để kể cả khi không
còn trên ghế nhà trường các em vẫn tự học, vẫn vận dụng được những điều đã học. Là biết đưa ra ý
kiến, qua
n điểm, nhận xét, đánh giá của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống.
1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT

Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng
ta phải chú trọng đến cả ba yếu tố:
GV, HS và sách giáo khoa (SGK). Giữa chúng có mối quan hệ ảnh
hưởng tương tác qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.

1.2.1. Về phía giáo viên
“Người thầy giáo Ngữ văn xuất hiện với tư cách là một con người tác động đến HS của mình”
[61, tr.63]. Phương pháp dạy học mới hiện nay cũng đã xác định lại nhiệm vụ của người GV trong dạy
học và mối qua
n hệ giữa họ với chương trình, SGK và với HS. Họ là người “đạo diễn” trên “sân khấu”
dạy – học của mình. Mọi hoạt động của họ đều có sức tác động mạnh mẽ đến cả quá trình dạy – học.
Chương trình và SGK chính là pháp lệnh, là yêu cầu bắt buộc đã được quy định rất rõ ràng trong
luật Giáo dục, nhưng trong dạy học Ngữ văn có rất nhiều (nếu không muốn nói là đa số) các thầy cô
giáo bỏ qua nhiều tiết học làm văn hoặc dạy học rất qua loa, sơ sài, ít có sự đầu tư,phần lớn là thầy cô
“độc diễn”, hoặc “thầy đọc – trò chép”. Theo như tìm hiểu của chúng tôi cá biệt có những GV cả năm
học không hề dạy một g
iờ làm văn nào, cả giờ trả bài cũng không có, nhất là ở lớp 12 – khi mà áp lực
về kiến thức văn học để thi Tốt nghiệp quá nặng. “Giờ trả bài có một vị trí và ý nghĩa hết sức quan
trọng trong việc dạy học tập làm văn. Tuy vậy trong thực tế ít được HS và GV chú ý. HS thường chỉ
quan tâm đến việc xem kết quả điểm số bài viết của m
ình; ít chú ý đến việc nhận ra yêu cầu của bài,
những lỗi cần tránh và những hạn chế mà bài viết của mình mắc phải. Do nhiều nguyên nhân, trong đó
có nguyên nhân chấm bài của HS không kĩ, một số GV cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến
hành giờ trả bài. Vì thế với nhiều GV, giờ trả bài thường chỉ đơn giản là trả lại bài đã chấm điểm cho
HS với vài nhận xét đại khái, qua loa, chiếu lệ… Nhìn chung giờ trả bài ít có hiệu quả” [57, tr.145]. Đó
là một thực tế không chỉ là đối với giờ trả bài m
à với cả những giờ học làm văn khác. Sự chiếu lệ, miễn
cưỡng này chính GV cũng xác nhận. Tình hình có được cải thiện khi áp dụng chương trình mới nhưng
vẫn chưa khả quan là bao. Nghịch lý ở đây là chúng ta lại lấy những bài viết làm văn để đánh giá kết
quả học tập của HS. Nếu c

