DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Francis Bacon đã từng nói: “Tri thức là sức mạnh”. Ông đã đúng nhưng lại thiếu một từ
giúp câu nói trở nên chuẩn xác: “Sử dụng tri thức là sức mạnh”. Có được kiến thức không khó
nhưng dùng được nó vào thực tế còn khó gấp ngàn lần. (trích từ cuốn sách “Không theo lối mòn”
của Joanchim de Posada và Ellen Singer).[22]
Chúng ta cũng thường nói: “Tôi nghe thì quên, tôi nhìn thì nhớ, tôi làm thì hiểu”.
Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại [25] cũng đã cho thấy, học sinh (HS) chỉ có
thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì
nhớ được 15%. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông
qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các
hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người
khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề
trong cuộc sống, từ đó thấy việc học có ý nghĩa, tạo ra động lực để các em khám phá. Biết đâu
chính từ những khám phá nho nhỏ sẽ tạo đà cho những phát minh lớn? Cũng chính những khám
phá ấy là nhiên liệu duy trì ngọn lửa đam mê môn học của các em.
Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống hiện nay vẫn là phương pháp phổ biến trong
nhà trường phổ thông. Theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho học sinh là sách giáo khoa
(SGK) và giáo viên (GV).
Tuy nhiên, tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cập nhật
kiến thức của SGK: cho dù SGK được đổi mới hàng năm đi nữa thì việc cập nhật kiến thức vẫn
chỉ dừng ở mức độ tương đối.
Theo các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống thì người thầy đóng vai trò trung
tâm trong quá trình dạy học: Thầy “truyền đạt” kiến thức từ SGK đến HS. Trong điều kiện tối ưu,
HS tiếp thu 100% những gì được truyền đạt. PPDH truyền thống không tạo điều kiện cho học sinh
đi xa hơn kiến thức trong SGK. Nói cách khác, “chuẩn” kiến thức là điểm đến cuối cùng.
2
Trong PPDH học truyền thống, không có chỗ cho một môi trường cộng tác, trong đó từng

thành viên đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng đến một mục tiêu chung. Trong
thực tế cuộc sống, kĩ năng làm việc trong một môi trường như vậy là điều thiết yếu để tồn tại. Thế
nhưng trong dạy học truyền thống thì mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến thức để vượt qua các
kỳ thi chứ không phải là việc áp dụng những gì đã học vào cuộc sống thật mà HS phải đối mặt sau
khi rời trường.
Phương pháp dạy học theo dự án (PPDHTDA) là một hướng tích cực để khắc phục
những hạn chế của PPDH truyền thống.
Chúng tôi tạm dẫn lời Brandford trong tác phẩm “Con người học như thế nào” [13] để
minh hoạ cho Dạy học theo dự án:
“Kiến thức của người tinh thông được tổ chức… Kiến thức của họ không đơn giản chỉ là
một dãy các sự kiện và công thức liên quan đến đối tượng mà thay vào đó, kiến thức của họ được
tổ chức xung quanh những khái niệm cơ bản hoặc “những ý tưởng lớn”, cái mà hướng dẫn họ
nghĩ về đối tượng.”
Với những lý do như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học theo
dự án trong dạy học Hoá học ở trường Trung học phổ thông”. Một điều mà chúng tôi mong
muốn là làm cho học sinh nghĩ về những gì mà các em được học.
2. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng PPDHTDA trong dạy và học bộ môn hoá học trong trường trung học phổ thông
(THPT).
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTDA để tiến hành một số dự án trong dạy và
học bộ môn hoá học ở trường THPT.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan vấn đề vận dụng PPDHTDA trong dạy học.
- Nghiên cứu chương trình và SGK hoá học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTDA trong dạy và học Hoá học ở trường THPT tại Tp.
Hồ Chí Minh.
3
- Nghiên cứu thực trạng việc đưa DHTDA vào dạy và học bộ môn hoá học ở trường

THPT.
- Thiết kế một số dự án trong dạy học hoá học phù hợp với nội dung, chương trình và trình
độ học sinh THPT.
- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các dự án thiết kế để từ đó khẳng định
PPDHTDA là một hướng tích cực để bổ sung làm đa dạng các hình thức dạy học sử dụng trong
nhà trường đồng thời khắc phục những mặt hạn chế của PPDH truyền thống.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Chọn lựa một vài nội dung chương trình Hoá học lớp 10, 11 và 12 trung học phổ thông
(THPT) có thể áp dụng PPDHTDA.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 6/2010 đến tháng 10/2011.
6. Phương pháp nghiên cứu
• Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phân tích và tổng hợp
- Phân loại, khái quát hoá
• Nhóm các phương pháp thực tiễn
- Điều tra thu thập thông tin
- Thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp chuyên gia
• Các phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu áp dụng DHTDA vào dạy học sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, hình thành được những năng lực cần thiết, đáp ứng cho nhu
cầu nhân lực của xã hội thế kỉ XXI.
8. Điểm mới của luận văn
4
- Khai thác những nội dung trong chương trình Hoá học ở trường THPT có thể xây dựng

