Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-----  -----

Nguyễn Thị Ngọc Thúy


BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ


Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG



Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1

Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn
học giữ vai trò vô cùng quan trọng. Trước tiên với tư cách là một môn học
độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về

ngôn ngữ học và hệ thống tiếng Việt, cùng với những quy tắc hoạt động và
sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng nói là công
cụ của tư duy nên Tiếng Việt còn đảm n
hận thêm một chức năng khác – chức
năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức
khoa học trong nhà trường. Tư duy vượt trội và giao tiếp thành công phụ
thuộc rất lớn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của mỗi cá nhân.
Với vị trí và vai trò đặc biệt như vậy, mục tiêu của quá trình dạy và học
tiếng Việt ở trường phổ thông cần phải được xác định một cách chính xác và
đầy đủ. Báo cáo đề dẫn của Viện Khoa học Giáo dục trình bày tại Hội thảo
“Dạy học tiếng Việt trong nhà t
rường phổ thông đầu thế kỷ 21” (2000) đã xác
định rõ mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường là
giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình thành và

rèn luyện năng lực giao tiếp, thể hiện rõ trong việc sử dụng tốt 4 kĩ năng cơ
bản: đọc, viết, nghe và nói. Mục tiêu như vậy là đúng và phù hợp với xu thế
dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới trong thế kỷ XXI.
Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp, học sinh không chỉ được
trang bị các tri thức về hệ thống ngôn ngữ như những hiểu biết về các đơn vị
và các quy tắc thuộc các bình diện của ngôn ngữ như ngữ âm
, từ vựng, ngữ
pháp, v.v… mà còn phải được trang bị cả những tri thức về sự sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong mọi hoạt động giao
tiếp, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học.
Điều đó có nghĩa rằng những tri thức về ngữ dụng học có ý nghĩa rất lớn
trong việc giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ. Vậy câu hỏi
đặt ra là: Vấn đề ngữ dụng học đã được quan tâm
đúng mức trong quá trình
2

dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được
đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v… Trả lời được những
câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của
chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt
ra. Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ
dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”.
Với việc t
hực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những
đóng góp sau:
– Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và
thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay.
–
Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành
và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung
học cơ sở.
– Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn
Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được
những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn
luyện năng lực giao tiếp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở nước ngoài, ngay từ những năm
60 của thế kỷ XX các nhà triết học và
logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v… đã có những
công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học. Bên cạnh việc quan tâm đến
những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế
giới cũng đã bắt đầu đi vào tì
m hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá
trình giảng dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan
hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ

(tạm gọi là L
2
).
3

G. Kasper với bài viết “Can pragmatic competence be taught?” (1997) đã
nhấn mạnh những hiểu biết về ngữ dụng học chính là một trong những yếu tố
cấu tạo nên năng lực giao tiếp (communicative competence). Để đi đến kết
luận này, tác giả đã điểm qua rất nhiều quan niệm của các nhà nghiên cứu
trước đó. Trong đó có thể kể đến Savignon (1991) với nhận định sau: Năng
lực ngữ dụng của những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ là một phần trong
năng lực giao tiếp của những học viên không phải là người bản ngữ và do đó
nó sẽ có vai trò xác định mô hì
nh của năng lực giao tiếp. Còn trong mô hình
của Bachman (1990) thì “năng lực ngôn ngữ” lại được phân chia thành hai
năng lực bộ phận là “năng lực tổ chức” và “năng lực ngữ dụng”. Dẫu được
trình bày t
heo nhiều cách khác nhau nhưng cuối cùng G. Kasper cũng đã làm
sáng tỏ một điều: Năng lực ngữ dụng chính là một trong những nhân tố quan
trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp. Đồng thời trong bài viết của mình, tác
giả cũng đã thừa nhận rằng có một sự tương đồng đặc biệt về những hiểu biết
liên quan đến ngữ dụng giữa tiếng mẹ đẻ và L
2
, và nếu người học biết tận
dụng sự chuyển di tích cực này vào quá trình học L
2
thì sẽ làm cho việc nắm
bắt những kiến thức về ngữ dụng học trong L
2
trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn.

Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một
cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức
tiềm ẩn này. Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất
thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích
cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức
vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm t
hức của họ và khuyến khích họ chuyển di
những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá
trình nắm bắt ý nghĩa của L
2
trong những ngữ cảnh tương ứng. Mặc dù đó là
quan điểm của G. Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng
4

trong quá trình dạy L
2
, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc
dạy tiếng mẹ đẻ.
Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do
nhóm tác giả G. Kasper, K. Rose biên soạn. Có thể nói đây là tập sách đầu
tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp
học L
2
. Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm
được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu
tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn
đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L
2
cũng như cách thức và qui
trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này. Ở phần đầu

tập sách, các tác giả một lần nữa cũng khẳng định vai trò quyết định của năng
lực ngữ dụng trong hệ thống năng lực giao tiếp của người học. Những phần
còn lại chủ yếu là miêu tả các công trình nghiên cứu cùng các số liệu để khảo
sát hiệu quả học tập của những lớp học được cung cấp đầy đủ những hướng
dẫn về phương diện ngữ dụng. Qua công trình này, nhóm
biên soạn muốn giải
quyết ba vấn đề sau: Có thể giảng dạy những vấn đề gì thuộc về năng lực ngữ
dụng? Trong lớp học, có thể tạo ra những cơ hội học tập nào để phát triển
năng lực ngữ dụng cho người học? Những hướng giảng dạy nào là khả thi và
hiệu quả? Thiết nghĩ, đó không chỉ là vấn đề mà các giáo viên dạy L
2
quan
tâm, mà còn là nỗi trăn trở, băn khoăn của không ít giáo viên giảng dạy tiếng
mẹ đẻ.
Ngoài hai công trình trên vẫn còn nhiều tài liệu khác viết về mối quan hệ
giữa ngữ dụng học và giảng dạy ngôn ngữ. Chẳng hạn như công trình
“Pragmatics and Eduacation” của nhóm tác giả F. Lowenthal, F. Vandamme.
Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau. Trong đó cũng có một số bài
viết thực sự có ý nghĩa đối với việc giảng dạy ngữ dụng học cho người học
ngôn ngữ. Chẳng hạn như bài
“Mục đích, phương pháp và lí thuyết trong
5

giảng dạy ngôn ngữ” của tác giả H. Stephen Straight. Trong bài viết này, tác
giả đã xác định mục đích đầu tiên của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự trôi
chảy, lưu loát trong giao tiếp. Theo tác giả, để đạt được mục đích ấy, trong
quá trình học cách lĩnh hội và sản sinh văn bản, các kiến thức và hình thức
luyện tập liên quan đến ngữ dụng học mà cụ thể là hội thoại và giao tiếp nên
được khuyến khích thực hiện. Thế nhưng ý niệm của tác giả về việc giảng dạy
ngữ dụng học trong quá trình học tập ngôn ngữ chỉ dừng lại ở đó m

à chưa có
sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn
đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức
ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng t
hời cũng có
đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề
này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc
dạy L
2
.
Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển
khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng
dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo
khoa cũ. Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương
pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên
có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá
trình dạy t
iếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm. Vì vậy, trước
và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập
trung về vấn đề này. Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình
nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như:
Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường
trung học” (1998),
khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên
quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy
6

học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt
động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là

bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho
học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời
nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để
nâng cao ý thức, qui tắc về gi
ao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý
thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói
trong giao tiếp, (…), tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp
ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống.” [61: 161]. Để thực hiện
mục đích ấy, theo Trương Dĩnh, về hình thức bài tập, giờ thực hành bản ngữ
phải coi trọng việc xây dựng bộ bài tập tì
nh huống để rèn luyện năng lực giao
tiếp cho học sinh. Mặc dù tác giả không hiển ngôn hóa yêu cầu phải dạy các
tri thức về ngữ dụng học cho học sinh nhưng dựa trên quan niệm của tác giả
về các định hướng cải tiến việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, chúng
tôi nhận thấy để làm
được điều ấy thì việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng
về ngữ dụng là yêu cầu cần thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực hoạt
động giao tiếp cho học sinh.
Trong “Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt” (1999), tác giả Bùi Minh
Toán đã đề cập đến các vấn đề như: sự hiện thực hóa các bình diện của từ
trong hoạt động giao tiếp, sự biến đổi và chuyển hóa của từ trong hoạt động
giao t
iếp,… Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng giảng dạy hiệu quả các bài
học về từ trong chương trình Tiếng Việt trung học cơ sở. Đó là hướng giảng
dạy quan tâm đến bình diện ngữ dụng học, cụ thể là khi dạy về từ, giáo viên
nên đặt từ trong hoạt động giao tiếp để xác định đúng nhất nghĩa của từ trong
ngữ cảnh, trên cơ sở đó hướng dẫn học si
nh sử dụng và lĩnh hội từ trong giao
tiếp.
7

Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương
pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng
giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt. Sự cần thiết của
việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức
cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn
về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm g
iao tiếp, có thể kể đến một số
tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt
(2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v…
Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt
trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các
tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ. Các yêu
cầu ấy chỉ thực
hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành
học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp. Vì vậy có thể nói nếu như quan
điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng
cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ t
hông thì vai trò và ý nghĩa
của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được
khẳng định một cách gián tiếp.
Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các
kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì
vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề
cụ thể liên quan đến ngữ dụng học. Những bài viết dạng này t
rước năm 2002
chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn
như:
– Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung
học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000). Tác giả đã khẳng định

những lí do cho thấy việc dạy hàm
ngôn đã trở thành yêu cầu cấp thiết đối với
quá trình rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh,
8

tuy nhiên bài viết vẫn chưa đưa ra được những định hướng cụ thể cho quá
trình giảng dạy.
– Bài viết “Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học
phổ thông” (2001) và “Hàm ngôn và dạy hàm ngôn” (2001) của Lê Xuân
Mậu. Trong hai bài viết này, tác giả đã có những đánh giá rất thẳng thắn về
tình hình dạy học hàm ngôn ở các trường phổ thông, trên cơ sở đó đưa ra
những kiến nghị cụ thể để tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm
ngôn. Với chúng tôi
, đó là những kiến nghị tích cực, có ý nghĩa lớn đối với
quá trình giảng dạy các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học.
Ngoài vấn đề hàm ngôn, các nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy
tiếng Việt hiện nay đã quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng các tình huống
giao tiếp trong dạy học tiếng Việt, có thể kể đến các tài liệu sau:
– Tình huống gi
ao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại,
Nguyễn Trí (2007).
– Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao
tiếp, Lê Thị Bích Hồng (2007).
Các bài viết này bước đầu đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình
huống giao tiếp trong dạy tiếng, chẳng hạn như tác giả Lê Thị Bích Hồng đã
nhấn mạnh:
“Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động
mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức
mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc
lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên

cần xây dựng các tình huống gi
ao tiếp.” [21: 32]. Bên cạnh đó, tác giả của hai
bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống
giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ
bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ
9

học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống
giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt.
Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không
hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết
về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học
tiếng Việt. Nhưng đó cũng không hẳn là
một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận
được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Hầu hết các tài liệu nước
ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L
2
; còn
tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới
dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình
nghiên cứu lớn. Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách
thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện
năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với
nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng.

3. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã nêu, công trì
nh này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ
dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Ngoài việc
xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học

trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, chúng tôi
còn tiến hành khảo sát
thực tế giảng dạy bình diện ngữ dụng học ở một số trường trung học cơ sở
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp
nghiên cứu sau:
10

– Phương pháp miêu tả: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu xem
bình diện ngữ dụng học đã được triển khai giảng dạy như thế nào trong sách
giáo khoa Ngữ văn, từ đó thấy được tính chỉnh thể của vấn đề cần khảo sát.
– Phương pháp điều tra xã hội học: Chúng tôi đã thực hiện phương pháp
này bằng cách phát phiếu thăm
dò ý kiến cho giáo viên và học sinh ở một số
trường trung học cơ sở về vấn đề “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học
tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Trên cơ sở đó, thống kê, xử lí số liệu và
các thông tin cần thiết về việc giảng dạy vấn đề này ở trường trung học cơ sở
hiện nay.
– Phương pháp phâ
n tích – tổng hợp: Từ các dữ liệu khảo sát, thống kê
được và các cơ sở lí luận cần thiết, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp và
đánh giá về tình hình giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong
sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học cơ sở, từ đó, nêu lên những kiến nghị
để quá trình giảng dạy vấn đề này đạt được kết quả tốt nhất như mong muốn.
– Phương pháp so sánh: Phương pháp này được sử dụng để:

+ So sánh các hướng triển khai giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ
dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét,
đánh giá về hiệu quả và hạn chế của từng hướng giảng dạy.

+ So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng
dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn
mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để
thấy được những điểm t
iến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của
quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới.
+ So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của
sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và
Singapore để rút ra kinh nghiệm g
iảng dạy về lĩnh vực này của các nước có
nền giáo dục phát triển.
11

5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí
luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận
cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở
trường phổ thông. Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát

về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể
hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới.
Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào
thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy
như thế nà
o. Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy
vấn đề này trong sách giáo khoa mới.
Chương 3 đưa ra ý kiến đề xuất về việc giảng dạy những vấn đề thuộc bình
diện ngữ dụng học ở trường trung học cơ sở.
Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo.

12

Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
1.1. Ngữ dụng học
1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học
Cho đến nay, vấn đề về đối tượng, phạm vi nghiên cứu của ngữ dụng học
vẫn chưa được thống nhất, khiến cho có nhiều định nghĩa khác nhau về ngữ
dụng học.
Theo Morris, kí hiệu học gồm có ba phân ngành: kết học (syntax), nghĩa
học (semantics) và dụng học (pragmatics). Trong đó, kết học nghiên cứu
thuộc tí
nh hình thức của các cấu trúc kí hiệu, của sự kết hợp các kí hiệu để
thành thông điệp, mối quan hệ giữa các kí hiệu. Nghĩa học nghiên cứu mối
quan hệ giữa các kí hiệu với thế giới hiện thực, nghĩa là giữa kí hiệu và cái
được biểu đạt. Dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa kí hiệu và sự giải thích
chúng, sự giải thích về ý nghĩa m
à kí hiệu đã được dùng. Đó có thể nói đó là
định nghĩa đầu tiên về ngữ dụng học.
Như vậy, theo quan điểm này “phương diện ngữ dụng của hoạt động ngôn
ngữ là những đặc điểm về việc dùng ngôn ngữ (những duyên cớ, động thái
tâm lí của các bên giao tiếp, những kiểu diễn từ đã được xã hội hóa, những
đối tượng của diễn từ …)” (Dubois, 1993).