hỉ chú ý nhồi nhét thật nhiều kiến thức Văn học mà không dạy cho HS kĩ
năng xử lí những kiến thức ấy cho đúng theo yêu cầu của làm văn thì kết quả tất sẽ không như mong
muốn, HS của chúng ta chỉ là những cỗ máy thụ động, chỉ biết nhắc lại kiến thức . HS có thể cảm thụ
văn học tốt, có
thể có suy nghĩ, quan niệm đúng đắn về các vấn đề xã hội, đạo đức, lối sống… nhưng
không có kĩ năng xây dựng, tổ chức, trình bày chúng thành một bài văn cũng không thể có kết quả tốt.
Theo chúng tôi, có một số nguyên nhân dẫn đến những hạn chế từ phía GV – người giữ vai trò
tổ chức, điều hành dạy học – Trước hết là vì GV chưa thực sự thấy đư
ợc vai trò và tầm quan trọng của
làm văn trong dạy học bộ môn Ngữ văn, các thầy cô vẫn quan niệm rằng từ bậc THCS HS đã được học
và rèn luyện tất cả các kĩ năng làm văn, ở THPT chỉ là củng cố, nâng cao, mở rộng nên nếu không dạy
HS vẫn có thể viết được một bài văn. Chưa thấy được vị trí, vai trò của làm văn cũng có thể có từ việc
giáo dục trong các trường Đại họcSư Phạm(ĐHSP), giờ học cho
Phương pháp dạy học làm văn còn ít
(chỉ khoảng 45 – 60 tiết, trong cả khóa học), tài liệu về Phương pháp dạy học làm văn thiếu trầm trọng,
giáo trình chính là “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, “là giáo trình phương pháp được biên soạn theo
tinh thần “cải cách” và “đổi mới” [74, tr.144] trong đó làm văn chỉ chiến một phần nhỏ. Tài liệu về
làm văn chủ yếu là sách D
àn bài tập làm văn, Kĩ năng làm văn, Tuyển những bài văn mẫu, nhưng
những tài liệu này chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục, đào tạo GV Ngữ văn. Bên cạnh đó việc bố trí
chương trình dạy bộ môn phương pháp ở ĐHSP cũng còn những chỗ bất cập. “Môn phương phá
p dạy
học văn chương là một môn khoa học ứng dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường ĐHSP cũng như
các cuốn giáo trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực
nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác “môn phương pháp sư phạm” này
lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên sắp ra trường. Vì thế người sinh viên
không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu, luyện tập những thao tác sư phạm cần thiết… ” [74,
tr.145]. Đến cả bậc đào tạo sau Đại học số chuyên đề dành cho làm văn (chuyên ngành phương pháp)
cũng rất ít ỏi – một chuyên đề 60 tiết.
Những nghiên cứu, tìm tòi về phương pháp cho dạy học làm văn không có nhiều.Ví dụ số niê

n
luận, luận văn tốt nghiệp nghiên cứu về làm văn hầu như không có. “ Ở Đại học Sư phạm, làm văn
không những là môn học gây nhiều khó khăn cho người dạy mà còn là môn học không có nhiều triển
vọng cho giảng viên trong việc nghiên cứu để làm luận văn, luận án” [20, tr.6 ]. Các nhà phương pháp
dạy học Văn hàng đầu Việt Nam cũng ít đề cập đến làm văn, có chăng cũng chỉ ở một vài bài báo và
những bài viết nhỏ. Từ đó đã dẫn đến tâm
lí xem nhẹ việc dạy học làm văn từ phía thầy cô giáo.
Thực trạng này cũng do thói quen, quan niệm từ lâu để lại, dạy học Ngữ văn chỉ chú ý đến đọc –
hiểu tác phẩm, cả Tiếng Việt và Làm văn đều bị xem nhẹ. Tất cả mọi người đều không phủ nhận tầm
qua
n trọng và cần thiết của dạy học đọc – hiểu, “nói đến học văn và dạy văn, người ta thường nghĩ
nhiều tới loại bài giảng văn” [44, tr.145], chúng phải chiếm phần nhiều trong dạy học Ngữ văn. Nhưng
quan niệm lệch lạc như vậy từ phía GV sẽ dẫn đến những hệ quả xấu, nó không phù hợp với tính đồng
bộ và tinh thần của phương pháp dạy học mới và khó có thể cải thiện được những bất cập trong tình
hình dạy học Ngữ văn như hiện na
y.
Bên cạnh đó là tâm lý ngại khó của thầy cô, vì những kiến thức và kĩ năng làm văn đặt trong
mối quan hệ với đọc – hiểu tác phẩm thì vừa khó, vừa trừu tượng, khô khan, dạy một giờ làm văn khó
hơn nhiều so với dạy đọc – hiểu tác.“Viết văn đã khó thì làm văn cũng khó và dạy làm
văn càng khó
hơn nữa” [20,tr.9]. “So với các loại văn bản như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh…văn nghị luận
bị coi là kiểu văn bản khó dạy đối với GV, khó học đối với HS nên chất lượng nhìn chung còn hạn
chế.” [44, tr.145].
Từ vấn đề và thực trạng như thế theo chúng tôi đã đến l
úc phải giải quyết từ gốc, đó là làm thay
đổi quan niệm và cách nhìn nhận về phân môn làm văn, trả làm văn về đúng vị trí, chức năng của
mình. GV là người truyền lửa cho HS nên họ phải là nhân tố đầu tiên cần thay đổi. Như GS Trần
Thanh Đạm đã nói: “Về phía các thầy giáo dạy, chúng ta nhất thiết không chờ đợi, không ỷ lại, không
vin vào sự khó khăn của môn học, không vin vào tài liệu thiếu, hướng dẫn không cụ thể mà
để cho

công việc bị buông trôi. Dạy Làm văn là dạy môn học thực hành tổng hợp và sáng tạo. Hơn tất cả các
môn học khác, kết quả môn làm văn tùy thuộc vào trình độ và chất lượng của người thầy” [46, tr.127].