thành dự án hoá học.
- Thiết kế một số dự án có tính khả thi trong việc dạy và học hoá học ở trường THPT.
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án
Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc DHTDA. Khái niệm project được
sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ XVI. Khi đó, những kiến trúc sư người Ý đã làm chuyên
nghiệp xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một học viện nghệ thuật – The Accademia
di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory XIII năm 1577. Cuộc thi đầu tiên của học
viện này được tổ chức năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến
trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lý do này, chúng
được gọi là dự án – những dự án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không dùng
để xây dựng. (theo Egbert).
Được thiết kế sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ở
Pháp năm 1671, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến. Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome”
diễn ra hàng năm thì có các cuộc thi Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng.
Với sự giới thiệu của “Prix d’Emulation”, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án.
Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huy chương hoặc để được công
nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến
trúc sư hàn lâm. Với “Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành phương pháp
học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện.
Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến cuối thế kỷ XVIII,
chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường Đại học Công
nghiệp và Kỹ thuật mới [6].
Từ đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ tiêu biểu là J.Dewey và S. Charles Peirce đã đưa ra
những cơ sở của DHTDA và khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động
thông qua những mối liên hệ với môi trường. Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự
chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường.

Ngày nay với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHTDA trở nên khả thi hơn. Với sự phát
triển của chính trị, kinh tế, văn hoá và những mối quan hệ mang tính toàn cầu, xã hội trở thành xã hội tri
6
thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn năng
động hợp tác nhiều hơn trong công việc. Do vậy dạy học phải chuẩn bị tốt nhất cho người học thích
ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác [8].
Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp dạy học theo dự án thành các giai đoạn
như sau [6]:
- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở Roma và
Paris.
- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng dạy học này
đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển. Năm 1865, dự án
được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ.
- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các trường
nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế. Ý tưởng DHTDA đã
được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung.
- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu
Âu.
- Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và phổ
biến nó trên toàn cầu.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo
đại học, trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận được thực
hiện trong các trường Cao đẳng và Đại học rất gần với DHTDA [8].
Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu, một số bài viết và công trình nghiên cứu chúng tôi trình bày trong phần sau đây.
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo dự án ở Việt Nam
1.1.2.1. Khoá luận tốt nghiệp
“Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy học nội dung ứng
dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá học THPT – nâng cao” của Đào
Thị Như (2008), Trường ĐHSP Hà Nội.

Mặc dù là khoá luận tốt nghiệp nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ CSLL của
PPDHTDA; sưu tầm được nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng dụng các phi kim, mang
tính thực tiễn cao có thể vận dụng trong DHTDA.
7
1.1.2.2. Luận văn thạc sĩ
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập của học
sinh trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án” của Đặng Thị Minh Thu
(2009), ĐHSP Hà Nội [24].
Trong đề tài này tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài học với những
vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống. Ví dụ như: nghiên cứu về vấn đề mưa axit, thủng tầng
ôzon, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí vv Đưa các dự án đó vào trực tiếp dạy học trong chương
trình hóa học 10, 11, 12 và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng PPDHTDA. Tiếp theo, tác giả đã
khảo sát và đánh giá năng lực được phát triển ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích hợp dạy học
dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin” của Nguyễn Thị Hoàng Anh
(2010), ĐHSP Hà Nội.
Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy học tích
cực, tổng quan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHTDA, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng
công nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong thiết kế khung chương trình giảng dạy phần vô
cơ lớp 10 THPT chương trình nâng cao. Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác
định hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV
hóa học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới PPDH hóa học.
Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHTDA bộ môn hoá học, chúng tôi cũng tham
khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lý:
Trong các tài liệu [7], [14], [20], [22], [27], các tác giả đã nêu các luận điểm phương pháp
luận của DHTDA, cơ sở các PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về vai trò của GV và người
học trong DHTDA so với PPDH truyền thống. Trong mỗi đề tài, các tác giả đã tiến hành TNSP và
khẳng định tính khả thi của DHTDA trong dạy và học bộ môn vật lý.
Trong tài liệu [18], tác giả đã nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt

quan tâm đến CSLL của DHTDA, nghiên cứu CSLL của việc tổ chức hoạt động ngoại khoá, các
bước tiến hành hội thi vật lý, tìm hiểu tính ưu việt của việc vận dụng DHTDA để tổ chức ngoại
khoá cho học sinh. Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong
8
DHTDA thông qua hoạt động ngoại khoá, xây dựng nội dung hoạt động ngoại khoá. Tiến hành
thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn sinh học:
Trong tài liệu [14], tác giả đề tài đã nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, CSLL
của DHTDA; điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn sinh học (đặc biệt là Sinh học 11) ở một số
trường THPT. Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong SGK sinh học lớp 11 THPT;
thiết kế một số dự án cho chương trình sinh học lớp 11; tiến hành TNSP để đánh giá tính khả thi
của dự án, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học.
1.1.2.3. Luận án tiến sĩ
Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công
nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo, ĐHSP Hà Nội 2009 [26].
Nhận xét chung:
- Ta thấy các công trình nghiên cứu về DHTDA trong hoá học còn rất ít mới chỉ xuất hiện
trong thời gian gần đây và chủ yếu ở trường ĐHSP Hà Nội. Trong khi đó các nghiên cứu về
DHTDA trong dạy học Vật lý đã được tiến hành ở cả hai trường ĐHSP Hà Nội và Tp. Hồ Chí
Minh.
- Qua các đề tài chúng ta cũng đã có được phần nào đầy đủ những nghiên cứu về CSLL của
DHTDA, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng DHTDA và tính khả thi của hình thức dạy
học này ở Việt Nam.
1.1.2.4. Bài viết khoa học
Một số tác giả như Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn… có nhiều bài viết có giá trị về
DHTDA trên các tạp chí khoa học giáo dục [3] và tạp chí giáo dục [30].
1.2. Dạy học theo dự án
1.2.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án (project) là những phác thảo, dự thảo, thiết kế được sử dụng phổ biến
trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội. Nét đặc trưng cơ bản của dự án là tính không lặp lại của

