Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim lớp 10 - nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
• • • • KHOA HÓA HOC
TRƯƠNG THỊ THANH THỦY
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY • • • HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYỂT VẤN ĐÈ TRONG
DẠY HỌC PHẢN PHI KIM LỚP 10 - NÂNG CAO
KHÓA LUÂN TỐT NGHIẼP ĐAI HOC • • • •
CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP DAY HOC
• •
Người hướng dẫn PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU
Hà Nội, 2011
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện
nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học lấy HS làm trung tâm”, người thầy là người tổ
chức điều khiển nhằm giúp HS tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức
HS lĩnh hội phải do chính HS đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không
phải do thuộc lòng tò kiến thức mà người thầy truyền đạt. Để làm được điều đó, người GV phải là
người nghiên cứu, lựa chọn được pp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng HS
cũng như nội dung dạy học.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý
thuyết, hóa học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri
thức. Trong quá trình dạy học, nếu người GV sử dụng các PPDH tích cực sẽ kích thích, phát huy
được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của HS.
PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học là một tổ họp nhiều PPDH đã được
đánh giá là PPDH tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay. Việc áp dụng pp này
cũng là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa
nhận thức và hình thành năng lực GQVĐ cho HS. PPDH này không những phù hợp với xu thế dạy
học hiện đại mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải quyết mâu thuẫn của giáo dục nước ta là: Nội
dung dạy học ngày càng tăng mà thời gian học tập có hạn, không đổi.
Ngoài ra, việc dạy HS giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình
thành pp tư duy lý thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề trong học tập và các vấn đề trong

cuộc sống, nghề nghiệp. Như vậy, việc vận dụng các pp này sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự
đào tạo và tự học suốt đời trong một xã hội học tập sau này.
Với các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học
phần phi kim lớp 10 - Nâng cao”. Việc nghiên cứu đề tài này giúp tôi hiểu sâu hơn về PPDH nêu và
GQVĐ, nghiên cứu một cách có hệ thống về pp xây dựng và thiết kế các tình huống có vấn đề và
sử dụng trong các bài dạy cụ thể nghiên cứu về phần hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao. Đồng thời
chuẩn bị tư liệu giảng dạy có ích trong hoạt động dạy học hóa học của mình sau này.
II. Muc đích của đề tài
Nghiên cứu vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học hóa học phần hóa phi kim lớp 10
- Nâng cao nhằm nâng cao khả năng tư duy tích cực của HS, GQVĐ, hoạt động hóa người học
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
2
III. Giả thuyết khoa học
Neu GV hiểu sâu sắc và vận dụng hợp lý PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học hóa học sẽ đạt
được kết quả cao, đó là:
+ Giúp HS nắm vững và hiểu sâu kiến thức.
+ Gây hứng thú và hoạt động hóa nhận thức của HS trong hoạt động học tập.
+ Hình thành cho HS năng lực phát hiện và GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn
sản xuất và đời sống.
IV.Nhiêm vu của đề tài
• •
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài được tiến hành với nhiệm vụ sau:
Nghiên cứu các vấn đề lý luận về PPDH hóa học tích cực và đi sâu
vào PPDH nêu và GQVĐ.
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*
Ĩ7r- rfftff Ĩ7ểụ C7/tSẩ*t/t ơ/t/íỉ/
3

1. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào phần hóa phi kim
lớp 10 - Nâng cao.
2. Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề dùng trong dạy học
nêu và GQVĐ phần hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao.
3. Sử dụng các tình huống có vấn đề đã đề xuất để thiết kế kế hoạch bài dạy cụ thể.
4. Bước đầu thực nghiệm sư phạm.
V. pp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài tôi sử dụng các pp sau:
1. pp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Phân tích nội dung chương trình hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao.
2. pp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học hóa học phổ thông.
- Phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường phổ thông trong thời gian thực tập sư phạm.
VI. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề và hướng GQVĐ trong giảng dạy phần hóa phi
kim chương trình hóa học lớp 10 - Nâng cao.
- Xây dựng giáo án các dạng bài dạy phần hóa phi kim lớp 10 - Nâng cao với sự sử dụng PPDH
nêu và GQVĐ.
PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: LÝ THUYẾT NHẬN THỨC VÀ
PPDH NÊU VÀ GQVĐ
1.1. Lý thuyết nhận thức trong dạy học
1.1.1. Sơ lược về các lý thuyết học tập
Lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý
của việc học tập, đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức các quá trình dạy học và cải tiến PPDH.
Hiện nay, có nhiều mô hình lý thuyết học tập khác nhau. Các mô hình này đều mong
muốn mô tả đúng và giải thích được cơ chế tâm lý của quá trình dạy học làm cơ sở cho việc đổi
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*