Tuy nhiên việc dùng ngôn ngữ được nhấn mạnh trong mọi hoạt động ngôn
ngữ, cho nên bộ ba kết học, nghĩa học và dụng học trong sự tam phân của
Morris áp dụng vào ngôn ngữ học đã không còn ranh giới rõ ràng. Vì vậy xuất
hiện khuynh hướng xem ngữ dụng học lấn sân sang địa hạt ngữ nghĩa và cú
pháp. Chính vì vậy mà trong lời mở đầu cho tạp chí Langue française (số 42,

tháng 5/ 1979), A.M. Diller và F. Récanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học
nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và các chỉ hiệu đặc thù trong
13

ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng.”. Định nghĩa trên cho thấy
vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là
sự phát ngôn. Nghĩa là nó quan tâm tới quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của
chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ. Điều đó cho thấy một hành động kí
hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng có thể được giải thích khác nhau tùy
theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu
đó.
Vì
vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học liên quan tới sự
nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh. Trong số đó,
quan niệm ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong
mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất.
1.1.2. Ngữ cảnh
Khi nghe một câu nói, m
uốn hiểu chính xác nội dung, chúng ta phải biết sở
chỉ của các thành tố trong câu. Muốn vậy phải đặt câu vào ngữ cảnh phát
ngôn. Điều đó cho thấy ngữ cảnh là một khái niệm đóng vai trò quan trọng
trong ngữ dụng học.
Có nhiều quan điểm khác nhau về ngữ cảnh, nhưng hiểu một cách khái
quát ngữ cảnh là những yếu tố nằm ngoài câu nói nhưng có tác dụng chi phối
ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là các yếu tố: người nói, người
nghe, thời điểm
nói, địa điểm nói, mục đích nói.
Ví dụ như câu nói “Anh có cuốn “Trăm năm cô đơn” không?” có thể là
một câu hỏi để mua sách nếu diễn ra ở cửa hàng bán sách, nhưng cũng có thể
là một câu hỏi để thuê sách nếu xảy ra ở tiệm cho thuê sách. Đồng thời đó có

thể cũng l
à một câu hỏi để mượn hoặc xin sách nếu xuất hiện trong tình
huống giao tiếp giữa hai anh em hoặc giữa hai người bạn, v.v… Tương tự,
câu nói “Bây giờ là mấy giờ?” có thể là một câu hỏi để biết giờ thuần túy (đối
với người không có đồng hồ hoặc cần chỉnh lại giờ đồng hồ, …), cũng có thể
14

là một lời phê bình người đến trễ hay nhằm đuổi khéo vị khách ngồi dai, hoặc
cũng có thể là lời nhắc nhở vì đã đến giờ đi ngủ, v.v… Hiểu nghĩa của câu
theo hướng nào là do ngữ cảnh quyết định. Vì vậy, có thể nói việc tiếp nhận
nội dung của câu nói phụ thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh.
Một ví dụ khác: một nhà kinh doanh đang làm ăn rất phát đạt, khi nghe mọi
người hỏi thăm “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?”
chắc chắn anh ta sẽ cảm t
hấy hồ hởi, vui vẻ khi được nói về những thành công
của mình. Nhưng khi tình hình kinh doanh đang gặp nhiều khó khăn, đứng
trước nguy cơ phá sản, nếu có ai vô tình hỏi “Công việc kinh doanh của anh
dạo này tốt lắm phải không?” thì có lẽ câu nói ấy sẽ khiến anh ta rất tức giận
vì trong hoàn cảnh ấy đó là một sự châm chọc, mỉa mai đầy ác ý trước thất bại
của người khác.
Hoặc chẳng hạn như có hai người bạn đang nói chuyện rất to và đi vào khu
vực đọc sách của thư viện, họ ngồi xuống và vẫn tiếp tục câu chuyện. Sau đó
khoảng năm phút, có một người đến chỗ họ và nói một cách mỉa mai: “Bạn
có thể nói to hơn một
chút được không? Tôi không nghe rõ những gì bạn vừa
nói.”. Người nghe chắc chắn sẽ hiểu rằng đó là lời yêu cầu im lặng mặc dù về
nghĩa đen người nói yêu cầu họ nói to hơn nữa. Những yếu tố của ngữ cảnh sẽ
giúp người nghe giải mã chính xác hàm ý của câu nói: lời yêu cầu được nói
với một giọng điệu mỉa mai, châm biếm; thư viện thường là nơi yên tĩnh và
họ đang ỡ trong t

hư viện nên theo lẽ thường họ phải giữ im lặng để không gây
phiền toái cho mọi người xung quanh.
Điều đó cho thấy tùy vào ngữ cảnh mà câu nói sẽ được hiểu theo nghĩa nào,
hiệu quả tác động ra sao đến người nghe, đồng thời cũng chính ngữ cảnh sẽ
quy định cách giải mã hàm ý của câu nói.
1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học
15