các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần
thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra [8].
9
Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến
nhiều yếu tố khác nhau [8].
1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án
Cụm từ “Dạy học dự án” hiện nay có nhiều cách gọi: “Dạy học dựa trên dự án”; “Dạy học
theo dự án”; “Học theo dự án”… nhưng trong các tài liệu bằng tiếng Anh chúng tôi có được thì chỉ
có “Project based learning” (PBL). Trong luận văn này, để cho ngắn gọn, chúng tôi thống nhất sử
dụng cụm từ “Dạy học theo dự án” (DHTDA).
Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất hiện ở Ý, Pháp từ thế kỉ 16.
Đến đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho hình thức dạy học này. Ngày
nay dạy học dự án được sử dụng rộng rãi trên thế giới, ở các cấp học, môn học khác nhau.
Dạy học theo dự án là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học
thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [8].
Theo Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm
tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo
vào thực tế cuộc sống”[8].
Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan
đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những
vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một chủ đề với những
gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện. Dự án là một bài tập tình huống mà người
học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Học dự án đặt người học vào tình
huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi người học
được tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn
chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giải
quyết vấn đề cần đặt ra [8].

Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ đem lại nhiều cơ hội học tập. Điều này có nghĩa
cách tiếp cận theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu.
Nếu bằt đâu từ thực tế chúng ta có thể đưa cuộc sống hằng ngày của trẻ vào môi trường lớp học,
10
có thể tái hiện lại thế giới đó trong môi trường sư phạm thông qua các hình thức khác nhau. Cách
tiếp cận này sẽ đem lại nhiều điều mới mẻ, một khởi đầu mới với những cơ hội học tập độc đáo.
Sau một thời gian làm việc tích cực, học sinh thấy được kết quả công việc của mình. Giáo viên có
thể đánh giá được kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu bài học. Và sau đó học sinh có được
cái nhìn rõ hơn về những gì chúng nhận thức được [8].
Học theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, không đơn thuần chỉ là
tập hợp các nhân tố đơn lẻ mà là một hệ thống các hoạt động được kết nối tới các lĩnh vực khác
nhau của việc học. Các hoạt động này được liên kết với nhau theo một cách có tính quá trình (và
không chỉ mang tính logic đơn thuần). Kết quả là học theo dự án sẽ vượt qua các ranh giới của mỗi
môn học đơn lẻ, động lực được tạo ra từ bên trong. HS sẽ lựa chọn các dự án của mình và sẽ tự
phân tích, khám phá các chủ đề dự án đó vì các vấn đề thường vô cùng thú vị đối với sự tò mò của
các em [8].
Hoạt động trong học theo dự án bao gồm các hành động, việc xây dựng các công việc, sự
sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin… Trong một dự án học tập, các
hoạt động được học sinh thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu và viết mà các
hoạt động được trải dài trong một khoảng thời gian (từ vài ngày đến vài tuần) để có thể hoàn thành
quá trình cơ bản áp dụng kiến thức vào thực tế [8].
Trong học theo dự án, học sinh được tự chọn các chủ đề dự án. Để một dự án có được
mức độ khoa học cần thiết, học sinh phải rất nghiêm túc khi thực hiện. Các em phải được giao
trách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào quá trình ra quyết
định lựa chọn dự án.
Khi bắt đầu dự án, học sinh sẽ có xu hướng khám phá, nhu cầu để lựa chọn một chủ đề
câu hỏi hay vấn đề nghiên cứu tạo ra sự gợi mở. Sự gợi mở này sẽ khiến hoạt động học tập khó
đoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản của học theo dự án. Thông qua việc tìm hiểu và khám
phá, học sinh sẽ tiếp thu các kỹ năng siêu nhận thức: phân tích vấn đề mới, tìm kiếm và lựa chọn
thông tin, tóm tắt, báo cáo, đi đến kết luận…[8]

Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình
thành nên cảm hứng để các em tiến hành dự án. Thế giới của trẻ em rất giàu trí tưởng tượng và
được định hình thông qua xã hội mà các em đang sống. Mỗi thời điểm trong năm đều tạo ra sự
11
khác biệt. Đó là lý do vì sao học theo dự án là một cách học độc đáo, đa dạng và mang lại kết quả
[8].
Như vậy, dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó giúp
học sinh phát triển kiến thức và kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở,
khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và
tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHTDA được xây dựng trên những câu
hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong bối cảnh thực
tế.
DHTDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả trong việc cho phép HS phát huy những
tiềm năng sẵn có, phát huy tính tích cực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm bảo vai trò của
họ trong xã hội.
Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập. Nhiều nhà sư phạm đã chỉ ra rằng,
việc đặt học sinh trong tình huống khám phá thế giới, và chia sẻ những kết quả của tiến trình khai
thác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề như DHTDA là một trong những cách tốt nhất để kích
thích và duy trì động cơ học tập. Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình này mà những kiến thức thu
được của học sinh trở nên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên tắc sư phạm: sự học tập này sinh
trong hành động (learning by doing).
Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng chỉ ra
rằng: trong dạy học GV phải phát huy vai trò tích cực của HS, đề ra cho họ những tình huống học
tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm cao trong hoạt động hợp tác. DHTDA là một cách tiếp cận
nhằm làm cho HS kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà
họ đã hiểu rõ mục đích cần phải đạt được.
Về phía học sinh, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép HS thực
hiện các hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập, thúc
đẩy sự phát triển của động cơ học tập. Trong DHTDA, học sinh không những được nhận biết các
thực thể, các thuộc tính tồn tại của thực thể mà còn có cơ hội trao đổi, thương lượng với người

khác về bản chất các thực thể này. Hoạt động học tập trong DHTDA mang tính xã hội, hình thức
học tập chủ yếu là làm việc theo nhóm. Do đó, thông qua DHTDA học sinh được rèn luyện
phương pháp, ý thức cộng tác trong lao động. HS được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham
12
gia thực hiện các mục đích học tập. Trong một dự án học tập, học sinh không những tham gia vào
một phần mà con tham gia quản lý tổng thể dự án. Như vậy, học sinh được tham gia quyết định và
tự quyết định các giai đoạn của quá trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực
hiện dự án. Đặc biệt, trong một chừng mực có thể, học sinh còn được tham gia vào xác định và
đánh giá dự án.
Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ HS lắng nghe GV nói về các kiến thức và các
phương pháp khoa học sang HS sử dụng các phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã chuyển
vai trò của GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho họ hiểu
rõ tiến trình học tập.
Về nhiệm vụ học tập trong DHTDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nội
dung mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn. Các hoạt động học tập của
HS xuất phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với đời sống hoặc từ lợi ích của
HS. HS phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó. GV là người xác định các hoạt
động phù hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra nhiệm vụ học tập với
độ khó tăng dần. Điều đó giúp phát triển động cơ và hứng thú của người học [8].
1.2.3. Đặc điểm dạy học theo dự án
Theo [8] dạy học theo dự án có các đặc điểm sau đây:
• Dạy học theo dự án có định hướng thực tiễn. Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh, xuất
phát từ những tình huống thực tiễn của xã hội, nghề nghiệp cũng như đời sống, phù hợp với trình
độ và kĩ năng của người học. Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn. trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án còn mang lại
những tác động tích cực về mặt xã hội. Ví dụ như dự án có đề tài liên quan đến việc ứng dụng các
chất, sản xuất hoá học, bảo vệ môi trường, hoá học với các vấn đề xã hội, kinh tế và môi trường…
• Dạy học theo dự án có định hướng đến hứng thú người học. Học sinh được tham gia
lựa chọn, đề xuất đề tài dự án, hoặc có thể thống nhất, thảo luận với giáo viên về chủ đề và nội
dung dự án dạy học phù hợp với khả năng và hứng thú của học sinh. Hứng thú đó được tiêp tục

phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
13
• Dự án dạy học mang nội dung tích hợp. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc môn học khác nhau. Việc thực hiện dự án là quá trình giải quyết các vấn đề mang
tính phức hợp.
• Dạy học theo dự án có định hướng hoạt động. Trong quá trình thực hiện dự án có sự
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành, đòi hỏi huy động
nhiều giác quan. Để xây dựng dự án, lập kế hoạch thực hiện, học sinh phải nắm vưng kiến thức lí
thuyết, có kĩ năng thực hành và hoạt động thực tiễn. Qua đó học sinh biết cách kiểm tra, củng cố
và mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của mình.
• Dạy học theo dự án đòi hỏi tính tự lực cao của người học. Người học phải hoạt động
tích cực, tự lực, có trách nhiệm và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề trong các giai đoạn
thực hiện dự án. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự
lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ.
• Trong dạy học theo dự án có sự cộng tác làm việc. Các dự án học tập thường được thực
hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. Vì vậy DHTDA đòi hỏi học sinh phải sẵn sàng có kĩ năng hoạt động cộng tác giữa
các thành viên trong nhóm và giữa học sinh với các lực lượng xã hội.
• Dạy học theo dự án có định hướng sản phẩm. Đòi hỏi HS phải có những sản phẩm và
sản phẩm không bao giờ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết. Những sản phẩm này phải
được giới thiệu, công bố và có thể chuyển giao được.
1.2.4. Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới
Hình thức DHTDA phù hợp với việc yêu cầu HS huy động kiến thức tổng hợp hoặc
chuyên sâu về một lĩnh vực để phân tích tổng hợp, đưa ra kết quả triển khai thực hiện một công
việc [33].
Môi trường học tập mới dựa trên các chuẩn giảng dạy, mở ra các chiều hướng tri thức
mới, nhấn mạnh vào học và hành theo dự án. Thay đổi cách dạy từ xưa vẫn chiếm ưu thế chuyển
sang hướng dẫn học và hành. Học dựa trên dự án chuyển từ cấu trúc dạy truyền thống sang cấu
trúc học theo dự án. Giải quyết vấn đề thực tế theo kiểu dự án, xây dựng kế hoạch dự án về tổ chức
thực hiện dự án. Phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm thông tin và trình bày thông tin trên nền

công nghệ máy tính và internet. Xác định vai trò cá nhân trong thực hiện dự án, phát triển các khả
14
năng lãnh đạo và sáng tạo trong thực tế. xây dựng con người mới biết cách cùng cộng tác làm việc
trong tổ, nhóm. Chuyển giao tri thức gắn với hoàn cảnh thực và cung cấp tri thức mới. xây dựng
các tiêu chí đánh giá kết quả [8].
Học theo dự án là việc học có tiêu điểm, học theo kinh nghiệm được tổ chức xung quanh
việc điều tra và giải quyết các vấn đề thế giới thực. Giáo trình học theo dự án cung cấp kinh
nghiệm đích thực thúc đẩy học tập tích cực, hỗ trợ xây dựng tri thức và tích hợp tự nhiên việc học
ở trường với cuộc sống thức, cũng như tích hợp các bộ môn. Cốt lõi của DHTDA xuất phát từ yêu
cầu thực tế, từ tính huống có vấn đề. HS là người học tích cực thông qua tự giải quyết vấn đề, tự
hướng dẫn – tìm ý nghĩa và xây dựng tri thức riêng của mình, học qua cộng tác và làm việc với
bạn bè. GV là người hướng dẫn tri thức, tạo khung cho việc học tập có phối hợp [8].
1.2.5. Các bước thực hiện dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án bao gồm các bước sau [8]:
Bước 1: Lập kế hoạch
Là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia xác định:
- Lựa chọn chủ đề
- Xác định mục tiêu cần hướng tới
- Xác định nhiệm vụ cần làm
- Dự kiến sản phẩm
- Cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án
- Thời gian thực hiện và hoàn thành
- Khâu lựa chọn chủ đề là quan trọng.
Nội dung bài học/chủ đề cần hấp dẫn, khơi gợi được hứng thú, tính tò mò ham hiểu biết
của học sinh. Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng liên quan với nội dung học tập, gắn với
thực tiễn mà học sinh quan tâm. Ví dụ: lễ hội, phong tục, nhà trường, gia đình, chăm sóc vật nuôi,
cây trồng, đa dạng sinh học, an toàn giao thông, tệ nạn xã hội, ô nhiễm môi trường, tiết kiệm năng
lượng, vệ sinh an toàn thực phẩm…
Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các chủ đề nhỏ còn gọi
là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các dự án. Sơ đồ tư duy là công cụ hữu hiệu

để xác định tiểu chủ đề, lựa chọn ý tưởng cũng như vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án.
15
Sử dụng sơ đồ tư duy để:
- Tập hợp ý kiến của các thành viên.
- Kết hợp các ý tưởng.
- Xây dựng cấu trúc kiến thức.
- Xác định quy mô nghiên cứu.
- Xác định hoạt động học tập cần thực hiện.
Cách tiến hành như sau:
Giáo viên ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời cử một học sinh lên ghi lại các ý tưởng.
Giáo viên đặt câu hỏi để phát triển các ý tưởng, khi đặt câu hỏi để phát triển ý tưởng có thể
sử dụng sơ đồ 5W1H (What, Where, When, Why, How) có nghĩa là cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao,
như thế nào. Trong các câu hỏi này, câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất [8], [24].
Từ những ý tưởng tập hợp được sẽ được liên kết nhờ một sơ đồ tư duy.
Hình 1.1. Phương pháp lập sơ đồ tư duy
Hình 1.2 . Sơ đồ kĩ thuật 5W1H
16
Xây dựng ý tưởng mới:
- Để các ý tưởng phát triển tự do, các ý tưởng đều được tôn trọng, không phê phán.
- Khi không có thêm ý tưởng, sắp xếp kết hợp các ý tưởng, lập sơ đồ tư duy.
- Sau khi lập sơ đồ tư duy tìm được các tiểu chủ đề, giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn chủ
đề theo sở thích và yêu cầu các học sinh cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm.
- Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
Khi các HS có cùng sở thích ngồi thành các nhóm, lúc này tiểu chủ đề là vấn đề nghiên
cứu của nhóm, tên của tiểu chủ đề chính là tên dự án [8], [24].
Ví dụ: “Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường” hoặc “Hậu quả của ô nhiễm môi trường”
hoặc “Làm thế nào để bảo vệ môi trường?”…
Từ các tiểu chủ đề HS thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án. Giáo viên hướng dẫn học
sinh sử dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch dự án.
Xác định các vấn đề cần nghiên cứu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm giải quyết trả lời cho