Ĩ7r- rfftff Ĩ7ểụ C7/tSẩ*t/t ơ/t/íỉ/
4
mới tổ chức quá trình dạy học, PPDH cho phù hợp với yêu cầu phát triển của giáo dục hiện đại
và phát triển của xã hội.
Quá trình dạy học được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh và có nhiều quan điểm, lý
thuyết học tập khác nhau, về mặt triết học dạy học, đã xác địn hai thái cực của lý thuyết dạy
học: Các lý thuyết khách thể và lý thuyết chủ thể.
Các lý thuyết khách thể quan niệm là trong một thời điểm xác định, có những tri thức
chung, khách quan, nhờ đó có thể giải thích thế giới tự nhiên theo quan điểm nhất định. Các tri
thức này có tính ổn định và có thể cấu trúc thành hệ thống kiến thức để truyền thụ cho người
học. Như vậy, người học tiếp thu những kiến thức này và hiểu giống nhau.
Trong học tập, GV là người giúp người học tiếp thu những nội dung của các tri thức
khách quan về thế giới tự nhiên và cấu trúc vào tư duy của họ. Do đó, mọi người học đều có
một cách tư duy giống nhau thông qua quá trình tiếp thu tri thức khách quan giống nhau.
Các lý thuyết chủ thể quan niệm là không có tri thức khách quan, mỗi người có thể hiểu
và giải thích thế giới theo quan niệm riêng của mình. Đối với cùng một hiện thực, mỗi chủ thể
nhận thức (người học) có thể hiểu theo những cách khác nhau hoặc ở các mức độ khác nhau (cụ
thể hoặc khái quát).
Trong học tập, GV là người giúp người học tăng cường sự tự trải nghiệm (qua thực
hành, tiếp xúc với thực tiễn khác nhau) và biết cách đặt vấn đề, tạo môi trường học tập để giúp
người học tự xây dựng tri thức cho mình.
Như vậy, hai thái cực của triết học dạy học đều có những quan niệm về quá trình nhận
thức thế giới đa dạng theo các góc độ riêng, theo các quan niệm riêng của mình. Các góc độ
này mới chỉ phản ánh được một số trong vô vàn quá trình nhận thức thế giới tự nhiên đa dạng.
1.1.2. Nội dung của lý thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức ra đời vào đầu thế kỷ XX và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỷ
này. Các nhà khoa học lớn đại diện của học thuyết này đã xây dựng lý thuyết về sự học tập và
chú trọng đến ý nghĩa của các cấu trúc quá trình nhận thức trong học tập, coi học tập là một quá
trình xử lý thông tin.
Nội dung cơ bản của lý thuyết nhận thức là: Quá trình nhận thức là một quá trình xử lý

thông tin, trong đó bộ não người được coi như một hệ thống kỹ thuật có chức năng xử lý các
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
5
thông tin thu nhận được.
Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định (cảm giác - tri giác - biểu
tượng - khái niệm) và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi của chủ thể. Con ngưòi tiếp nhận
các thông tin từ bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của
mình.
Trọng tâm của lý thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ
như:
- Xác đinh, phân tích, hệ thống hoá các sự kiện và hiện tượng.
Nhớ lại những kiến thức đã học và bổ sung những kiến thức mới.
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*
Ĩ7r- rfftff Ĩ7ểụ C7/tSẩ*t/t ơ/t/íỉ/
6
- GQVĐ và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy, bộ não con người luôn hoạt động để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống học
tập và thu nhận tri thức mới.
Lý thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con người không phải là bẩm sinh
đã có mà được hình thành qua học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm và thực tiến. Mỗi người có
cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tư duy khác nhau. Vì vậy, muốn có sự thay đổi
đối với quá trình nhận thức của con người thì cần có những tác động phù hợp (nội dung, pp,
thời gian, ). Con người cũng có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đặt mục
tiêu, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong quá trình nhận thức, chủ thể cũng có
thể tự quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh và tự hưng phấn mà không cần có kích thích từ bên
ngoài. Với nhứng nét đặc trưng này, lý thuyết nhận thức thuộc trường phải lý thuyết chủ thể.
1.1.3. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Trong nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu theo lý thuyết nhận thức chú trọng