Cho đến nay, hầu hết các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất là ngữ dụng
học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau:
– Chiếu vật và chỉ xuất:
Chiếu vật là vấn đề thứ nhất của ngữ dụng học. Tự bản thân mình, từ
ngữ không chiếu vật. Bằng hành vi chiếu vật, người nói đưa sự vật hiện tượng
mình định nói tới vào diễn ngôn bằng các từ ngữ, bằng câu. Chiếu vật là dấu
hiệu đầu tiên thể hiện quan hệ giữa ngữ cảnh với diễn ngôn. Phương thức
chiếu vật là cách thức để thực hiện hành vi chiếu vật, có ba phương thức lớn:
dùng tên ri
êng, dùng miêu tả xác định và dùng chỉ xuất.
Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ
trỏ. Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương
thức chỉ xuất. Đó l
à các từ chỉ xuất thuộc các từ loại như đại từ, tính từ, v.v…
Tổ hợp có từ chỉ xuất là một loại biểu thức chỉ xuất. Ba phạm trù chỉ xuất
trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi, phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù
chỉ xuất thời gian.
–
Hành động ngôn từ: Về hành động ngôn từ, các nhà ngôn ngữ học thường
tập trung nghiên cứu vào những vấn đề chính sau:
Các hành động ngôn từ: Ngôn ngữ học gọi ý định của người nói thực
hiện với phương tiện lời nói là hành động ngôn trung, phân biệt với việc sử

dụng các yếu tố của ngôn ngữ (ngữ âm, từ, câu … ) để tạo ra một phát ngôn
đơn thuần, gọi là hành động tạo ngôn và việc sử dụng phát ngôn để tác động
đến người nghe, gọi là hành động xuyên ngôn.

Câu ngôn hành và vị từ ngôn hành: Câu ngôn hành là câu mà hành động
tạo ngôn tương đương với hành động ngôn trung, ví dụ như: Một đứa trẻ nói
với mẹ: “Con xin hứa từ nay con sẽ không như thế nữa.”. Và vị từ chỉ những
hành động được thực hiện bằng ngôn từ và làm hạt nhân cho câu ngôn hành
(như tuyên bố, hứa, khẳng định,
yêu cầu, cám ơn, v.v…) là vị từ ngôn hành.
16

– Lý thuyết hội thoại: Về lý thuyết hội thoại, ngữ dụng học chủ yếu tìm
hiểu các vấn đề như vận động hội thoại, cấu trúc hội thoại, quy tắc hội thoại,
v.v… trong đó quan trọng nhất có lẽ là những thành tựu nghiên cứu về quy
tắc hội thoại. Đó là những quy tắc mà người tham gia hội thoại cần tuân thủ
để tạo nên sự thành công cho cuộc thoại.
–
Nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn: Một phát ngôn ngoài ý nghĩa được
hiểu trực tiếp dựa vào các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, câu, …) được gọi là nghĩa
tường minh, còn có rất nhiều ý nghĩa khác mà người nghe, người nhận phải
dùng đến thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh, vào các quy tắc điều khiển lập
luận, điều khiển hội thoại v.v… mới nắm bắt được, đó chính là nghĩa hàm ẩn
. Nhưng không phải tất cả những nghĩa hàm ẩn được gợi ra từ thao tác suy ý
đều là đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học. Vậy loại nghĩa hàm ẩn nào
mới là đối tượng mà ngữ dụng học quan tâm
và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn
được tạo ra với một cơ chế như thế nào? Đây chính là những vấn đề chính mà
ngữ dụng học quan tâm khi nghiên cứu về nghĩa hàm ẩn. Ngoài ra, tiền giả
định của phát ngôn cũng là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiê

n cứu
không thể bỏ qua khi muốn tìm hiểu về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn
của phát ngôn.
– Lý thuyết lập luận: Lý thuyết lập luận liệu có phải là vấn đề của ngữ dụng
học? Đó vẫn đang là điều gây nhiều tranh cãi giữa các nhà ngôn ngữ học.
Hiện nay, khi nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học thường xoay
quanh những vấn đề như: luận cứ, tác tử, kết tử, v.v… ; các cách sắp xếp,
trình bày l
uận cứ trong lập luận, v.v… .
1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường
phổ thông
Ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong chương trình giáo dục phổ thông, môn
học về tiếng mẹ đẻ là một bộ m
ôn trọng yếu. Việc dạy tiếng mẹ đẻ trong
17