câu hỏi nghiên cứu [8], [24].
Ví dụ:
Hình 1.3. Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà
Sau khi xây dựng được quy mô nghiên cứu, học sinh thảo luận xác định các nhiệm vụ cần
thực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm ai sẽ làm việc gì
và thời hạn hoàn thành, xác định phương tiện và dự kiến sản phẩm.
17
Hình 1.4 . Sơ đồ tư duy, bảng phân công công việc và sản phẩm của học sinh.
Hình 1.5. Học sinh thảo luận nhóm xác định nhiệm vụ
Sau khi lập được kế hoạch các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổ
sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch.
Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh cách thực hiện
dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh nghiệm.
Bước 2: Thực hiện dự án
• Thu thập thông tin:
Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được giao như phỏng vấn trực tiếp các đối tượng đã xác
định, có thể thu thập các thông tin từ sách báo, tranh ảnh, internet hoặc làm thực nghiệm. Các
phương tiện hỗ trợ cần sử dụng như phiếu phỏng vấn, ghi âm, máy ảnh, máy camera nếu có…
• Xử lý thông tin:
Sau khi thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lý dữ liệu, có thể sử dụng biểu đồ để
giải thích các dữ liệu. Các thành viên trong nhóm cần trao đổi thảo luận thường xuyên để tập hợp
dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ. Đồng thời xin ý kiến của giáo viên, cần sự giúp đỡ kịp
thời để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án.
Bước 3: Tổng hợp báo cáo kết quả
18
• Xây dựng sản phẩm
Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, sản phẩm cuối cùng
có thể trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa,
thơ…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, báo tường, mô hình…), powerpoint…
Hình 1.6. Sản phẩm dự án

• Giới thiệu sản phẩm
Các nhóm phân công các thành viên tham gia trình bày báo cáo dưới các hình thức như:
bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa, thơ…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, báo tường,
mô hình…), powerpoint…Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới
thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội.
Hình 1.7 . Học sinh giới thiệu sản phẩm dự án
• Đánh giá rút kinh nghiệm
Sau khi trình bày báo cáo các nhóm sẽ đánh giá kết quả của nhau và nhìn lại quá trình thực
hiện dự án.
Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng được
hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái trong quá trình
hoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ… đều phải được
19
đề cập và đánh giá. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các
dự án tiếp theo khác.
Các nhóm tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá…
Sau khi hướng dẫn HS nắm được toàn bộ quy trình thực hiện dự án, HS phải chủ động
thực hiện các nhiệm vụ đã được phân công và hoàn thành các nhiện vụ một cách tích cực sáng tạo.
Trong quá trình HS thực hiện dự án, GV cần theo dõi hướng dẫn với thái độ thân thiện cởi mở để
HS gần gũi chia sẽ những khó khăn, yêu cầu hỗ trợ. Đặc biệt nên khuyến khích kịp thời những
sáng tạo của HS trong quá trình thực hiện.
Trong khi thực hiện dự án GV hướng dẫn cụ thể các kĩ năng: kĩ năng giao tiếp, hợp tác; kĩ
năng lập phiếu phỏng vấn, thống kê; kĩ năng làm thí nghiệm; kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, tổng
hợp và trình bày báo cáo…
Bảng 1.1. Tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án [8]
Bước Hoạt động của GV Mục đích dạy học
1
Giới thiệu phương pháp học theo dự án. Giới thiệu
chủ đề, hướng dẫn phát triển tiểu chủ đề.
HS xây dựng ý tưởng (sử dụng SĐTD) và

chọn tiểu chủ đề cho dự án theo sở thích.
2 Hướng dẫn HS lập kế hoạch, trình bày kế hoạch.
HS lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ
trong nhóm. Trình bày hoàn thiện kế hoạch.
3 Hướng dẫn HS thu thập thông tin.
HS biết cách thu thập thông tin từ nhiều
nguồn.
4 Hướng dẫn HS xử lý, tổng hợp thông tin.
HS biết cách phân tích và tổng hợp thông
tin.
5 Hướng dẫn HS trình bày báo cáo kết quả.
HS biết xây dựng, trưng bày/trình bày SP
với các hình thức đa dạng.
6 Hướng dẫn HS đánh giá, nhìn lại quá trình.
HS đánh giá lẫn nhau, chia sẻ rút kinh
nghiệm.
1.2.6. Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án
PPDHTDA được đánh giá là hình thức dạy học mang tính tích cực và đã được phát triển ở
nhiều nước trên thế giới. DHTDA có những ưu điểm sau:
- Kích thích được động cơ và hứng thú học tập của HS. Khi thực hiện các nhiệm vụ của
dự án luôn đòi hỏi HS phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức lí thuyết và kĩ năng thực hành,
giữa lí thuyết và thực tiễn, làm cho HS thấy được ý nghĩa của môn học và việc học tập của bản
20
thân. Việc giải quyết các nhiệm vụ của dự án đã phát huy cao độ tính tự lực, ý thức trách nhiệm và
tính sáng tạo của HS.
- Giúp HS phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề phức hợp liên quan nhiều lĩnh
vực khoa học – xã hội như nhân lực, kinh tế, hoạt động thực tiễn để thực hiện dự án.
- Giúp HS phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực xã hội. Đây là những kĩ năng xã
hội cần có trong xã hội phát triển. Phát triển ở HS năng lực đánh giá (mặt mạnh và mặt yếu của
bản thân), đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong nhóm để có sự phân công, phối

hợp hoạt động hợp tác trong nhóm, đánh giá hoạt động của các nhóm khác. Kết quả của DHTDA
là các SP cụ thể rất đa dạng nên HS cần biết nhận xét, đánh giá, phê phán một cách xác thực theo
các chuyên môn khác nhau.
Như vậy DHTDA là một phương pháp dạy học vận dụng quan điểm dạy học định hướng
hành động, HS được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể của hoạt động. HS được chọn đề tài
theo hứng thú, tự đề xuất mục tiêu, kế hoạch hoạt động và tự lực thực hiện các hoạt động cụ thể để
tạo ra các SP xác định. Qua hoạt động học tập, HS tự xây dựng tri thức về lí thuyết, kĩ năng thực
hành, phương pháp học tập, phương pháp tư duy cho mình.
Tuy nhiên, dạy học theo dự án còn một số hạn chế như sau:
- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp với những bài truyền thụ kiến thức mang tính lí
thuyết hệ thống. Trong chương trình phổ thông chỉ có một số nội dung có thể tổ chức dạy học theo
phương pháp này.
- Đòi hỏi khả năng làm việc độc lập, chủ động và tích cực cao của học học sinh, đòi hỏi
giáo viên có sự chuẩn bị, tập luyện dần cho học sinh từ các chủ đề dự án nhỏ (từ 2 - 4 giờ); dự án
trung bình (ngày); đến các dự án lớn (tuần, tháng…) với các hình thức nghiên cứu khác nhau (dự
án cá nhân, dự án nhóm, dự án toàn lớp…) và với các nhiệm vụ nghiên cứu khác nhau (dự án tìm
hiểu, dự án nghiên cứu, dự án hành động…)
- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệu
quả. Đây là một khó khăn đối với việc dạy học theo dự án ở nước ta. Tuy vậy, dạy học theo dự án
được xác định là một phương pháp dạy học quan trọng và cần thiết được sử dụng cùng với
phương pháp dạy học khác để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục của đất nước.
Tuy nhiên, DHTDA trong trường THPT có một tầm quan trọng nhất định.
21
a. Đối với nhà trường
- Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng
tư duy cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm.
- Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực.
- Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục. Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo cho
mọi thành viên có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả năng phù hợp
với năng lực cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình.

b. Đối với học sinh
- HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó thành tích học
tập của HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc.
- Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi học sinh lĩnh hội các kiến thức xã hội, học
được các hành vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm.
- Sau mỗi buổi thảo luận, học sinh sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó
có định hướng nghề nghiệp sau này.
c. Đối với giáo viên
- Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năng
sống, nhân cách cho học sinh.
- Tạo mối quan hệ thầy trò gần gũi, giúp nhiều cho giáo viên trong quá trình giáo dục học
sinh, nhất là học sinh cá biệt.
- Giáo viên có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác nhau, không chỉ là người truyền thụ kiến
thức, mà còn là người tổ chức, quản lí, giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi học sinh hoạt
động hợp tác nhóm.
- Giáo viên cũng có cơ hội phát hiện những tiềm năng của học sinh, từ đó lên kế hoạch
bồi dưỡng để phát huy năng lực đó.
1.2.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án
Trong dạy học dự án, GV có vai trò:
- Tổ chức HS và định ra kế hoạch chung cho toàn bộ dự án.
- Hướng dẫn HS đề xuất chủ đề, đề tải dự án. Giáo viên có thể yêu cầu HS tự đề xuất, lựa
chọn đề tài, chủ đề hoặc cùng thảo luận với HS để thống nhất chủ đề và tên đề tài.
22
- Hướng dẫn HS, nhóm học sinh xác định mục tiêu, nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch thực
hiện cho từng dự án.
- Kiểm tra và đánh giá HS thông qua các hoạt động thực hiện dự án và kết quả dự án, các
sản phẩm cụ thể của cá nhân, nhóm.
Trong DHTDA, hoạt động của HS rất đa dạng và phong phú, có thể là học lý thuyết qua
tài liệu, sử dụng các phương tiện kĩ thuật (máy vi tính, máy ảnh, máy quay, máy chiếu…); học qua
các hoạt động thực tiễn (điều tra, phỏng vấn, quan sát, thu thập dữ liệu, xây dựng, thiết kế, làm thí

nghiệm, điều chế…). Quá trình học tập của HS thực sự là học trong hành động. Từ việc chọn dự
án, xác định nhiệm vụ, đến việc thực hiện dự án, HS được tiến hành một cách chủ động, tự lực,
phát huy tính sáng tạo của từng cá nhân. Hoạt động học của HS được thực hiện từ việc nắm kiến
thức lí thuyết đến việc vận dụng lí thuyết thu được vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể một
cách toàn diện. Vai trò người học chuyển từ phụ thuộc vào sự chỉ đạo của GV sang tự chủ, tự lực
quyết định, giải quyết các vấn đề học tập và tự chịu trách nhiệm. Việc đánh giá trong dạy học dự
án là khách quan, rõ ràng, có sự kiểm nghiệm thực tiễn. Các sản phẩm – kết quả của học tập đều
được mọi người quan sát thấy và được đánh giá một cách toàn diện.
Trong quá trình thực hiện dự án, HS phải có sổ ghi chép cá nhân, ghi chép đầy đủ quá
trình thực hiện dự án của mình; chú ý đảm bảo an toàn; thực hiện dự án theo đúng kế hoạch;
không ảnh hưởng tới các môn học khác; các thành viên trong nhóm phải trao đổi, giúp đỡ nhau
hoàn thành nhiệm vụ; các thành viên phải tự lực thực hiện nhiệm vụ của mình, biết và hiểu được
kết quả của cả nhóm. Sản phẩm của dự án có thể là báo cáo khoa học, bài tiểu luận, bản thiết kế, ấn
phẩm, bài trình diễn đa phương tiện, bài trình diễn nghệ thuật hay các mô hình máy móc thiết bị…
có thể kèm theo kế hoạch thực hiện dự án, sổ ghi chép quá trình thực hiện dự án và bản tự đánh giá
kết quả dự án. Dù ở dạng nào chúng cũng đều thể hiện được chủ đề của dự án, giải quyết được các
vấn đề đặt ra trước khi tiến hành dự án và rút ra kiến thức môn học sau khi tiến hành dự án.
1.2.8. Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án
Bước 1: Suy nghĩ, hình thành ý tưởng và đề xuất đề tài dự án [8]
GV cần nhìn thấy những vấn đề của cuộc sống xung quanh, nhất là vấn đề có tính thời sự,.
Từ nội dung cần dạy, tìm sự liên quan tới các vấn đề thực tiễn, từ bỏ những nội dung buộc phải
dạy theo lối cũ, đặt ra câu hỏi có liên quan đến nội dung và kiến thức thực tiễn hay có tính liên môn
23
để kích thích HS suy nghĩ, luôn chú ý đến kĩ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ra
những câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp.
Người GV phải đặt ra các câu hỏi trong suốt quá trình tìm ý tưởng:
- Dự án này được thực hiện thì có tạo nên sự học tập tích cực không?
- Trong tương lai dự án này có thể thực hiện khác được không?
- Làm thế nào để nội dung bài học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh?
- Nội dung môn học ảnh hưởng đến đời sống thực của các em như thế nào?

- Tại sao các em phải quan tâm đến điều đó?
Bước 2: Xây dựng bộ câu hỏi khung xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt được
Có thể hình dung sơ đồ hệ thống câu hỏi khung như sau:
Hình 1.8. Sơ đồ câu hỏi khung [8]
Câu hỏi khung chương trình định hướng cho một bài học và bao gồm các câu hỏi khái
quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:
- Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm.
- Hướng vào trọng tâm của môn học.
- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung.
- Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt.
- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”.
- Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh.
Câu hỏi nội dung:
Cơ bản
Lớn
Lớn nhất
CHBH
CHKQ
CHND
24
- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.
- Có những câu trả lời “đúng” cụ thể.
1.2.8.1. Câu hỏi khái quát
Là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng, có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các
môn học khác nhau. Nó giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích
thích và thu hút sự chú ý của học sinh. Khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo ngôn
ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS.
Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ. Tránh xa các câu hỏi yêu cầu định
nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản [13].

CHKQ cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một
năm.
Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong một cuốn sách. Chúng
thường là những CHKQ về thực tế.
CHKQ bắt buộc HS phải tư duy, phân tích và biết liên hệ những kiến thức đã được học
với cuộc sống hàng ngày (tức là yêu cầu HS một tư duy bậc cao).
Ví dụ:
- Chúng ta sợ điều gì?
- Thế nào là một cuộc sống tốt đẹp?
CHKQ có thể dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn
đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến
những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
Một CHKQ có thể không phải lúc nào cũng là cách dễ dàng tiếp cận đến một vấn đề nào
đó cho dù có tính bao quát và kích thích sự hứng thú. CHKQ có khi lại mang tính quá tổng quát,
trừu tượng và khó tiếp cận đối với HS. Vì vậy, những câu hỏi cụ thể hơn thường được sử dụng để
hướng dẫn thực hiện một bài học cụ thể nào đó [13].
1.2.8.2. Câu hỏi bài học
Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học cụ thể,
đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ. Các CHBH kích thích thảo luận, kích thích học
sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan
25
trọng của dự án. CHBH được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn
đến một câu trả lời rõ ràng. CHBH thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS [13].
Là những câu hỏi thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn
CHKQ. Các CHBH có những đặc điểm riêng:
- Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng
chủ đề, môn học hoặc bài học.
- Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho CHKQ.
- Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng
tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải quyết các vấn đề.

Ví dụ:
+ Xung quanh ta có những khí nào gây hại cho sức khoẻ?
+ Làm thế nào để hạn chế khí độc trong nhà, trong trường học?
+ Những thiết bị nào khi hoạt động sản sinh ra ozon?
+ Vì sao khi sử dụng máy photocopy phải chú ý tới việc thông gió?
CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao” và
“như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Chúng giúp HS trong việc cá thể
hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề. CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp
HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương
trình. Để trả lời những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung
rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được [13].
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được xem như là
một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó
là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là:
định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều
câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng [13].
CHKQ và CHND đều là những câu hỏi mở nhưng chúng cũng có một số điểm khác nhau sau
đây:
- Câu hỏi khái quát: Có phạm vi rất rộng, là câu hỏi mở, là cầu nối giữa môn học và bài
học.
Ví dụ: Làm thế nào để chúng ta có cuộc sống tốt đẹp hơn?