không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập, quá trình
tư duy diễn ra trong nhận thức của người học. Vì vậy, lý thuyết nhận thức đã xác định: Trong
dạy học, người GV có nhiệm vụ tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích
các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đưa
ra các câu hỏi tìm tòi, khám phá, tạo cơ hội cho HS hoạt động và tư duy tích cực.
Cách GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy, các quá trình tư
duy không được thực hiện thông qua các vấn đề đơn giản, được đưa vào một cách tuyến tính
mà tư duy chỉ được xuất hiện thông qua các nội dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung
dễ, quen thuộc HS đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tư duy.
Các pp học tập được xác định có vai trò quan trọng mang đến hiệu quả cao cho quá
trình nhận thức học tập của HS. Các pp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy
mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
Trong các hoạt động học tập của HS thì việc học tập trong nhóm được đánh giá có vai trò quan
trọng nhất vì hoạt động này không những giúp người học lẫn nhau về kiến thức, kỹ năng, pp,
cách tư duy mà còn tăng cường được khả năng giao tiếp, nhận thức về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa những nội dung kiến thức do GV truyền
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
7
đạt và những nhiệm vụ học tập đòi hỏi những hoạt động độc lập, tìm tòi, khám phá, thu nhận và
vận dụng tri thức của HS.
Như vậy, lý thuyết nhận thức trong dạy học chú trọng đến quá trình nhận thức diễn ra
trong quá trình xử lý thông tin của bộ não con người và các yếu tố kích thích hoạt động tư duy,
pp tư duy của người học nhằm nâng cao hiệu quả quá trình học tập của mọi đối tượng người
học khác nhau.
1.1.4. ứng dụng của lý thuyết nhận thức
Ngày nay, lý thuyết nhận thức được thừa nhận và được ứng dụng rộng rãi trong quá
trình dạy học. Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết này đã được vận dụng trong việc tìm ra
con đường tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức, năng lực GQVĐ,
đặc biệt là phát triển tư duy. Các pp, quan điểm dạy học vận dụng lý thuyết này được đặc biệt

quan tâm và vận dụng một cách rộng rãi là:
- Dạy học nêu và GQVĐ.
- Dạy học định hướng hoạt động.
- Dạy học theo pp nghiên cứu.
- Dạy học khám phá.
- Dạy học hợp tác theo nhóm.
- Dạy học bằng câu hỏi.
Lý thuyết nhận thức đã được thừa nhận nhận nhưng sự vận dụng các PPDH theo lý
thuyết này cũng có những giới hạn nhất định. Sự vận dụng những PPDH nhằm phát triển tư
duy học sinh như nêu - GQVĐ, định hướng khám phá, dạy học theo pp nghiên cứu .đòi hỏi
nhiều thời gian và yêu cầu cao đối với người chuẩn bị cũng như năng lực của người GV. Ngoài
ra, cũng có ý kiến cho rằng: cấu trúc của quá trình tư duy trong não người không quan sát trực
tiếp được mà cũng chỉ suy diễn qua kết quả tư duy nên mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá
trình nhận thức của học sinh cũng chỉ mang tính giả thuyết.
Tuy còn có một số nhận xét trên nhưng các PPDH, quan điểm dạy học vận dụng lý
thuyết này vẫn được xác nhận là những quan điểm PPDH tích cực đang được ngành giáo duc
nước ta quan tâm, coi đó là những định hướng trong sự đổi mới mục tiêu, PPDH các môn học
hiện nay.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
8
1.1.5. Sư vân dung lý thuyết nhân thức theo hướng day hoc tích cưc
• • • Đ «/ «/ • Đ •V • •
Dạy học tích cực là quá tình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.
PPDH tích cực là những PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng
tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng sau:
- PPDH có chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể của hoạt động học
tập, tự khám phá những kiến thức mà họ chưa biết. Như vậy, GV tổ chức cho HS học tập nắm
được tri thức, kỹ năng, pp học tập để họ biết hoạt động, muốn hoạt động và có nhân cách của