trường không lấy việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ học làm mục đích chính
mà quan trọng hơn là phải hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu hiệu,
một phương tiện đắc lực cho học sinh hoàn thiện khả năng giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ. Theo đánh giá của các nhà xã hội học, con người trong thế giới
hiện đại muốn tồn tại, thích ứng và phát triển cần tối thiểu năm kỹ năng cơ
bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán; trong đó, bốn kỹ năng đầu tiên thuộc về
năng lực g
iao tiếp. Trong trường học, việc hình thành và phát triển năng lực
ấy cho người học là nhiệm vụ của bộ môn dạy học tiếng, trước hết là dạy học
tiếng mẹ đẻ.
Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông, Tiếng Việt cũng có vai
trò như vậy. Một mặt, nó cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và
thiết thực về ngôn ngữ học nói
chung và tiếng Việt nói riêng để giúp các em

có thể tự giải thích những hiện tượng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ đẻ và đỡ
bỡ ngỡ khi đi vào học ngoại ngữ. Mặt khác, tiếng Việt là lời ăn tiếng nói hằng
ngày của giáo viên và học sinh.
Cho nên, Tiếng Việt đồng thời phải rèn luyện
cho học sinh những kỹ năng với tư cách là một công cụ giao tiếp của xã hội,
một công cụ tư duy, nhằm giúp các em hoàn chỉnh những kỹ năng sử dụng
ngôn ngữ cần thiết. Vì vậy, việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng của
môn Tiếng Việt có quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau, cần được p
hân bố
hợp lý trong toàn bộ chương trình cũng như trong từng phần mục cụ thể của
sách giáo khoa.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được
nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành tựu không thể phủ
nhận. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach / Communicative
language teaching) đang được các nhà dạy tiếng hết sức quan tâm, nhưng phải
thừa nhận rằng thành tựu chủ yếu của hướng dạy học này lại thuộc về lĩnh
vực dạy học ngoại ngữ (non – native language / foreign language). Rõ ràng
18

đây là một quan điểm dạy học ngôn ngữ rất tiến bộ vì ngôn ngữ là một hệ
thống luôn luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức của
nó. Vì thế dạy học ngôn ngữ không thể tách rời với hoạt động giao tiếp, phải
xuất phát từ cơ chế sử dụng ngôn ngữ để trang bị cho học sinh tri thức và kỹ
năng sử dụng ngôn ngữ. Chọn hoạt động giao tiếp làm
đối tượng dạy học
chẳng những không bỏ qua các tri thức thuần túy về ngôn ngữ mà còn góp
phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gắn với thực tế
cuộc sống hơn.
Do đó, dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài
nguyên tắc ấy. Giao tiếp trong dạy học tiếng Việt được hiểu như là một chỉ

dẫn định hướng bao trùm
, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy
và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến
thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được kỹ năng sử dụng lời
nói, vận dụng thành thạo cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt
động giao tiếp của cộng đồng;
đồng thời các kỹ năng đó phải có sự chuyển
hóa về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời
nói cá nhân.
Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù
vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học,
quan điểm này cũng góp phần phân biệt Tiếng Việt với các bộ m
ôn khác
trong nhà trường phổ thông. Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng
thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt
động tư duy và giao tiếp của con người. Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố
ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với
nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau. Trạng thái hoạt động của ngôn
ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa v
ào sử dụng trong các hoạt động nhận
thức, tư duy và giao tiếp của con người. Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các
19

yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực
hiện các chức năng xã hội của chúng – chức năng làm công cụ tư duy và giao
tiếp. Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn
ngữ mới được tường minh và hiện thực hóa. Và đặc biệt là chỉ trong hoạt
động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao t
iếp khác, trong việc trao
đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ.

Những đặc thù trên đây đòi hỏi việc dạy học tiếng Việt phải hướng vào
giao tiếp, phải được tổ chức thực hiện trong hoạt động giao tiếp.
Đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các đơn vị của nó mới xác định
được các mối quan hệ với các cấp độ khác nhau và chính trong các mối qua
n
hệ ấy, bản chất của đơn vị cấp dưới mới được thể hiện. Ví dụ như đặc điểm ý
nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ chỉ được xác định cụ thể khi được đặt
trong những câu cụ thể, nhất là với những từ đồng âm.
Chính vì vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh
phải trực tiếp tham
gia vào hoạt động giao tiếp. Đây chính là đặc trưng của bộ
môn Tiếng Việt so với các bộ môn khoa học khác trong trường phổ thông. Do
đó, phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành
chức là phải hướng học sinh vào hoạt động nói năng. Đây là nguyên tắc rất
quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đạt đến mục
tiêu hình t
hành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh.
Một lí do khác nữa là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh sẽ gắn
bó mật thiết với vấn đế phát triển tư duy và nhân cách của học sinh. Vì ngôn
ngữ và tư duy luôn thống nhất với nhau. Người ta nói “Văn tức là người”, có
nghĩa là khi ngôn ngữ đã thành văn thì sẽ thể hiện một cách tổng hợp tư
tưởng, trí tuệ, tình cảm của co
n người, lúc đó ngôn ngữ phản ánh đúng nhất
nhân cách của con người. Những phẩm chất quan trọng của nhân cách học
sinh như trung thực trong tư tưởng, trong sáng trong tự thể hiện mình, khoa
20

học trong phương pháp sống và làm việc, trật tự, kỷ luật, nề nếp trong tác
phong, khiêm tốn, tôn trọng người khác trong giao tiếp … là những phẩm chất
có thể được giáo dục hiệu quả qua việc rèn luyện ngôn ngữ. Trong cuộc sống

hàng ngày, việc sử dụng ngôn ngữ được thể hiện nhiều nhất qua quá trình
tham gia giao tiếp xã hội. Vì vậy, năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào
cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ. Do đó nâng cao
năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội chính l
à nhiệm vụ quan trọng của
công tác phát triển ngôn ngữ cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh tham gia
cuộc sống. Muốn tham gia tốt vào các hoạt động giao tiếp, học sinh phải được
hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp.
Vậy thế nào là năng lực giao tiếp? Larsen Freeman và Long (1991: 39) đã
từng quả quyết việc phân tích cho đến tận cùng các yếu tố cấu thành năng lực
giao tiếp cũng khó như việc nắm bắt thành thạo một ngôn ngữ vậy. Họ cho
rằng năng lực giao tiếp có ít nhất hai bộ phận hợp thành: bộ phận mã (a code

component) mô tả kiến thức của người sử dụng ngôn ngữ về cú pháp, hình
thái học, ngữ nghĩa học, từ vựng và âm vị học; và bộ phận sử dụng (a use
component) mô tả khả năng của người sử dụng có thể dùng ngôn ngữ một
cách thích hợp cho một mục đích nhất định t
rong một ngữ cảnh cho trước.
Sau đó đã có nhiều công trình nghiên cứu tiếp tục đi sâu đánh giá và mở rộng
khái niệm này từ nhiều góc nhìn lí thuyết khác nhau, trong số đó đáng chú ý
là hai cong trình của Campell & Wales (1970) và Hymes (1972).
Điểm gặp nhau giữa họ là thừa nhận năng lực giao tiếp bao gồm những
kiến thức về các quy tắc ngữ pháp và các quy tắc sử dụng ngôn ngữ thích hợp
trong một ngữ cảnh. Đối với Cam
pell và Wales, mức độ sản sinh hay tiếp
nhận ngôn ngữ của một cá nhân phù hợp với bối cảnh quan trọng hơn nhiều
so với tính đúng ngữ pháp của nó. Cũng như Campell và Wales, Hymes đưa
ra một quan niệm rộng hơn, trong đó năng lực ngữ pháp chỉ là một thành tố
21

của toàn bộ khối tri thức mà một người nói bản ngữ cần phải có để giao tiếp
một cách có hiệu quả bằng ngôn ngữ. Quan niệm của Hymes về năng lực giao
tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ – xã hội (sociolinguistic competence), năng
lực cảnh huống (contextual competence) và năng lực ngữ pháp / ngôn ngữ
(grammatical / linguistic competence). Điều đó có nghĩa là, bên cạnh những
quy tắc của cấu trúc và sử dụng ngôn ngữ, người nói cần phải biết những quy
tắc văn hóa – xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh.
Từ những quan niệm có tính chất tiên phong này, các nhà ngôn ngữ học
tiếp tục nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa ít nhiều có khác nhau về khái

niệm “năng lực giao tiếp”, chẳng hạn như mô hình về năng lực giao tiếp của
Canale & Swain (1980) và Bachman (1990). Cả hai mô hình này đều thể hiện
sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng
ngôn ngữ (pragm
atic aspects of language use) và các khía cạnh liên quan đến
những đặc trưng mã hóa ngôn ngữ (aspects concerned with linguistic code
features). Thoạt đầu, Canale và Swain (1980) đã chia năng lực giao tiếp thành
ba năng lực nhỏ hơn, nhưng sau đó Canale (1983) đã bổ sung thêm một năng
lực nữa, như vậy theo họ, năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành tố chính:
– Năng lực ngữ pháp (grammatical co
mpetence) là tri thức về hệ thống các
quy tắc ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm / âm vị của một ngôn ngữ. Năng lực
ngữ pháp giúp trả lời câu hỏi: Tôi sử dụng những từ ngữ nào? Và tôi sắp đặt
chúng thành các mệnh đề và câu cú ra sao? Canale và Swain khẳng định rằng
năng lực này rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp hướng tới mục đích
đạt trình độ hiểu và sử dụng chính xác các cách diễn đạt ngôn ngữ.
– Năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence) là tri thức cần
thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ
đề và các mối quan hệ xã hội. Năng lực ngôn
ngữ – xã hội đặt ra những câu

hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Cá
c thái độ
22

cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng …) cần phải được diễn đạt
như thế nào khi cần thiết?, v.v… .
– Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý
tưởng mạch lạc, chặt chẽ và thống nhất trong cả hai hình thức giao tiếp nói và
viết. Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: Các từ, ngữ và câu kết
hợp với nhau như để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức t
hư, v.v… .
– Năng lực chiến lược (strategic competence) là khả năng sử dụng các
chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện, giải quyết những
thất bại trong giao tiếp và làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như
mong muốn. Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để
biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói
gì, nói như thế
nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ
thể dùng để diễn đạt nó là gì?
Năng lực
chiến lược

Năng lực ngôn
ngữ – xã hội

Năng lực ngữ pháp
/ ngôn ngữ

Năng lực
diễn ngôn

Năng lực
giao tiếp

Sơ đồ 1.1: Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain
Năng lực ngữ dụng (pragmatic competence) được miêu tả trong sơ đồ 1.1
với tư cách là năng lực ngôn ngữ – xã hội, loại năng lực mà Canale (1983) đã
miêu tả bao gồm sự phù hợp về mặt ý nghĩa (appropriateness of meaning) và
sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái (appropriateness of form). Sự phân
biệt này được lặp lại trong quan niệm của Leech (1983). Theo Leech, năng
23

lực ngữ dụng học – xã hội (sociopragmatic competence) là một bộ phận cấu
thành nên năng lực giao tiếp. Đó là loại năng lực bao gồm tri thức của người
tham gia đối thoại về những quy ước ngữ dụng và khả năng đánh giá, ước
định văn cảnh / ngôn cảnh của một tình huống nhất định và mục đích / ý định
của một lời nói cụ thể. Loại năng lực này trong quan niệm của Leech rất
giống với một khía cạnh trong năng lực ngôn ngữ – xã hội t
heo quan niệm
của Canale, đó là khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt ý nghĩa. Khía cạnh
còn lại, khả năng đánh giá sự phù hợp về mặt hình thức / hình thái lại tương
đương với thành tố ngôn ngữ học thực dụng (pragmalinguistic component)
theo quan niệm của Leech và liên quan đến chiến lược hiện thực hóa ngôn
ngữ một mục đích / ý định của lời nói / ngôn từ trong một tình huống cụ thể.

Sau Canales và Swain, Bachman (1990) đã đưa ra một khung lí thuyết về
năng lực giao tiếp ngôn ngữ, trong đó có đưa những thành tố trong mô hình
của Canale và Swain vào nhưng cách sắp đặt vị trí và giải thích có hơi khác.
Khung lí thuyết của Bachman bao gồm 3 thành tố chính là:

–
Năng lực ngôn ngữ (language competence) trong khung lí thuyết của
Bachman ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các tác
giả đi trước và bao gồm hai loại năng lực chính: năng lực tổ chức
(organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence).
+ Năng lực tổ chức liên quan đến khả năng kiểm soát của người nói đối
với những phương diện chính của ngôn ngữ và được chia nhỏ thành năng lực
ngữ pháp (grammatical com
petence) (các quy tắc về ngữ âm, từ vựng, hình
thái, cú pháp) và năng lực văn bản (textual competence) (gồm các quy tắc
liên kết văn bản, tổ chức lập luận), do đó năng lực văn bản theo quan niệm
của Bachman cũng bao gồm luôn cả loại năng lực phân tích diễn ngôn
(discourse competence) theo quan niệm của Canale.
24

+ Năng lực dụng học bao gồm năng lực ngôn trung (illocutionary
competence) là khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ (chức năng diễn
đạt tư tưởng và tình cảm (ideational functions); chức năng sai khiến
(manipulative competence); chức năng khám phá (heuristic funtions); chức
năng tưởng tượng (imaginative functions)) và năng lực ngôn ngữ – xã hội
(sociolinguistic competence) là sự mẫn cảm với những khác biệt giữa các
phương ngữ và các biến thể xã hội của ngôn ngữ, các phong cách, các cách

nói ví von hình tượng trong dân gian, cách nói năng lịch sự, trang trọng hay
thân thiện, v.v… .

–
Năng lực chiến lược, Bachman cũng đồng tình với quan niệm của Canale
và Swain về khái niệm “năng lực chiến lược” nhưng ông đã cụ thể hóa cơ chế
hoạt động của năng lực chiến lược thành ba giai đoạn: đánh giá, lập kế hoạch

và thực thi.

–
Cơ chế tâm – sinh lý là các cơ chế mà thông qua đó tri thức được hiện
thực hóa trong giao tiếp ngôn ngữ, gồm hai yếu tố là kênh giao tiếp (nghe /
nhìn) và cách thức (sản sinh / tiếp nhận)
Cơ chế tâm
sinh lý
Năng lực
chiến lược
Năng lực
ngôn ngữ
Năng lực giao tiếp

Sơ đồ 1.2: Khung lí thuyết của Bachman (1990)
Tóm lại, mô hình của Canale & Swain và khung lí thuyết của Bachman
được các nhà ngôn ngữ và giảng dạy ngôn ngữ đón nhận khá nồng nhiệt vì nó
giúp họ xác định được một các cơ bản các thành tố quan trọng cấu thành nên