1.2.2. Về phía học sinh
Một trong những đóng góp lớn nhất của quan niệm và phương pháp dạy học mới là làm thay đổi
vị trí, vai trò của HS trong dạy học. Từ vị trí người nghe
, tiếp nhận thụ động HS trở thành chủ thể của
quá trình tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức. Hệ phương pháp hiện đại là “Hệ phương pháp học của trò”.
Tuy nhiên ở đây HS cũng chịu ảnh hưởng và tác động nhiều từ phía GV, các em chưa thấy được vai
trò, tác dụng của học làm văn đối với việc học Ngữ văn của mình. Vì vậy những tri thức và kĩ năng
làm văn chưa được HS chú ý chủ động học tập và rèn luyện. Trên thực tế việc học Ngữ văn của HS chỉ
là học thuộc những kiến thức văn học đư
ợc giáo viên truyền đạt, “nhắc lại SGK”, chỉ tập trung vào học
đọc – hiểu tác phẩm và thực sự không có hứng thú với việc học làm văn, làm văn chỉ là những bài
kiểm tra bắt buộc phải thực hiện. Kiểu học theo điệu “sáo” như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nói
cách đây hơn 30 năm vẫn còn tồn tại. “Thủ tuớng phê phán lối dạy học văn t
heo điệu "sáo", lối "múa
chữ" sao chép. Đáng trách là chúng ta chưa làm được bao nhiêu theo lời dạy của Thủ tướng mà tình
hình lại có chiều hướng xấu hơn.” [78]. Nhìn vào bài viết của HS chúng ta có thể thấy ngay tình hình
và năng lực học Văn của các em, sao chép văn mẫu, kiến thức lủng củng, râu ông này cắm cằm bà kia,
những bài văn dở khóc dở cười còn đầy rẫy trong các kỳ thi, kể cả thi Đại học – sự lựa chọn của chín
h
các em - Kĩ năng làm văn kém, khả năng diễn đạt yếu, tư duy lộn xộn… làm sao nói đến “suy nghĩ,
sáng tạo”. Năm học nào sau mỗi kỳ thi Tốt nghiệp THPT, những bài báo về “văn HS” “câu văn kinh
dzị”, “cười ra nước mắt” “quái chiêu”…đều được mọi người “chiêm ngưỡng” trên các phương tiện
thông tin đại chúng, từ báo chí đến mạng Internet…
Trong kỳ thi Tốt nghiệp năm 2007 các thầy cô chấm b
ài đã “sưu tầm” được những đoạn văn
sau:
“Tình huống truyện độc đáo mà Kim Lân tạo ra trong truyện "Vợ nhặt” là chi tiết Mị cởi trói

cho A Phủ..”.
"Kim Lân nhặt được vợ về, tuy không có gì nhưng ông cũng rất chăm lo cho gia đình, không
như bao kẻ ích kỷ khác bỏ bê vợ con”.
"Kim Lân là nhà thơ lớn của dân tộc. Ông có rất nhiều tác phẩm châm biếm, đả kích một cách
tích cực trong xã hội cũ. Nhưng c
ái mà người ta nói nhiều về Kim Lân vẫn là những vở kịch, những bi
kịch của xã hội cũ. Tác phẩm được coi là tác phẩm tiêu biểu của ông nói lên tấn bi kịch của xã hội
phong kiến lúc bấy giờ người ta vẫn phải nói đến đó là tác phẩm “Vợ nhặt”.
“Hành động ăn xong bốn bát bánh đúc, gạt đôi đũa quanh miệng chứng tỏ thị là người có văn
hóa, có khả năng ẩm thực cao”.
"Dòng sông Đà như một người phụ nữ hung dữ mà
người lái đò là một đấng nam nhi đã cảm
hóa được người phụ nữ hung dữ ấy đi theo mình".
“Những chiến sỹ đã được sống trên mây, trên gió, các anh xuống trần gian để khai sáng cho
nhân loại. Khi ra đi, người chiến sỹ luôn có mối bận tâm, lo lắng về quê nhà. Anh không ở nhà để cùng
mẹ già, vợ con vượt qua những thiên tai bất n
gờ của tự nhiên như mưa nguồn, suối lũ”.
[VietNamNet, 02 : 53’, 11 / 6 /2007, Những quái chiêu trong bài thi tốt nghiệp]
Và năm 2008:
“ Tràng ngỡ ngàng ngạc nhiên vì lần đầu tiên ngủ với 1 người đàn bà không phải là mẹ của
mình”.
“Nhà thơ muốn nói đến quá khứ của con lợn. Gà lợn có nét mặt rất tươi trong”.
“Tranh Đông Hồ gà lợn rất ô nhiễm. Thực chất lợn ở đây là hình ảnh ẩn dụ - Lợn là phần nhỏ
mà phần lớn là chỉ về con người.
“Chó rất nhiều, nhiều con chó rất hung dữ, chó một đàn lưỡi rất dài, dài đến nỗi ta không thể
tưởng tượng được”
.
“Chó ngộ là ngộ cả bầy. Chó ngộ một đàn khô là chính cửa điệp từ này đã giúp ông trong việc
thi đua học tập”.
“Ruộng ta rất khô, ruộng ta rất rộng và to làm cho người nông dân cảm thấy rất vất vả, mệt

mỏi khi thấy đám ruộng to như thế, nhà ta là cái nhà rất to, “nhà ta cháy” thì người nông dân đến để
chữa c
háy, làm cho ta cảm thấy mệt chán, làng khói làm cho mọi người xung quanh cảm thấy khó chịu
muốn dập lửa nhưng mà khó chữa được, người chạy trước, người chạy sau”.
[Báo Thanh niên, số 164, ngày 12 / 6 / 2008, Những câu văn “kinh dzị]
Có lẽ không cần phải bàn luận gì thêm về những câu văn “cười ra nước mắt” này, sau những
tràng cười là nỗi lòng nặng trĩu, biết bao giờ mới hết những câu văn như thế.
Theo điều tra của chúng tôi ở một số trường THPT, những đổi mới của phương phá
p dạy học bộ
môn vẫn chưa tác động nhiều đến HS, lối học thuộc, học đối phó, sao chép vẫn phổ biến ở đa số HS, kể
cả HS khá, giỏi. Những bài văn đạt điểm cao thì cũng mới chỉ dừng lại ở mức độ đủ ý, sự tìm tòi, sáng
tạo còn t
hiếu .
Tâm lý, thái độ học tập của HS cũng tác động ngược lại đối với thầy cô giáo. Có nhiều thầy cô
vẫn dành thời gian cho giờ trả bài, nhận xét và sửa lỗi cho HS nhưng các em không quan tâm mà chỉ
chờ biết điểm số, giờ thực hành các em cũng chỉ thực hiện kiểu đối phó, chưa phát huy được tính chủ
động, sáng tạo, chưa suy nghĩ về các vấn đề được đặt ra một cách nghiêm
túc, sâu sắc. Mọi nỗ lực nếu
chỉ đến từ một phía GV thì hiệu quả của giờ học cũng chưa thể đạt được vì HS mới là “nhân vật trung
tâm”, chỉ khi nào quá trình đào tạo trở thành “ tự đào tạo”, thành “cái bên trong”, thành ý thức tự giác
thì dạy học mới thực sự có hiệu quả. Theo các thầy cô giáo thì HS viết văn ngày càng “ thê thảm” hơn.
“Lúc đầu, tôi rất bực mình về cách lập l
uận yếu kém của nhiều học sinh cấp III. Nếu viết lại những câu
văn, đoạn văn kiểu như vậy dễ đến vài trăm trang. Nhưng dần dần, tôi cũng đành chấp nhận ấy là
những ví dụ về cách diễn đạt của học trò cách đây gần chục năm. Bây giờ mới thật là thê thảm. Mỗi
khi chấm bài của học trò, quả là dở khóc, dở cười.” [VietNamNet, 12 : 00, 15/9/2006, Người dạy văn
kể về văn học trò]
Những năm gần đây chuyên ngành phương pháp đã có rất nhiều tìm
kiếm, lựa chọn những
phương pháp mới, tích cực và phù hợp nhất để cải thiện tình hình. Vì tính chất, đặc trưng của làm văn

không thể thay đổi cho phù hợp với hứng thú, khả năng của HS mà chỉ có thể đổi mới phương pháp.
Nhưng những đổi thay về phương pháp phải dần dần mới tác động được đến HS, nó không thể có tác
dụng ngay trong ngày một ngày hai được, hơn nữa còn phải có sự đồng bộ giữa ba phân môn. Vì tính
chất phức tạp của nó chúng ta cần phải kiên trì và ưu tiên đầu tư nhiều hơn nữa cho làm văn
Chúng tôi tin rằng nếu chúng ta lựa chọn được những phương pháp đúng đắn và quan tâm đúng
mức đến làm văn thì tình hình học Văn như hiện nay của H
S sẽ có chuyển biến khả quan hơn.
1.3. SGK về Làm văn
Nói đến dạy học trong nhà trường không thể không nhắc đến vai trò, nhiệm vụ của SGK. Điều 25,
mục Giáo dục phổ thông, luật Giáo dục ghi rõ “SGK phải thể hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục, cụ thể
hóa nội dung, phương pháp giáo dục quy định trong chương trình giáo dục của từng bậc học, cấp học,
lớp học. SGK do Bộ Giáo dục và
Đào tạo tổ chức biên soạn và duyệt trên cơ sở thẩm định của Hội
đồng quốc gia thẩm định SGK để sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy, học tập ở
nhà trường và các cơ sở giáo dục khác”[38, tr.19].
Từ 1975 đến nay, cùng với sự phát triển của xã hội, của giáo dục và những yêu cầu đào
tạo con
người mới, chương trình và SGK Ngữ văn đã có nhiều thay đổi. Trong đó sự thay đổi lớn nhất phải kể
đến SGK THPT được biên soạn từ năm 1990 đến năm 2000 và tiến hành hợp nhất hai bộ sách làm một
(Sách Hội và sách Trường – luôn có ghi chú Sách chỉnh hợp nhất năm 2000) và bộ SGK mới đang biên
soạn, đã được đưa vào giảng dạy. Trong phạm vi luận văn này chúng tôi xin chỉ khảo sát hai bộ sách

nói trên để tìm hiểu sự thay đổi và phát triển của các tài liệu làm văn trong những năm gần đây nhất.
Đó là một trong những cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng dạy học bộ môn.
1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000
SGK của chương trình Ngữ văn là một bộ gồm ba cuốn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Đó là
ba phân môn được xây dựng tách rời, độc lập. Vì vậy ba cuốn SGK cũng đư
ợc biên soạn một cách độc
lập, riêng lẻ và quan hệ giữa chúng khá lỏng lẻo. Ở luận văn này chúng tôi chỉ tập trung khảo sát,
nghiên cứu SGK và chương trình làm văn lớp 10, lớp 11, tương ứng với lớp 10 và 11 đã sử dụng

chương trình mới để có sự so sánh và tìm hiểu ảnh hưởng, tác động SGK đối với quá trình dạy học.
a) SGK Làm văn 10 (GS Trần Thanh Đạm chủ biên)
Đây là tài liệu học tập chính thức của HS. Chương trình làm văn lớp 10 có tổng cộng 33 tiết,
trong đó gồm 8
tiết bài viết trên lớp (cho 4 bài kiểm tra viết), 8 tiết trả, chữa bài viết (cho cả 4 bài viết
ở nhà), còn lại là bài học lí thuyết.
Về nội dung, trong tất cả các tiết học, bài học lí thuyết chỉ có 2 tiết bài học “Phát biểu thảo
luận”, còn lại là bài học về văn nghị luận. Ở lớp 10 HS đư
ợc học khái quát về văn nghị luận (Nghị
luận văn học & Nghị luận xã hộ ) và cách làm bài văn nghị luận với những thao tác chung nhất, cơ bản
nhất như: Tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn… Bên cạnh đó còn có 3 tiết học “Tóm tắt văn bản
nghị luận” nhằm cung cấp cho HS một số kĩ năng tóm
tắt các văn bản nghị luận thường gặp.
b) SGK Làm văn 11 (GS Phan Trọng Luận chủ biên)
Phân phối chương trình cho lớp 11 cũng gồm 33 tiết, trong đó số tiết dành cho làm bài và trả,
chữa bài viết, tiết học lí thuyết cũng bằng chương trình lớp10.
Về nội dung, làm văn lớp 11 cũng chỉ có 2 tiết bài học “Hội thảo khoa học xã hội”, còn lại là
bài học về văn nghị luận .
Chương trình làm văn lớp 11 chủ yếu củng cố, phát triển và nâng cao những kiến thức v
à kĩ
năng làm văn nghị luận mà HS đã được học ở lớp dưới. Ví dụ ở lớp 10 HS đã được học cách làm bài
văn nghị lụân với ba thao tác chính là: Tìm hiểu đề, lập dàn bài và xây dựng đoạn thì lên lớp 11 các em
được rèn luyện cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận, tức là đi sâu vào việc
rèn luyện kĩ năng diễn đạt khi đã tìm hiểu kĩ đề bài và đã xác định đư
ợc hướng làm bài. Nếu ở lớp 10
học sinh chỉ mới được giới thiệu, tìm hiểu khái quát về kiểu bài nghị luận văn học, những đề bài nghị
luận văn học thường gặp và cách làm bài văn nghị luận thì đến lớp 11 các em được đi sâu tìm hiểu
cách phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự và phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình. Bên cạnh đó HS
còn đư
ợc tìm hiểu về kiểu bài bình giảng văn học – một kiểu bài nghị luận văn học chọn lọc hơn, mang

màu sắc cảm thụ cá nhân đậm hơn với những yêu cầu cao hơn.
Hiện nay (năm học 2007- 2008) các trường THPT trên toàn quốc chỉ còn sử dụng SGK Làm văn
cho khối lớp 12, lớp 10 và lớp 11đã được thay bằng bộ SGK mới, đến năm học 2008- 2009 SGK
CCGD hợp nhất năm 2000 đã kết thúc vai trò của m
ình và không còn được sử dụng nữa. Tuy nhiên đó
vẫn là một tiền đề quan trọng để biên soạn SGK mới và cũng là một cơ sở quan trọng để xem xét, đánh
giá bộ SGK mới trong quan hệ với các SGK trước đó.
Từ cơ cấu, nội dung bài học có thể thấy chương trình và SGK Làm văn CCGD được biên soạn
nặng về lý thuyết các kiểu bài văn nghị luận , trong đó lại nghiêng nhiều về nghị luận văn học.
“Chương trình làm
văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận. Lớp 10 tập trung dạy văn nghị
luận nói chung và nghị luận xã hội. Từ lớp 11 đến lớp 12 chủ yếu chỉ học nghị luận văn học, phân tích,
bình giảng, bình luận một số tác phẩm văn học trong chương trình văn học của lớp 11, 12. Đây là một
cấu tạo sai lầm làm ch
o từ năm 1990 đến nay HS tú tài không biết làm văn nghị luận xã hội, không có
thói quen suy nghĩ và diễn đạt ý nghĩ về các vấn đề của cuộc sống xung quanh mà chỉ chú tâm vào một
số bài văn có sẵn và do đó việc sao chép trong các kỳ thi là dễ dàng nhất”.[66, tr.57].
“Trong chương trình văn nghị luận ở cấp III, nghị luận văn học chiếm một vị trí đặc biệt: ngoài
một số tiết lí thuyết chung c
ho văn nghị luận, còn lại tỉ lệ giờ lí thuyết nghị luận xã hội so với nghị luận
văn học quá thấp ( 4/21 tiết cho sách của trường Đại học sư phạm Hà Nội I và 6/22 tiết cho sách của
Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học thành phố Hồ Chí Minh). Như vậy, dạy và học làm văn ở cấp
PTTH chủ yếu dạy và học làm văn nghị luận văn học” [42, tr.9].
SGK cũng chủ yếu trình bày các vấn đề lí thuyết về văn nghị luận, lí thuyết
quá nhiều sẽ gây
nên tâm lý nặng nề, không tạo được hứng thú học tập cho các em. Tuy cũng đã có một hệ thống ngữ
liệu minh họa cho bài học lí thuyết, nhưng ngữ liệu minh họa ở đây lại khá dài, có khi dài đến mấy
trang, chúng lại gây ra một số khó khăn cho cả GV và HS trong giờ lên lớp, vì vậy không đủ thời gian
để đọc và phân tích một cách đầy đủ.
Chương trình đã phân chia văn nghị luận thành các kiểu bài một cách chi li, máy móc” theo các

thao tác tư duy đơn lẻ như giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận…và nặng về lí thuyết các kiểu
bài, do đó chưa thấy được sự kết hợp, đan xen giữa các thao tác làm văn, đó cũng là sự đan xen tổng
hợp của các thao tác tư duy tr
ong quá trình viết một bài văn.
Còn có hiện tượng kiến thức vừa thừa lại vừa thiếu, có sự trùng lặp không cần thiết. Ví dụ ở
chương trình làm văn 10 đã dạy cho HS cách làm bài văn nghị luận với ba kĩ năng cơ bản là tìm hiểu
đề, lập dàn ý và xây dựng đoạn, đến lớp 12 HS lại tiếp tục được học kỹ năng lập dàn ý, cách viết mở
bài, kết bài, chuyển đoạn. Đây không hẳn l
à nâng cao mà đã có sự trùng lặp không cần thiết, đến lớp
12 còn tập những kĩ năng, thao tác cơ bản như vậy phải chăng là quá muộn. Trong chương trình làm
văn 12 có chia ra hai kiểu bài là Bình giảng văn học và Bình luận văn học, giữa chúng quả thật có sự
khác nhau nhưng đối với HS chia ra như vậy là rất phức tạp, rối rắm
và khó hiểu. Ở lớp 10 HS được
biết đến kiểu bài nghị luận xã hội thì đến lớp 12 lại có bình luận xã hội mà nội dung lý thuyết cũng
khẳng định “Trong nhà trường bình luận xã hội là kiểu bài nghị luận đòi hỏi HS bộc lộ sự hiểu biết và
bày tỏ lập trường công dân trước một số vấn đề xã hội” [68, tr.154]. Vậy đó chính là nghị luận xã hội,
những bài học như thế chỉ làm cho HS thêm rối rắm mà h
iệu quả là rất hạn chế, thường thì những bài
học này bị bỏ qua vì chính GV cũng nhận thấy không cần thiết. Trong khi đó các kiến thức ứng dụng
và thực hành lại thiếu và ít, thực hành nói, viết phần lớn mang tính minh họa một cách chung chung, ít
gắn với thực tiễn, chưa chú ý đến việc rèn luyện những kĩ năng làm văn riê
ng, cụ thể. Những bài tập
luyện tập cho các giờ học thực hành thiếu, bài tập cũng chỉ là hình thức, HS ít thực hiện được.
Nói như vậy không có nghĩa là phủ định chương trình và SGK CCGD, đó là công sức và tâm
huyết của cả một tập thể GS, nhà giáo hàng đầu Việt Nam trong một thời gian dài. Nó đã hoàn thành
được sứ mệnh và nhiệm vụ lớn lao là thống nhất hệ thống giáo dục phổ thông trong cả nước và là nền
tảng qua
n trọng cho việc biên soạn SGK mới.Việc một chương trình giáo dục trở nên lạc hậu cũng là
dấu hiệu của một sự phát triển không ngừng và là một tất yếu của quá trình phát triển.
Mối quan hệ giữa GV – HS – SGK là mối quan hệ nhiều chiều, tác động qua lại, có ảnh hưởng

sâu sắc lẫn nhau trong quá trình dạy học. SGK cũng góp phần tác động không nhỏ đến phương pháp
dạy học.Với kết cấu của một chương trình c
òn nhiều bất cập, thiếu sót như đã phân tích, phân môn làm
văn chưa phát huy được vai trò và chưa thể thực hiện được mục tiêu giáo dục của mình. “Từ làm văn ,
tập làm văn chưa bao giờ được coi là một từ hay một thuật ngữ. Chúng không có trong Từ điển HS in
năm 1971 do Lương Ngọc và Lê Khả Kế chủ biên. Chúng cũng không có trong Từ điển tiếngViệt do
Hoàng Phê chủ biên i
n năm 2000. Điều này cho thấy ở ta không mấy ai xem làm văn, tập làm văn là
một khái niệm có nội dung nghiêm túc và khoa học” [66, tr.58]. Vì vậy GV và HS cũng chưa có thái
độ, tinh thần học tập nghiêm túc đối với làm văn. Cách học “thầy đọc – trò chép” càng trở nên “thích
hợp”, HS càng trở nên thụ động. GS.TS Trần Đình Sử cho rằng phân môn làm văn hiệu quả chưa cao
“lý do phần lớn thuộc về chương trình và phương pháp dạy học” [66, tr.56]. Từ quan niệm trên cho
thấy song song với việc đổi mới phương pháp dạy học thì chương trình và SGK cũng phải có sự thay
đổi để tạo nên một sự phát triển toàn diện.
1.3.2. SGK mới
Vì mục đích của chúng tôi như đã nói từ đầu là khảo sát, tìm hiểu và đánh giá tình hình viết văn
của HS khi đã có sự đổi mới về chương trình, SGK cũng như phương pháp dạy học, nên ở đây chỉ tìm
hiểu SG
K 10, 11. Riêng SGK Ngữ văn 12 dù đã được biên soạn xong nhưng vì đến nay vẫn chưa được
đưa vào sử dụng nên chúng tôi vẫn chưa thể khảo sát được thực tiễn dạy học.Vì vậy chỉ giới hạn ở lớp
10 và lớp 11, tương ứng với SGK Làm văn 10, 11 đã tìm hiểu ở trên.
Môn học Ngữ văn ở THPT
theo SGK mới có hai chương trình: Chương trình cơ bản và chương
trình nâng cao. Chương trình cơ bản dành cho học sinh ở các ban Khoa học tự nhiên và ban Cơ bản.
Chương trình này nhằm đáp ứng cho những HS cần nắm vững nội dung môn học để có thể hoàn thành
chương trình và tốt nghiệp THPT. Chương trình nâng cao ngoài
những nội dung có trong Chương
trình cơ bản còn có thêm một số yêu cầu và nội dung khác biệt nhằm phân hóa và đáp ứng nhu cầu cho
HS thi đại học vào các ngành Khoa học xã hội và nhân văn. Nội dung Chương trình cơ bản được xác
định là mặt bằng kiến thức, kĩ năng cơ bản, tối thiểu, đại trà. Sau đó bổ sung thêm một số nội dung tri

thức và kĩ năng trong Chương trình nâng cao.
Với tính phân hóa như vậy nê
n trên mặt bằng chung trong cả nước phần lớn (khoảng 80%) HS
lựa chọn sử dụng SGK Chương trình cơ bản, vì vậy ở đây luận văn xin chỉ giới hạn khảo sát, tìm hiểu
SGK Chương trình cơ bản.
a) SGK Ngữ văn 10 (Chương trình cơ bản do GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên)
Tên môn học đã có sự thay đổi, nếu trước đây chúng ta thường gọi chung là môn Văn, trong đó
có ba phân m
ôn: Giảng văn, Tiếng Vịêt và Làm văn, và tương ứng với chúng là ba bộ sách: Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và mối quan hệ giữa chúng khá là mờ
nhạt. Nay theo chương trình mới môn học này được gọi là Ngữ văn và SGK cũng chỉ còn một cuốn cho
cả ba phân môn. Như thế có thể thấy sự th
ay đổi này là sự thống nhất và tiếp tục nối kết với môn Ngữ
văn THCS thành một chỉnh thể thống nhất, bảo đảm tính liên thông, đồng bộ và nhất quán từ thấp đến
cao.
Ngữ văn 10 Chương trình cơ bản có 2 cuốn (Tập 1 và tập 2), trong đó làm văn chiếm 39 tiết.
Về phân phối chương trình cũng có 4 bài viết trên lớp và 4 bài viết về nhà, song song và tương ứng với
8 bài viết là 8 tiết trả, chữa bài, còn lại là tiết học hì
nh thành lí thuyết và rèn luyện các kĩ năng, thao tác
làm văn. Sự sắp xếp các bài học tiếng Việt, đọc hiểu tác phẩm, làm văn được bố trí xen kẻ nhau rất gần
với bảng phân phối chương trình.