người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
- PPDH có chú trọng rèn kỹ năng, pp, thói quen tự học tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn,
khát khao học tập và khơi dậy những tiềm năng ở mỗi HS.
- PPDH chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp tác trong tập thể lớp, nhóm trao
đổi, tranh luận, đánh giá qua các tương tác GV - HS, HS - HS để có những kỹ năng hợp tác,
phối hợp hoạt động trong tập thể, kỹ năng giao tiếp xã hội để thích ứng với cuộc sống xã hội
phát triển.
- PPDH có sự sử dụng phối họp các phương tiện trực quan (thí nghiệm, phương tiện kỹ thuât, )
đáp ứng yêu cầu các thể hoá hoạt động học tập (học theo năng lực, học theo nhu cầu) giúp HS
tiếp cận được với các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong xã hội phát triển.
- PPDH có sử dụng pp kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan tạo điều kiện để HS tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau, nội dung và pp kiểm tra đa dạng, phong phú có sự trợ giúp của thiết bị kỹ
thuật, công nghệ thông tin.
Trên cơ sở các nét đặc thù của PPDH tích cực với sự vận dụng các PPDH, quan điểm
dạy học theo lý thuyết nhận thức, GV và các nhà nghiên cứu đã chú ý đến đặc điểm, cấu trúc
của các pp dạy - học đều xác định:
- Học tập là một quá trình tích cực và rất phức tạp. HS không chỉ ghi nhớ những điều GV nói mà
còn tạo nên những hiểu biết riêng về những kiến thức mà họ thu nhận được. Như vậy, các kiến
thức học được cũng được xây dựng dưới dạng các phiên bản cá nhân - mang tính chủ quan.
Học tập là quá trình chủ động và luôn có sự nhận thức theo ý
tưởng của chủ thể và họ chỉ chịu thay đổi nhận thức của mình khi
được chứng minh là sai. Quá trình học tập là quá trình xây dựng
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
9
những giả thuyết và phản bác giả thuyết sai, công nhận giả
thuyết đúng. Đây là tiến trình làm cơ sở cho mọi sự học tập tích
cực và việc học tập thành công thường diễn ra theo một quá trình
xây dựng giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết của riêng từng người
học.

itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
10
HS học tốt nhất là qua thực hành, trải nghiệm. HS sử dụng những ý tưởng, kỹ năng, kiến thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập.
Trong học tập, HS muốn tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì GV nói. Vì vậy,
nên dạy bằng cách hỏi chứ không bằng cách kể, HS thích câu hỏi có tính kích thích tư duy hơn
là câu hỏi tái hiện, trần thuật, ghi nhớ. GV nêu câu hỏi đòi hỏi mức độ tư duy cao buộc HS phải
lập luận, dự đoán, nêu giả thuyết, đánh giá sự lựa chọn sẽ giúp HS tập trung, hứng thú, tích cực
tư duy và phát huy tối đa khả năng học tập của mình (học sâu).
Như vậy, việc áp dụng dạy học tích cực theo quan điểm lý thuyết nhận thức mang lại
những lợi ích thiết thực như:
- Quá trình học tập hiệu quả - bài học sinh động hơn.
- Quan hệ giữa GV - HS, HS - HS tốt hơn.
- Hoạt động học tập phong phú hơn, HS được hoạt động nhiều hơn.
- GV có nhiều cơ hội để giúp đỡ HS hơn.
- HS phát triển được tư duy, tính độc lập, sáng tạo.
Từ đó, ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức trong quá trình học
tập thật là phong phú, đa dạng. Một trong những ứng dụng của lý thuyết nhận thức là dạy học
nêu và GQVĐ đã và đang được ứng dụng rộng rãi trong các môn học.
1.2. Dạy học nêu và GQVĐ
1.2.1. Cơ sở lý thuyết
1.2.1.1. Cơ sở triết hoc
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật hiện tượng
đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là
động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Việc giải quyết
mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức.
Trong dạy học nêu và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu
thuẫn), phát triển thành vấn đề và GQVĐ. vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính là
mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển pp biện chứng để giải quyết
mâu thuẫn nói chung thành pp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*
Ĩ7r- rfftff Ĩ7ểụ C7/tSẩ*t/t ơ/t/íỉ/
11
kiến thức mới.
1.2.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
* Theo tâm lý học: “các quy luật tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ
đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp
thu kiến thức”. Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi
bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc
phục, một tình huống có vấn đề”.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức
cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với những tri thức sẵn có.
* Theo giáo dục học: Dạy học nêu - GQVĐ đặt HS vào vị trí “nhà nghiên cứu”. Chính sự lôi
cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hoá nhận thức của HS, rèn luyện ý chí
và khả năng hoạt động cho HS. Như vậy, PPDH nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác
và tích cực trong dạy học, đồng thòi cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng,
nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS.
1.2.2. Dạy học nêu và GQVĐ
1.2.2.1. Khái niêm về vấn đề.
Vấn đề là gì?
itsui гУ- p/tMftt ж>я Ws)/2 JViàa /uậtt frĩĩ *ĩ
сРЙ*
Ĩ7r- rfftff Ĩ7ểụ C7/tSẩ*t/t ơ/t/íỉ/
12
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật
sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn có những khó khăn, cản trở
cần phải vượt qua.

* Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát (những kiến thức, kỹ năng sẵn có).
- Trạng thái đích (trạng thái mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra).
- Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá).
1.2.2.2. Dạy học nêu và GQVĐ.
Dạy học nêu và GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH
liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, pp xây dựng tình huống có vấn đề và
dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Dạy học nêu và
GQVĐ có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở
nên tích cực hơn. Đồng thòi nâng cao tính tích cực tư duy học tập của HS, gắn liền hai mặt
nhận thức và tư duy, hình thành ở HS nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn
luyện trí thông minh cho HS.
Dạy học nêu và GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. GQVĐ có vai trò đặc biệt
quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất
hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).
Dạy học nêu - GQVĐ là một quan niệm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc
GQVĐ sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và pp nhận thức.
Vậy bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là gì?
Bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học
(các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc
điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo pp tạo ra một hệ thống
những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và
những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học nêu và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/

13
vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc GQVĐ và kiểm tra những
cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
Dạy học đặt và GQVĐ có ba nét đặc trưng cơ bản sau:
(1). GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những
bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát
hiện).
(2). HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải
quyết bằng được bài toán đó.
(3). Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác
và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức
sáng tạo (“ơrêka”- tôi tìm thấy).
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự
phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở HS. Có thể nói đó là hoạt động nghiên
cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương tự như quá trình nghiên cứu
khoa học, quá trình dạy học GQVĐ cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề
cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) GQVĐ (xây dựng và kiểm tra giả
thuyết); 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự
biến đổi do điều kiện của sự dạy học.
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, HS chỉ nhằm mục đích là giải
được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thì dạy học
bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài
toán nhận thức này đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của
HS.
Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrixtic có đặc điểm gì?
Bài toán nêu vấn đề ơrixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề
ơrixtic. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu vấn đề là cấu tạo
itsUi

<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
14
thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái
hiện. Bài toán ơrixtic có đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại vật
nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay hiện thực
thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực
hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái đã quen biết và không
có lờp giải đáp chuẩn bị sẵn), cấu trúc này giúp HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có
vấn đề).
1.2.3. Tình huống có vấn đề
1.2.З.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Có nhiều định nghĩa về khái niệm “tình huống có vấn đề”. Ta có thể phân loại các định
nghĩa theo ba quan điểm chính sau: Tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học.
* Theo tâm lỷ học: “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người cách giải
thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo,
có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong
quá trình nêu và giải quyết vấn đề”.
* Theo lỷ thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có độ bất định nào đó
trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết
cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của
bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải

quyết được. Kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, “Vấn đề học tập” là những tình
huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
15
Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của
HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự
họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi,tích cực,sáng
tạo,kết quả là họ nắm được cả kiến thức và pp giành kiến thức.
Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề, chúng ta thấy rằng, các định nghĩa nêu ra
được xuất phát từ các quan điểm khác nhau nhưng đều có những đặc điểm chung là: Tình
huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học
tập, tư duy của HS. Như vậy, ta có thể hiểu tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân
đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa bết
bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng, ) để giải quyết.
1.2.3.2. Nét đặc thù của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề có những nét đặc thù sau:
- Có mâu thuẫn nhận thức: Trong tình huống có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành
động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều chưa biết sẽ được khám phá trong tình
huống có
г >
Á _ 4-À
vân đê.
Gây ra nhu cầu nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển
hoá thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể. Thế

năng tâm lý của nhận thức là động lực khởi động các hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp
phần làm cho HS hứng thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo, giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu
bài toán nêu
vấn đề chưa được giải quyết thì chủ thể vẫn ở trạng thái "có vấn đề".
Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Một vấn đề tuy hấp dẫn nhưng nếu cao
quá sức so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra mâu thuẫn nhận thức nào cả. Dễ gây
cho HS trạng thái tâm lý chán nản mất niềm tin vào khả năng nhận thức của mình. Vì vậy, tình
huống có vấn đề nên bát đầu từ những cái quen thuộc, bình thường (vốn kiến thức mà HS đã
được học hoặc từ những hiện tượng thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách
bất ngờ nhưng logic: "cần làm cho HS thấy rõ, họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một vốn
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
16
kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng
sẽ giải quyết được vấn đề đó".
1.2.3.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều dạng tình
huống có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình
huống có vấn đề trong dạy học. Vậy khi xây dựng tình huống có
vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc gì?
itsUi
<J-
p/tMftt
'ÍKí/i' JVt Ja /f f ậ*ĩ iâi nạAiêp
cftYJi C7r- rfftff C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7/t/íỉ/
17
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với

yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn đề cũng là
ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hoá học.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức hs đã có không phù họp (không đáp ứng
được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Tình huống nghịch lý bế tắc này
thường được sử dụng khi tổ chức các hoạt động học tập.
- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát
triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lý thuyết khác nhau.
- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân hs đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được
đề cập đến.
Ví dụ:
- Khái niệm axit, bazơ, tính axit, bazơ của dung dịch muối trung tính.
- Tính oxi hoá của H2SO4 đặc, tính khử của dung dịch HC1.
- Cấu hình electron của các nguyên tố kim loại chuyển tiếp (Cu, Ag, )
Algorit của quá trình tạo tình huống nghịch lí -bế tắc gồm:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một
nguyên tắc đã học.
Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng,
một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự
ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng
lạ đó.
Vỉ dụ : Nghiên cứu tỉnh chất và phương pháp điều chế flo.
Bước 1: Tái hiện kiến thức có liên quan.
- F
2
được điều chế bằng phương pháp điện phân hồn họp KF + 2HF trong bình điện phân. Bình
điện phân có cực dương bằng thép đặc biệt hoặc kim loại đồng, F
2

thoát ra ở cực dương.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- C7/t/C7A/ÍỈ/
18
3íổfÚẩ
- Ở phần tính chất hóa học của F
2
xác định: F
2
oxi hóa được tất cả các kim loại, kể cả Au và Pt.
Bước 2: Xuất hiện mâu thuẫn: F
2
oxi hóa được tất cả các kim loại, vậy tại sao có thể
dùng kim loại đồng (hoặc thép đặc biệt) để làm bình điện phân và điện cực dương khi điều chế
F2?
Bước 3: Phát biểu vấn đề: F
2
tác dụng với tất cả các kim loại hay là các muối tạo ra của
đồng, sắt và một số kim loại có trong thép làm bình điện phân đã có tính chất bảo vệ bình điện
phân?
Kiến thức mới HS thu nhận được: F
2
tạo ra tác dụng được với các kim loại tạo muối
ílorua nhưng các muối ílorua của một số kim loại như đồng, sắt, niken, crom tạo ra không tan
trong dung dịch điện phân, bám chặt vào bề mặt tạo một lớp ngăn F
2
tiếp xúc với kim loại bảo
vệ bình điện phân.
b. Cách thứ hai: Tĩnh huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai

hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một
phương án duy nhất đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống
lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Các bước tạo tình huống lựa chọn là:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.
Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý.
Vỉ dụ: Tình huống lựa chọn xây dựng khi nghiên cứu phản ứng điều chế Oxỉ trong
phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân muối KCỈO3 xúc tác Mn02.
Bước 1: Nêu kiến thức vừa kết luận được và nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: Để điều
chế oxi trong phòng thí nghiệm người ta thường nung hỗn hợp KCIO3 và MnƠ2. Cả hai hợp
chất trên thành phần đều có nguyên tố oxi. Vậy khí oxi được giải phóng ra bằng quá trình phân
huỷ chất nào?
Bước 2: Nêu giả thuyết: Khí oxi được giải phóng ra có thể do các quá trình phân huỷ
sau:
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- C7/t/C7A/ÍỈ/
19
3íổfÚẩ
1. Mn02bị phân huỷ.
2. KCIO3 bị phân huỷ.
3. KCIO3 tương tác với Mn02.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào đúng? Giả thuyết khác vì sao không đúng?
Làm các thí nghiệm để lựa chọn được phương án đúng đắn nhất?
c. Cách thứ ba: Tình huống vận đụng
* Tình huống " tại sao " - hay tình huống nhân quả:
- Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm con đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong
thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao" hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả.
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói
chung và nhận thức hoá học nói riêng. Trong dạy học hoá học, chúng ta thường xuyên gặp phải

tình huống "tại sao". Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học
dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên tố hay chất hoá học. Loại hình tình huống này
giúp HS tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
tPZJỉ Ĩ7r- C7/t/C7A/ÍỈ/
20
3íổfÚẩ
Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc
sâu.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng, bế tắc khi
GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau
nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: Nghiên cứu tỉnh chất của H3PO4.
Bước 1: Nêu ra kiến thức cũ có liên quan: Trong phân tử H2SO4, HNO3 thì nguyên tố
s+6, N
+5
là nguyên nhân chính gây ra tính oxi hoá mạnh của chúng.
Bước 2: Đưa ra điều gây lúng túng trong nhận thức: Tại sao H3PO4 trong đó p
+5
cũng là
số oxi hoá cao nhất lại không thể hiện tính oxi hoá mạnh như ở các axit trên?
Bước 3: Tìm ra nguyên nhân của điều lúng túng ở trên: p có đặc điểm gì khác so với s
và N mà p
+5
lai không thể hiện tính oxi hoá mạnh?
* Vận dụng kiến thức để giải bài tập.
Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 0,2 mol Fe và 0,1 mol Fe
2

0
3
trong dung dịch
HCl dư thu được dung dịch A. Cho dung dịch A tác dụng với dung dịch NaOH dư, kết tủa thu
được mang nung trong không khí đến khối lượng không đổi. Tính khối lượng chất rắn thu
được.
Phát hiện vấn đề:
- Chất rắn thu được sau phản ứng là Fe
2
03.
- Chỉ có 0,2 mol Fe là có biến đổi hóa học thành Fe2Ơ3.
Giải quyết vấn đề: Chỉ cần tính lượng Fe
2
0
3
sinh ra từ Fe để cộng với lượng Fe
2
0
3
đã có
từ đầu:
2Fe —> Fe
2
0
3
0,2 -► ОД
=> mFe
2
03“ 160.(0,1 + ОД) = 32 (g)
1.2.З.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề

“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
21
việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề
được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phản ánh được mối
liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
b. Phải chứa đựng phương hướng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo
điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để GQVĐ.
c. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng
chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao trong tự nhiên không tồn
tại canxi oxit ở dạng tự do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo như:
“Canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc (Canxi oxit có tác dụng với nước không?”.
1.2.4. Quá trình GQVĐ
1.2.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề. Đây là
khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề. Đây cũng là bước chuẩn bị
cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và
cuộc sống. Vì vậy, cần phải tập luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp
trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức
độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể
hiện như một "nhà nghiên cứu" đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ
chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS
GQVĐ được nhanh chóng. Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong
việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra. Thông qua các
bước GQVĐ mà hình thành cho HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra

vấn đề và tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
22
1.2.4.2. cấu trúc của quá trình GQVĐ
Quá trình GQVĐ là quá trình hoạt động tư duy và thực hành nhằm GQVĐ đặt ra. Quá
trình này được thực hiện theo bốn giai đoạn chính là:
- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết được nhiệm vụ cần giải
quyết và tình huống ở dạng tường minh dưới nhiệm vụ cụ thể trong vấn đề đặt ra.
- Tìm các phương án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải quyết người thực hiện tiến
hành so sánh các nhiệm vụ đã giải quyết, xác định những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã
có để đề xuất các cách giải quyết mới và hệ thống hoá, sắp xếp lại thành những phương án giải
quyết có thể có. Nếu chưa xác định được các phương án giải quyết thì phải thực hiện lại quá
trình phân tích nhận biết vấn đề.
Quyết định phương án giải quyết vấn đề: Người thục hiện phân
tích các phương án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó
khăn của từng phương án và đưa ra quyết định về sự lựa chọn mọtt
phương án tối ưu của mình. Nếu chưa xác định được một phương án
tối ưu cần quay lại bước 2.
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
23
- Tiến hành các bước GQVĐ theo các phương án đã chọn và đánh giá kết quả của việc thực hiện
phương án GQVĐ.
* Cấu trúc của quá trình GQVĐ thường là như sau:
(1). Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
(2). GQVĐ đặt ra.
(3). Kết luận.
1.2.4.3. Quy trình dạy HS GQVĐ học tập
Trong quá trình dạy học hoá học, người GV là người tổ chức cho HS giải quyết các vấn

đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là "người nghiên cứu" đi tò bước
nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và
cách GQVĐ. Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, pp tư duy mới và biết vận dụng
chúng giải quyết nhiệm vụ, vấn đề tương tự. Quy trình dạy HS GQVĐ về cơ bản cũng theo các
bước trong cấu trúc quy trình GQVĐ chung nhưng ta cần luyện tập cho HS theo những bước cơ
bản sau:
(1). Đặt vấn đề - làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
(2). Phát biểu vấn đề.
(3). Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất các giả thuyết.
(4). Lập kế hoạch theo các giả thuyết.
(5). Thực hiện kế hoạch giải.
(6). Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và kết luận có chỉnh lí, bổ sung của GV.
Tuỳ từng vấn đề và mức khó của nó mà các bước của quy trình giải quyết có thể thay
đổi nhưng vẫn phải đảm bảo ba thành phần chính là: Đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, và kết luận
vấn đề vừa giải quyết.
Ví dụ: Nghiên cứu tỉnh chất của clo.
HS nghiên cứu phản ứng của Cl
2
+ NaBr và Cl
2
+ Nai.
GV nêu vấn đề\ CỈ2 có phản ứng với dung dịch muối FeCỈ2 không?
Nêu các giả thuyết: GV tổ chức cho HS GQVĐ, đưa ra các dự đoán (xây dựng giả
thuyết):
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
24
1) Clo không tác dụng với FeCl2.
2) Clo tác dụng với nước tạo HC1 và нею —> Dung dịch có ion СГ, Fe2+, CIO.
3) Clo tác dụng được với dung dịch FeCl

2
tạo FeCl
3
(Fe+2+ le —► Fe+3; Cl2-> 2СГ +
2e).
Xác nhận giả thuyết đúng:
GV hoặc HS làm thí nghiệm: Sục khí Cl
2
vào dung dịch FeCl
2
không màu (hoặc nhỏ
dung dịch nước clo vào dung dịch FeCl2).
Hiện tượng: Dung dịch chuyển màu nâu của FeCl3.
Kết luận vấn đề: Có phản ứng xảy ra —► Dự đoán 3 đúng: Clo oxi hóa được muối
Fe(II) chuyển thành muối Fe(III).
Nhận xét: Clo là chất oxi hóa mạnh hơn Br2,12 và oxi hóa được các ion của kim loại
trong (trong dung dịch muối) của kim loại có nhiều hóa trị, chuyển ion kim loại từ hóa trị thấp
đến hóa trị cao hơn.
Vận dụng: Kim loại Cr, trong các hợp chất muối của nó có thể có các hóa trị sau: Cr+2,
Cr+3, Cr+Ổ —> dễ dàng bị oxi hóa bởi CI2.
PTHH: CrCl
2
+ Cl
2
-> CrCl
3
1.2.4.4. Các mức độ của dạy học nêu và GQVĐ
Việc xác định các mức độ của dạy học nêu và GQVĐ tuỳ thuộc vào năng lực và mức độ
tham gia của HS vào việc giải quyết bài toán nhận thức, tức là mức độ tham gia xây dựng và
GQVĐ học tập.

Dạy học nêu và GQVĐ có 4 mức độ được trình bày trong bảng sau:
itsUi ri“- p/tựftt 'ÍKí/i' JVl fứi /f f ậ*ĩ frĩĩ *ĩ(//liêp
Ĩ7r- rínạ C7/t/ C7/tSẩ*t/t C7A/ÍỈ/
25
Các mức Đặt
F \
Л 4 Ä
vân đê
Nêu giả
thuyết
Lập kê
hoạch
GQVĐ Kêt luận
1
GV GV GV HS GV
2
GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS