QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁM ĐỐC CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN TỈNH NINH BÌNH

MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
DANH MỤC BẢNG BIỂU 4
DANH MỤC BIỂU ĐỒ 4
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1 5
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁM ĐỐC 5
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 5
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Ở Việt Nam 7
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 10
1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục 10
1.2.2. Dạy học và quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX 13
1.2.3. Quản lí hoạt động dạy học bổ túc THPT của giám đốc TTGDTX 21
1.3. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CÔNG TÁC QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁM ĐỐC TRUNG TÂM GIÁO DỤC
THƯỜNG XUYÊN 28
1.3.1. Yếu tố chủ quan 28
1.3.2. Các yếu tố khách quan 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 32
CHƯƠNG 2 33
THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 33
CỦA GIÁM ĐỐC CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN TỈNH NINH BÌNH 33
2.1. MỘT SỐ NÉT VỀ ĐẶC ĐIỂM TỰ NHIÊN VÀ TÌNH HÌNH PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI CỦA TỈNH NINH BÌNH 33
2.1.1. Khái quát về đặc điểm tự nhiên và tình hình kinh tế - xã hội 33
2.1.2. Khái quát về tình hình phát triển giáo dục và đào tạo 35
2.1.3 Vài nét về các Trung tâm GDTX tỉnh Ninh Bình 38
2.2. 1. Những thuận lợi và khó khăn chính 41
2.2.2. Thực trạng về hoạt động dạy học của giáo viên 44
2.2.3. Thực trạng về số lượng và chất lượng học tập của học viên 46
2.3. THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁM ĐỐC CÁC TRUNG TÂM GDTX TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH NINH

BÌNH 49
2.3.1. Quản lí việc thực hiện chương trình 49
2.3.2. Quản lí việc phân công giảng dạy 51
2.3.3. Quản lí đổi mới phương pháp 52
2.3.4. Quản lí việc soạn bài và quản lí giờ lên lớp 54
2.3.5. Quản lí dự giờ, đánh giá giờ dạy 57
2.3.6. Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá 58
2.3.7. Quản lí bồi dưỡng và tự học, tự bồi dưỡng giáo viên 59
2.3.8. Đánh giá kết quả các biện pháp quản lí hoạt động dạy học của Giám
đốc trung tâm giáo dục thường xuyên 61
2.3.9. Nguyên nhân của những thành công và hạn chế trong công tác quản lí
hoạt động dạy học của Giám đốc các trung tâm giáo dục thường xuyên tỉnh
Ninh Bình 63
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 65
CHƯƠNG 3 66
BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 66
CỦA GIÁM ĐỐC CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN TỈNH NINH BÌNH 66
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 66
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 66
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 66
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 66
3.2. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ CỦA GIÁM ĐỐC CÁC TRUNG TÂM GDTX TỈNH NINH BÌNH NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY
HỌC 67
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về tầm quan trọng
của công tác nâng cao chất lượng dạy học 67
3.2.2. Tổ chức lao động một cách khoa học trong đội ngũ cán bộ, giáo viên 69
3.2.3. Không ngừng bồi dưỡng năng lực sư phạm và chuyên môn nghiệp vụ
cho đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên 73
3.2.4. Tích cực chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học 76

3.2.5. Tăng cường quản lí nề nếp, kỉ cương trường học và xây dựng môi
trường làm việc tích cực, thân thiện 83
3.2.6. Tăng cường cơ sở vật chất sư phạm trong trung tâm và sử dụng có hiệu
quả các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học 90
3.2.7. Tổ chức, chỉ đạo dạy học theo hướng tăng thời lượng học tập và phân
hóa đối tượng, GV hướng dẫn HV học tập hiệu quả 92
3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 98
3.4. KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM VỀ SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT 99
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 103
KẾT LUẬN 104
DANH MỤC BẢNG BIỂU
BẢNG SỐ 2.1. QUY MÔ TRƯỜNG, LỚP, HỌC VIÊN TỈNH NINH BÌNH 36
TỪ NĂM HỌC 2009-2010 ĐẾN NĂM HỌC 2013-2014 36
BẢNG SỐ 2.2. SỐ LƯỢNG CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN, NHÂN VIÊN, 37
TRÌNH ĐỘ GIÁO VIÊN CÁC CẤP HỌC 37
BẢNG 2.3. THỐNG KÊ THỰC TRẠNG CÔNG TÁC TUYỂN SINH QUA MỘT SỐ NĂM HỌC 43
BẢNG 2.4. THỐNG KÊ SỐ LƯỢNG CÁN BỘ, GIÁO VIÊN, NHÂN VIÊN 44
CỦA CÁC TRUNG TÂM GDTX TỈNH NINH BÌNH QUA MỘT SỐ NĂM HỌC 44
BẢNG 2.5. GIÁO VIÊN TỰ ĐÁNH GIÁ VỀ VIỆC THỰC HIỆN CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 45
BẢNG 2.6. THỐNG KÊ SỐ LƯỢNG LỚP HỌC VÀ HỌC VIÊN 47
TỪ NĂM HỌC 2009-2010 ĐẾN NĂM HỌC 2012-2013 47
BẢNG 2.7. TỔNG HỢP KẾT QUẢ CỦA MỘT SỐ MẶT GIÁO DỤC CỦA TẤT CẢ CÁC TRUNG TÂM GDTX TỪ
NĂM HỌC 2010-2011 ĐẾN NĂM HỌC 2012-2013 48
BẢNG 2.8. THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÍ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH CỦA GIÁO VIÊN 50
BẢNG 2.9. THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÍ SỬ DỤNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN 51
BẢNG 2.10. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 52
BẢNG 2.11. THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÍ VIỆC SOẠN BÀI CỦA GIÁO VIÊN 54
BẢNG 2.12. THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIỜ LÊN LỚP CỦA GIÁO VIÊN 55
BẢNG 2.13. THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DỰ GIỜ 57
VÀ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY CỦA GIÁO VIÊN 57

BẢNG 2.14. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 58
BẢNG 2.15. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG VÀ TỰ HỌC, TỰ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN 60
BẢNG 3.1. QUY ĐỊNH SỐ TIẾT MỖI MÔN HỌC THEO PPCT 35 TUẦN 93
BẢNG 3.2. QUY ĐỊNH SỐ TIẾT MỖI MÔN HỌC THEO PPCT 37 TUẦN 94
BẢNG 3.3. TỔNG HỢP SỐ CÁN BỘ QUẢN LÍ VÀ LÀ GIÁO VIÊN ĐƯỢC TRƯNG CẦU Ý KIẾN 99
BẢNG 3.4. KẾT QUẢ KHẢO SÁT VỀ TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 100
BẢNG 3.5. TỔNG HỢP THỨ BẬC ĐÁNH GIÁ TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI 101
CỦA CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐỀ XUẤT 101
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
BIỂU ĐỒ 2.1. KẾT QUẢ XẾP LOẠI HẠNH KIỂM CỦA HV 48
BIỂU ĐỒ 2.2. KẾT QUẢ XẾP LOẠI HỌC LỰC CỦA HV 49
BIỂU ĐỒ 3.1. ĐÁNH GIÁ TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI 102
CỦA CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐỀ XUẤT 102
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Về mặt lí luận
Sự nghiệp giáo dục đã được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt coi trọng. Nghị
quyết Trung ương Đảng khóa VIII đã khẳng định: “Muốn tiến hành công nghiệp
hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục – đào tạo, phát huy nguồn
lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và vững bền”.
Cùng với sự phát triển của Giáo dục chính quy, trong những năm qua Giáo
dục thường xuyên đã phát triển mạnh mẽ cả về quy mô và chất lượng. Tuy nhiên,
trong giai đoạn hiện nay để đáp ứng với yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực thì việc nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường là hết sức cần thiết.
1.2. Về mặt thực tiễn
Thực trạng chất lượng dạy và học ở các Trung tâm giáo dục thường xuyên
tỉnh Ninh Bình trong những năm qua đã đạt nhiều kết quả khả quan: Tỉ lệ học viên
tốt nghiệp hàng năm cao; số lượng và chất lượng học sinh giỏi tăng lên đáng kể;
nhiều học viên, học sinh trúng tuyển vào các trường Đại học, Cao đẳng TCCN…
Tuy vậy, chất lượng và hiệu quả của công tác Giáo dục – Đào tạo vẫn còn thấp so

với yêu cầu thực tế, đặc biệt chất lượng dạy và học vẫn còn bộc lộ những hạn chế.
Với những lý do trên cùng với thực tế công tác quản lí của bản thân, việc đưa ra
các biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các Trung tâm GDTX trong
địa bàn tỉnh Ninh bình là vấn đề hết sức cần thiết trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm đưa ra những biện pháp quản lí có tính chất thiết thực nhất phục
vụ cho công tác quản lí, điều hành hoạt động dạy học, nhằm không ngừng nâng cao
chất lượng dạy học và góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục ở các Trung tâm giáo
dục thường xuyên.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tương nghiên cứu
1
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình quản lí hoạt động dạy học ở Trung tâm GDTX
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lí dạy học nhằm nâng cao
chất lượng dạy học ở Trung tâm giáo dục thường xuyên trong giai đoạn hiện nay
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở thực trạng của công tác quản lí dạy học và chất lượng dạy học ở
Trung tâm giáo dục thường xuyên cùng với thực tế công tác quản lí của bản thân, đề
tài này đưa ra các biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trung
tâm GDTX trên địa bàn tỉnh Ninh Bình. Nếu vận dụng tốt các biện pháp quản lí này
sẽ khắc phục được những hạn chế của công tác quản lí dạy học ở các Trung tâm
GDTX trong địa bàn tỉnh Ninh bình trong giai đoạn hiện nay, thúc đẩy hoạt động
dạy học ngày càng phát triển vững chắc và có chất lượng cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lí luận có liên quan đến quản lí hoạt động
dạy học ở trung tâm GDTX
5.2. Khảo sát thực trạng của quá trình quản lí hoạt động dạy học ở các trung
tâm GDTX tỉnh Ninh Bình
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các
trung tâm GDTX trên địa bàn tỉnh Ninh bình
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đối với trung tâm GDTX, hoạt động dạy học văn hoá được diễn ra dưới các
hình thức khác nhau và với những đối tượng khác nhau: Học từ xa, học ngoài giờ
hành chính, bổ túc văn hoá đối với người lao động; học tập trung đối với học sinh
trong độ tuổi…Ở đề tài này tác giả chỉ tập trung vào các biện pháp quản lí hoạt
động dạy học của Giám đốc trung tâm giáo dục thường xuyên đối với giáo viên dạy
văn hóa cấp trung học phổ thông đối với đối tượng học viên học tập trung.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:
Nghiên cứu trên tất cả 8 trung tâm GDTX của tỉnh Ninh Bình
2
6.3. Về khách thể khảo sát: Khảo sát trên tất cả cán bộ quản lí của các Trung
tâm và một số giáo viên thuộc 8 trung tâm GDTX của tỉnh Ninh Bình.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề lí
luận có liên quan đến đề tài, gồm các văn kiện của Đảng về GD&ĐT; Luật Giáo
dục; các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT và ngành học GDTX; những tài liệu về
quản lí, quản lí giáo dục; một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến với một hệ
thống câu hỏi đã được soạn sẵn nhằm thu thập những thông tin cần thiết cho đề tài.
- Thu thập số liệu về thực trạng quản lí hoạt động dạy học bổ túc THPT ở các
trung tâm GDTX tỉnh Ninh Bình. Trên cơ sở phân tích công tác quản lí, chỉ ra những
mặt mạnh, mặt yếu và nguyên nhân để từ đó đề xuất những biện pháp quản lí.
- Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia là phương pháp dùng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia
có trình độ cao thuộc một lĩnh vực, chuyên ngành để nhận định, đánh giá một vấn
đề khoa học.
Đối tượng chuyên gia cần lấy ý kiến là các đồng chí lãnh đạo Sở GD&ĐT,
các cán bộ, chuyên viên phòng GDCN-GDTX, các Giám đốc trung tâm GDTX và

các thầy cô khoa quản lí giáo dục của trường ĐHSP Hà Nội.
Cánh thức tiến hành: thông qua gặp trực tiếp, trao đổi qua hộp thư, qua các
cuộc họp, hội thảo.
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp toán thống kê là phương pháp sử dụng các công thức toán
thống kê để định hướng kết quả nghiên cứu trên cơ sở đó rút ra kết luận khoa học
mang tính khái quát.
3
Trên cơ sở thu thập số liệu và xử lí số liệu, từ đó cho phép đánh giá hiệu quả
của nội dung nghiên cứu, tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính hiệu quả của các biện
pháp quản lí đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ (biểu bảng, sơ đồ)
8. Điểm mới của đề tài
Vấn đề GDTX ở nước ta đến nay đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu,
các đề tài, các bài báo đăng trên các tạp chí và báo cáo ở nhiều hội thảo khoa học.
Điển hình là các công trình nghiên cứu của các tác giả như: Phạm Minh Hạc, Tô Bá
Trượng, Trần Kiểm, Vũ Ngọc Hải, Trần Bá Hoành, Thái Xuân Đào, Nguyễn Như
Ất, Phạm Tất Dong, v.v… và gần đây có một số luận văn thạc sĩ khoa học chuyên
ngành quản lí giáo dục nghiên cứu về các lĩnh vực quản lí trung tâm GDTX như của
các tác giả: Dương Hiền Mỹ, năm 2006; Lê Công Phi, năm 2009; Lê Hồng Thịnh,
năm 2012.
Tuy nhiên, đối với các trung tâm GDTX tỉnh Ninh Bình đến nay chưa có
công trình nào nghiên cứu. Đó cũng chính là lí do tôi chọn đề tài nghiên cứu và thực
hiện luận văn Thạc sĩ chuyên ngành quản lí giáo dục: “Quản lí hoạt động dạy học
của giám đốc các trung tâm giáo dục thường xuyên tỉnh Ninh Bình”.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, toàn bộ nội dung cơ bản của luận văn được thể hiện qua 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học của Giám đốc trung
tâm GDTX
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học của Giám đốc các trung tâm
GDTX tỉnh Ninh Bình
Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động dạy học của Giám đốc các trung tâm
GDTX tỉnh Ninh Bình
4
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIÁM ĐỐC
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong lịch sử phát triển giáo dục, GDTX- với tư cách là một phương thức
giáo dục được hình thành sớm nhất. Ngay từ khi xã hội loài người chưa biết đến
cách tổ chức phương thức giáo dục chính quy (giáo dục tập trung, trong nhà trường)
thì con người đã biết dạy và học ngay trong môi trường sống, trong công việc, trong
gia đình, trong cộng đồng; học những cái gì chưa biết, học để ứng phó với những
yêu cầu của thực tiễn cuộc sống, học những cái gì cần cho sự tồn tại và phát triển
của bản thân và của cộng đồng - đó chính là bản chất của phương thức GDTX. Như
vậy, có thể khẳng định: GDTX là phương thức giáo dục sớm nhất, lâu đời nhất, xuất
hiện cùng với lịch sử hình thành và phát triển của giáo dục. Thực tiễn đó khẳng định
một cách khách quan vai trò của GDTX đối với sự phát triển của mỗi cá nhân, đưa
đến sự phát triển cho mỗi cộng đồng, mỗi quốc gia và toàn xã hội.
Nếu xem xét với tư cách là một hệ thống thì GDTX mới hình thành vào
những năm giữa của thế kỷ XX. Năm 1949 tại Flsior (Đan Mạch) lần đầu tiên tổ
chức Hội nghị quốc tế về GDTX. Đây có thể coi là dấu mốc khởi đầu đánh dấu sự
quan tâm của các nhà giáo dục học đối với vấn đề giáo dục người lớn – bộ phận chủ
yếu trong đối tượng của GDTX. Hội nghị là sự khởi đầu cho chuỗi các Hội nghị thế
giới về GDTX.
Cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX, khoa học và công nghệ (KH&CN) phát triển

rất nhanh, những thành tựu mới về KH&CN dẫn đến sự biến đổi sâu sắc về cơ cấu
ngành nghề (nhiều nghề cũ đã không thể tồn tại đồng thời xuất hiện những ngành
nghề mới) thúc đẩy nhanh tiến trình đô thị hóa… Sự thay đổi môi trường và điều
kiện sống, thay đổi công nghệ trong sản xuất đã đặt ra yêu cầu đối với người dân
nói chung và lực lượng lao động nói riêng luôn phải học để tiếp thu cái mới. Nhu
5
cầu học tập không chỉ dừng lại ở một độ tuổi nhất định hay đóng khung trong
những nội dung đã được chọn lọc tinh túy, kinh nghiệm và nó là nhu cầu của đa số
người dân ở mọi lứa tuổi, trình độ, điều kiện và hoàn cảnh sống, nhu cầu về nội
dung học cũng rất phong phú và liên tục biến động theo sự xuất hiện với tần suất
nhanh của những thành tựu khoa học mới. Thực tế đó đã chỉ ra sự bất cập của nền
giáo dục đương thời vốn chỉ chú trọng vào phương thức GDCQ, tập trung. GDCQ
chủ yếu tập trung ở đô thị, thiếu linh động về đối tượng người học và nội dung học
đã không đáp ứng được nhu cầu học tập của người dân cả về hình thức và nội dung
học. Giáo dục ít có cơ hội đến những vùng khó khăn, vùng đồng bào dân tộc thiểu
số và đến với người nghèo.
Năm 1968 xuất hiện tác phẩm nổi tiếng của Ph.Combs “Khủng hoảng giáo
dục trên phạm vi toàn Thế giới”. Trong tác phẩm này đề cập đến 4 vấn đề sau:
- Giáo dục trong nhà trường không đủ đáp ứng nhu cầu học tập cho mọi người
- Học vấn trong nhà trường thậm chí cả nhà trường đại học không đáp ứng
được yêu cầu phát triển KT-XH
- Kiến thức học trong nhà trường là quá ít ỏi và chóng lạc hậu
- Giáo dục không chính quy (GDKCQ) mới gợi ý cho giáo dục thoát khỏi
khủng hoảng đó[19].
Đây chính là tác phẩm mở ra xu hướng phát triển mới cho giáo dục.
Đến thập kỷ 70, Edgar Farue, 1972 đã xuất bản cuốn sách “Học để tồn tại”
đã làm xoay chuyển nhận thức về giáo dục, đặc biệt là giáo dục người lớn đặt trong
khuôn khổ của giáo dục suốt đời [12]. Từ đó các quan điểm khái niệm giáo dục suốt
đời, học tập suốt đời, xã hội học tập được đưa ra bàn luận và nhiều nhà giáo dục lớn
trên thế giới đã cần phải có quan niệm rộng về giáo dục: giáo dục người lớn,

GDTX, GDKCQ phải được coi là bộ phận chủ yếu quan trọng cùng với nhà trường
chính quy cần cung cấp cơ hội học tập suốt đời. Đây là định hướng cho cải cách
giáo dục đương thời.
Cuối năm 80 đến đầu năm 90 chương trình giáo dục cho mọi người ở châu
Á-Thái Bình Dương đã được phát động năm 1985 bao gồm: phổ cập tiểu học, xóa
6
mù chữ (XMC) và GDTX. Đặc biệt hội nghị cấp cao toàn thế giới về giáo dục cho
mọi người được tổ chức tại Jomtien-Thái Lan (1990) càng nhấn mạnh thêm về
chương trình giáo dục này và coi đó là những bộ phận cơ bản để thực hiện mục tiêu
cao cả đó [35].
Tháng 7/1997 tại Hamburg- Đức, Hội nghị lần thứ 5 về giáo dục người lớn
cùng các vị lãnh đạo nhà nước, những người đứng đầu chính phủ, phi chính phủ và
các tổ chức quần chúng, xã hội khác đã khẳng định:
- Vai trò giáo dục của người lớn đó là chìa khóa để bước vào thế kỷ XXI.
- Thừa nhận sự đóng góp to lớn của GDTX đối với việc đào tạo nguồn nhân
lực cho sự phát triển KT-XH ở mỗi nước cũng như việc xóa đói giảm nghèo, bảo vệ
môi trường sinh thái đồng thời đối với sự phát triển cá nhân mỗi người [40].
Tóm lại, trên thế giới, GDTX- với tư cách là một hệ thống- đã được các nhà
giáo dục quan tâm xem xét, nghiên cứu nhằm phát triển có hệ thống từ những năm
đầu thập niên 70 của thế kỷ XX. Đến nay, ở hầu khắp các nước hệ thống GDTX đã
được quan tâm đầu tư phát triển mạnh mẽ, trở thành một bộ phận quan trọng không
thể thiếu trong hệ thống GDQD. GDTX ngày càng khẳng định vai trò hết sức to lớn
trong việc nâng cao dân trí và đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển KT- XH ở
mỗi nước. GDTX là chìa khoá vàng để bước vào thế kỷ XXI (Hội nghị lần thứ III
khu vực Châu Á- Thái Bình Dương về GDTX do UNESCO tổ chức tại Kuala
Lumpur, Malaysia năm 1996 đã đưa ra).
1.1.2. Ở Việt Nam
Quá trình phát triển của GDTX gắn liền với quá trình phát triển của hệ thống
giáo dục quốc dân nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân.
Năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời. Chính phủ đã ký sắc

lệnh số số 17 ngày 8/9/1945 về thành lập Nha BDHV, rồi Sắc lệnh số 19: Thiết lập
cho nông dân, thợ thuyền và nhân dân lao động những lớp học bình dân buổi tối.
Nha BDHV ra đời là sự mở đầu và là tiền thân của ngành GDTX ngày nay [30].
Ngay từ khi mới phát động phong trào Bình dân học vụ năm 1945, Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã chỉ thị "Mỗi người biết chữ là một giáo viên, mỗi gia đình là một
7
lớp học, mỗi người công dân Việt Nam bất kỳ già trẻ gái trai đều phải biết chữ ".
Đây được coi là phương châm và nội dung công tác của Bình dân học vụ. Bản chất
của Bình dân học vụ là một phong trào của quần chúng, “của dân, do dân, vì dân”,
chủ trương lấy sức mạnh của nhân dân để tiến hành công việc. Bình dân học vụ là
công cuộc của toàn dân, vì vậy mọi người dân yêu nước, tùy tài, tùy lực, ai cũng
phải tham gia.
Dù với hình thức sơ khai và trong diều kiện rất khó khăn, song chỉ sau một
năm hoạt động BDHV để chống nạn thất học (8/9/1945 - 8/9/1946) đã có 2.520.678
người, chủ yếu là người lớn tuổi, đã thoát nạn mù chữ. Trong thời gian từ năm 1945
đến năm 1959, GDTX nước ta đã làm nên một kỳ tích: Cơ bản xóa được nạn mù
chữ cho toàn dân, 93.4% dân số trong độ tuổi từ 12 đến 50 đã biết đọc, biết viết
chữ quốc ngữ , từng bước nâng cao trình độ văn hóa cho người lao động và đào tạo
nhanh chóng được một đội ngũ cán bộ để đáp ứng được nhu cầu của cách mạng.
Có nhiều nguyên nhân đưa đến thành tựu nổi bật trên của GDTX trong giai
đoạn này, song nguyên nhân chính phải khẳng định là do công tác quản lí rất hiệu
quả, thể hiện ở việc xác định mục tiêu, hình thức và nội dung dạy học phù hợp, thiết
thực, đặc biệt là sự phù hợp giữa phương thức tổ chức dạy học với ý chí và nguyện
vọng của nhân dân.
Trong thời kỳ kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1946-1954): Nhiệm
vụ của giáo dục là phải tìm mọi biện pháp khôi phục lại các hoạt động giảng dạy và
học tập của các loại trường cho phù hợp với hoàn cảnh mới và đáp ứng những yêu
cầu mới của sự nghiệp kháng chiến kiến quốc. Tháng 7/1950, Hội đồng Chính phủ
họp, chính thức thông qua đề án cải cách giáo dục. Bên cạnh hệ thống giáo dục phổ
thông còn có giáo dục chuyên nghiệp và giáo dục đại học và hệ thống giáo dục bình

dân. Sau Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ II năm 1951, “Nha Bình dân học vụ đã có
những bộ phận chuyên trách nghiên cứu các bậc học BTVH với những chương trình
phù hợp với hoàn cảnh kháng chiến” [21].
Trong thời kỳ xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất
đất nước (1954-1975): Tháng 3/1956 Chính phủ thông qua đề án cải cách giáo dục
8
lần thứ hai và giao cho Bộ giáo dục tổ chức thực hiện. Tháng 8/1956 Chính sách
giáo dục phổ thông của Nước Việt Nam dân chủ cộng hòa được ban hành. Đến cuối
năm 1958, phong trào BTVH đã phát triển mạnh mẽ. Trường bổ túc không những
có nhiệm vụ nâng cao trình độ văn hóa cho nhân dân mà còn BTVH cho thanh niên
công nông có thể thi vào đại học và trung học chuyên nghiệp.
Sau ngày miền Nam hoàn toàn được giải phóng, nhiệm vụ cấp bách của
ngành giáo dục là phải xây dựng một hệ thống giáo dục thống nhất theo định hướng
xã hội chủ nghĩa. Ngày 11/01/1976 Bộ Chính trị Trung ương Đảng đã ra Nghị quyết
số 14-NQ/TW về cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ
ba đã xác định được hệ thống giáo dục trong cả nước từ mầm non đến đại học.
Trong thời kỳ đổi mới( từ 1986 đến nay): Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 của
Ban chấp hành Trung ương (khóa VII) về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào
tạo” đã khẳng định giáo dục đào tạo cùng với khoa học công nghệ được xem là
quốc sách hàng đầu; giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển đất nước, phù
hợp với xu thế tiến bộ của thời đại, phải được tổ chức để mọi người đều được học
và học thường xuyên suốt đời; đa dạng hóa hình thức giáo dục đào tạo.
Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (1997) đã
đề ra những định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, trong đó đã chỉ rõ: Giữ vai trò nòng cốt của các
trường công lập đi đôi với đa dạng hóa các loại hình giáo dục – đào tạo, tạo cơ hội cho
mọi người có thể lựa chọn cách học phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh của mình.
Đến nay, do sự nỗ lực của toàn Đảng, toàn dân, sự đóng góp to lớn của đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, ngành GDTX đã đáp ứng tốt hơn nhu cầu
học tập của nhân dân.

Tuy nhiên, so với yêu cầu phát triển của đất nước, GDTX đang đứng trước
những nhiệm vụ nặng nề và phải tích cực khắc phục những yếu kém để vươn lên,
đặc biệt là chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa các vùng, miền,
công tác quản lí dạy học còn nhiều yếu kém, trong đó có công tác quản lí dạy học
bổ túc THPT của các trung tâm GDTX.
9
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lí, quản lí giáo dục
1.2.1.1. Quản lí
Quản lí là một khái niệm ghép “quản” và “lí”. “Quản’ có hàm nghĩa rất phong
phú: Cai quản, thống trị, giữ gìn, theo dõi…Theo góc độ điều khiển, “quản” có thể
hiểu là lái, điều khiển, chỉ huy, kiểm soát…Do đó, trong đời sống xã hội ngày càng
phát sinh những khái niệm liên quan với từ “quản” như quản giáo, quản thúc, quản
tượng, quản gia, quản trị,…. “Lí” theo hàm nghĩa là khoa học, khách quan nâng cao
hiệu quả hoạt động “quản”.
C.Mác đã lột tả bản chất của quản lí là nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những
công việc cá nhân và thực hiện những chức năng chung, nảy sinh từ sự vận động
của toàn bộ cơ thể sản xuất, khác với sự vận động riêng lẻ của nó. Một người chơi
vĩ cầm riêng lẻ tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần người chỉ huy. Như vậy,
theo C.Mác: quản lí là loại lao động để điều khiển mọi quá trình lao động phát triển
xã hội.
Các nhà khoa học đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về quản lí:
Theo Harold Koontz, 1992: quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được những mục đích của nhóm. Mục tiêu
của mọi nhà quản lí là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có
thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn của cá
nhân ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lí là một nghệ thuật, còn kiến thức về
quản lí là một khoa học.
Theo tác giả Nguyễn Bá Sơn, 2000: Quản lí là sự tác động có hướng đích của
chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí bằng một hệ thống các giải pháp nhằm thay

đổi trạng thái của đối tượng quản lí, đưa đối tượng tiếp cận mục tiêu cuối cùng,
phục vụ lợi ích con người.
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo, 1997: Quản lí là tác động sự tác động chỉ huy,
điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người
nhằm đạt được mục đích đã đề ra.
10
Theo Aunapu, 1983: Quản lí một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác
động vào hệ thống mà chủ yếu là vào những con người nhằm đạt tới mục tiêu kinh
tế- xã hội xác định.
Theo M.I.Kôđacốp, 1984: Quản lí xã hội một cách khoa học, không phải cái gì
khác mà chính là việc tác động một cách hợp lí đến hệ thống xã hội, làm cho hệ
thống đó phù hợp với những tính chất quy luật vốn có của nó.
Quản lí là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm
chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng
đến mục đích hoạt động chung phù hợp với quy luật khách quan.
Từ rất nhiều định nghĩa dưới các góc độ khác nhau, chúng ta có thể hiểu một
cách khái quát quản lí một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ quan, trường học, địa phương,
…) với tư cách là một hệ thống xã hội, là khoa học và nghệ thuật tác động vào từng
thành tố của hệ thống bằng các biện pháp thích hợp nhằm đạt được các mục tiêu đã
đề ra.
Như vậy, khái niệm quản lí bao hàm những khía cạnh khác nhau:
- Đối tượng tác động của quản lí là một hệ thống xã hội hoàn chỉnh như một cơ
thể sống, gồm nhiều yếu tố có quan hệ hữu cơ theo một cấu trúc nhất định, tồn tại
theo thời gian, không gian cụ thể. Ví dụ: Một doanh nghiệp, một trường đại học,
một khối liên minh, một quốc gia,…
- Hệ thống quản lí gồm hai phân hệ: Chủ thể quản lí và khách thể quản lí.
- Tác động quản lí thường mang tính chất tổng hợp bao gồm nhiều giải pháp,
biện pháp khác nhau.
- Quản lí là một hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết định
đúng quy luật và có hiệu quả quản lí nhưng cũng tuân theo những nguyên tắc nhất

định nhằm hướng đến mục tiêu.
- Mục tiêu cuối cùng của quản lí là chất lượng, sản phẩm vì lơi ích phục vụ
con người.[18]
1.2.1.2. Quản lí giáo dục
Khái niệm Quản lí giáo dục hiện nay còn có nhiều cách hiểu khác nhau:
11
- Tác giả M. I Kônđacốp cho rằng: “Quản lí giáo dục là tập hợp những biện
pháp kế hoạch hóa, nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong hệ
thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như
chất lượng”.[31]
- Khuđôminski cho rằng: “Quản lí giáo dục là tác động hệ thống có kế hoạch,
có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các
khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản xã hội chủ nghĩa
cho thế hệ trẻ”[8].
- Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng quát là
hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”[1].
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lí giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm cho
hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các
tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến
lên trạng thái mới về chất”.[19]
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm " Quản lí giáo dục" có nhiều cấp độ. Ít
nhất có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô
- Đối với cấp vĩ mô
Quản lí giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp qui luật) của chủ thể quản lí đến tất cả các móc
xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ theo

yêu cầu của xã hội.
Quản lí giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ
thể quản lí lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một
cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu
một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài
luôn luôn biến động.
12
Cũng có thể định nghĩa quản lí giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể
quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một cách có hiệu
quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát
triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
- Đối với cấp vi mô
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động quản lí bao gồm nhiều loại, như quản
lí các hoạt động giáo dục: hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp),
hoạt động xã hội, hoạt động văn thể, lao động, ngoại khóa, giáo dục hướng nghiệp,
v.v…; quản lí các đối tượng khác nhau: giáo viên, học sinh, tài chính, cơ sở vật
chất… Quản lí vi mô là quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường bao gồm hệ
thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động giáo dục,
đến con người (giáo viên, cán bộ, nhân viên và học sinh), đến các nguồn lực (cơ sở
vật chất, tài chính, thông tin, v.v…), đến các ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách
hợp quy luật (quy luật quản lí, quy luật giáo dục, quy luật tâm lí, quy luật kinh tế,
quy luật xã hội, v.v…) nhằm đạt mục tiêu giáo dục. [25]
Cũng có thể định nghĩa quản lí giáo dục thực chất là những tác động của chủ
thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh,
với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Tóm lại: Theo các tác giả thì khái niệm quản lí giáo dục đều chứa đựng các
nhân tố đặc trưng bản chất như: Phải có chủ thể quản lí giáo dục, ở tầm vĩ mô là quản
lí của nhà nước mà cơ quan quản lí trực tiếp là Bộ, Sở, Phòng giáo dục, còn ở tầm
vi mô là quản lí của Hiệu trưởng nhà trường. Phải có hệ thống tác động quản lí

theo nội dung, chương trình kế hoạch thống nhất từ trung ương đến địa phương
nhằm thực hiện mục đích giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của xã hội, phải có
một lực lượng đông đảo của xã hội những người làm công tác giáo dục cùng với
hệ thống cơ sở vật chất kĩ thuật tương ứng.
1.2.2. Dạy học và quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX
1.2.2.1. Trung tâm GDTX ( Khái niệm, vị trí, cơ cấu tổ chức)
* "Giáo dục thường xuyên" là một khái niệm rộng rãi bao gồm toàn thể các cơ
hội học tập mà mọi người đều mong muốn hoặc cần có sau xóa mù chữ cơ bản và
13
giáo dục tiểu học. GDTX cung cấp cơ hội để mọi người học tập suốt đời ở Việt
nam, GDTX thực hiện cả chương trình xóa mù chữ ( XMC) và giáo dục tiếp tục sau
khi biết chữ (GDTTSKBC).
Qua đó, chúng ta thấy quan niệm cho rằng các hoạt động giáo dục chỉ diễn ra
trong nhà trường (GDCQ) là phiến diện và lạc hậu, thay vào đó là quan niệm rộng
về giáo dục. Đó là, các hoạt động giáo dục diễn ra cả trong nhà trường và ngoài nhà
trường (Chính quy, không chính quy, phi chính quy), diễn ra trong suốt cuộc đời
của mỗi con người (học suốt đời), việc đi học trong nhà trường chỉ chiếm một phần
nhỏ của cuộc đời, còn phần lớn là học theo các chương trình GDTX. GTDX cung
ứng cơ hội học tập suốt đời, nhằm bù đắp, cập nhập những kiến thức, kĩ năng còn
thiếu trong giáo dục chính quy, đồng thời bảo đảm một sự phát triển và nâng cấp
không ngừng về tài nguyên con người trong suốt cuộc đời của toàn thể công dân.
Nếu như trước đây, GDTX chỉ tập trung chủ yếu vào xóa mù chữ, bổ túc văn
hóa thì ngày nay GDTX bao gồm nhiều hình thức không tập trung, không chính quy,
tại chức, vừa học vừa làm, từ xa, hệ mở,…với mục đích bồi dưỡng, nâng cao trình độ,
cập nhật kiến thức, dạy kỹ năng, dạy nghề, dạy cách làm ăn, dạy kỹ năng sống.
Trước đây quan niệm truyền thống về giáo dục chỉ bó hẹp trong phạm vi nhà
trường, chủ yếu là giáo dục chính quy mà đối tượng là những người trong độ tuổi đi
học thuộc thế hệ trẻ. Ngày nay để tồn tại và thích ứng trong một xã hội phát triển
mỗi người cần phải học tập thường xuyên, học liên tục. Chính vì vậy mà quan niệm
về giáo dục cũng phải thay đổi. Giáo dục không chỉ bó hẹp trong phạm vi nhà

trường, giáo dục không chỉ dành riêng cho thế hệ trẻ, mà nó diễn ra ở khắp nơi,
trong suốt cả cuộc đời mỗi con người, cho tất cả mọi người, mọi lứa tuổi, dưới
nhiều hình thức khác nhau trong hệ thống GDCQ và GDTX. Điều 44 (Luật giáo dục
2005): Giáo dục thường xuyên ghi “Giáo dục thường xuyên giúp mọi người vừa làm
vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết,
nâng cao trình độ học vấn chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống ”
* Trung tâm giáo dục thường xuyên là cơ sở giáo dục thường xuyên của hệ
thống giáo dục quốc dân. Trung tâm giáo dục thường xuyên bao gồm Trung tâm
14
giáo dục thường xuyên quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (sau đây gọi chung
là Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện), Trung tâm giáo dục thường xuyên
tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (sau đây gọi chung là Trung tâm giáo dục
thường xuyên cấp tỉnh). Trung tâm giáo dục thường xuyên có tư cách pháp nhân, có
con dấu và tài khoản riêng.[3]
Trung tâm GDTX được hiểu là tổ chức căn bản của hệ thống GDTX. Vai trò
của Trung tâm GDTX trong hệ thống GDTX cũng tương tự như vai trò của nhà
trường trong hệ thống GDTX truyền thống.
Trung tâm GDTX vừa là nơi trực tiếp, vừa là đầu mối liên kết với các tổ chức
khác nhau trong cộng đồng cung cấp các cơ hội học tập cho những người không có
điều kiện học trong nhà trường chính quy. Các trung tâm GDTX được bố trí thành
một mạng lưới, mỗi trung tâm GDTX phục vụ cho một địa bàn dân cư. Hiện nay,
trong hệ thống GDTX của nước ta có các trung tâm GDTX cấp tỉnh và trung tâm
GDTX cấp huyện. Trung tâm GDTX cấp tỉnh khác trung tâm cấp huyện về cấp
quản lí và một số chức năng, nhiệm vụ. Trong quan hệ giữa Trung tâm GDTX cấp
tỉnh và Trung tâm cấp huyện không phải là quan hệ “trên, dưới” trong quản lí.
* Về cơ cấu tổ chức của trung tâm GDTX, Điều 12 (Quy chế tổ chức và
hoạt động của trung tâm giáo dục thường xuyên) đã ghi:
“1. Đối với trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện:
a) Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện có 1 giám đốc, 1 hoặc 2 phó
giám đốc;

b) Cơ cấu tổ chức của trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện gồm các
tổ: tổ hành chính – tổng hợp, tổ giáo vụ, tổ dạy văn hoá, tổ dạy nghề, ngoại ngữ và
tin học, tổ chuyên đề và các tổ chuyên môn khác; mỗi tổ có một tổ trưởng, một tổ
phó do giám đốc trung tâm bổ nhiệm. Chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của
các tổ này do giám đốc trung tâm quy định.
2. Đối với trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh:
a) Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh có 1 giám đốc, 1 hoặc 2 phó
giám đốc;
15
b) Cơ cấu tổ chức của trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh gồm có:
phòng tổ chức hành chính, phòng quản lí đào tạo, phòng bồi dưỡng nâng cao trình
độ, phòng dạy văn hóa và các phòng, tổ chuyên môn khác; mỗi phòng có 1 trưởng
phòng, 1 hoặc 2 phó trưởng phòng; mỗi tổ có 1 tổ trưởng, 1 hoặc 2 tổ phó do giám
đốc trung tâm bổ nhiệm. Chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của các phòng, tổ
này do giám đốc trung tâm quy định”.
1.2.2.2. Dạy học
Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng
giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích
chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà
nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán
thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học
1.2.2.3. Hoạt động dạy học
Quá trình dạy học gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng: Hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hoạt động dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ
chức, điều khiển của giáo viên, người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển
hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Trong quá
trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên có vai trò chủ đạo, hoạt động học của
học sinh có vai trò tự giác, chủ động, tích cực. Nếu thiếu một trong hai hoạt động
trên, quá trình dạy học không diễn ra.
Theo thuyết hoạt động, dạy học gồm hai hoạt động: Hoạt động dạy của thầy

và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này luôn gắn bó với nhau, tồn tại trong một
quá trình thống nhất.
Hoạt động dạy: Là sự tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành
và phát triển nhân cách HS. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý
nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của HS, giúp HS hình thành các kỹ
năng, thái độ để tiếp nhận các kiến thức có hiệu quả. Hoạt động dạy có chức năng
kép là truyền đạt, tiếp nhận thông tin ngược và điều khiển hoạt động học.
Hoạt động học: Là quá trình HS tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh tri thức
khoa học, hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách. Vai trò tự điều
16
khiển của hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo dưới sự
tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của thầy. Khi chiếm lĩnh tri thức, HS đồng thời đạt
được ba mục đích, đó là: tiếp nhận tri thức khoa học, phát triển năng lực trí tuệ và
hình thành phẩm chất, nhân cách. Hoạt động học có hai chức năng: lĩnh hội và điều
khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức, các khái niệm một cách tự giác, tích cực. Nội
dung hoạt động học bao gồm hệ thống khái niệm của môn học, phương pháp đặc
trưng của bộ môn để biến tri thức của nhân loại thành những kiến thức của bản thân,
hình thành và phát triển năng lực của con người theo đúng mục tiêu giáo dục.
Như vậy, HĐDH là một trong những hoạt động giao tiếp sư phạm mang ý
nghĩa xã hội. Các chủ thể của HĐDH tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng
không đối lập nhau mà song song tồn tại và phát triển trong một quá trình thống
nhất, cùng hướng đến mục tiêu chung, đó là sự biến đổi của người học về nhận
thức, kỹ năng và thái độ. Kết quả học tập của HS được đánh giá không chỉ là kết
quả của hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy.
Tóm lại, DH là quá trình hoạt động cộng đồng hợp tác giữa thầy với HS, giữa
HS với HS. Dạy tốt, học tốt là đảm bảo sự thống nhất của điều khiển, bị điều khiển,
tự điều khiển và mối liên hệ ngược thường xuyên, bền vững [45].
1.2.2.4. Quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX
Hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm trong các trung tâm GDTX, vì vậy quản lí
hoạt động giảng dạy và học tập là trọng tâm của hoạt động quản lí của Trung tâm.

Quản lí dạy học là quản lí một hoạt động với tư cách là một hệ thống toàn vẹn bao
gồm các yếu tố cơ bản: mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học, thầy với hoạt động
dạy, trò với hoạt động học, các phương pháp và các phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức dạy học, phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Theo tác giả Đỗ Bích Ngọc “Quản lí quá trình dạy học là một bộ phận cấu
thành chủ yếu của toàn bộ hệ thống quản lí quá trình giáo dục và đào tạo trong
trường học. Quá trình thực hiện các chức năng tổng hợp, phát triển nhân cách, nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [32].
Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học
được thể hiện bằng sự hợp tác giữa dạy và học theo logic khách quan của nội dung.
17
Như vậy quản lí hoạt động dạy học là hoạt động sư phạm của người thầy và
hoạt động học tập rèn luyện của trò, đề hình thành và phát triển nhân cách học sinh.
Quản lí các hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX là những tác động có mục
đích, có kế hoạch của Giám đốc đến tập thể giáo viên, học viên và những lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ tham gia, cộng tác, phối hợp
trong các hoạt động của nhà trường giúp quá trình dạy học và giáo dục vận động tối
ưu tới các mục tiêu dự kiến.
Theo Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển Bách khoa, 2000), “Dạy – học là
quá trình hoạt động có điều khiển ít nhất ở hai cấp độ : quản lí và thực hiện. Ở cấp độ
quản lí có mối quan hệ điều khiển dọc giữa cấp trên (cơ quan quản lí) và cấp dưới
(người thực hiện) dựa trên các tiêu chuẩn chất lượng của ngành. Để đảm bảo dạy học
đạt yêu cầu chất lượng thì người quản lí phải tạo đủ điều kiện cần thiết cho người
thực hiện và theo dõi, kiểm tra, đánh giá thường xuyên quá trình và kết quả của việc
dạy học. Ở cấp độ thực hiện có mối quan hệ điều khiển ngang giữa người dạy và
người học trên cơ sở hợp tác bình đẳng cùng nhau đảm bảo chất lượng theo yêu cầu
của ngành”.
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, “QL và lãnh đạo DH là việc xây dựng
một hệ thống các chỉ dẫn DH, tạo điều kiện tốt nhất và có các tác động phù hợp để
GV nâng cao chất lượng, cải tiến công tác giảng dạy, khuyến khích HS học tập đạt

kết quả cao nhất” [26].
Có nhiều quan điểm về chức năng cơ bản của quản lí. Các nhà khoa học và
các nhà quản lí thực tiễn đã có nhiều cách phân loại chức năng quản lí khác nhau –
khác nhau về số lượng chức năng và tên gọi các chức năng. Mặc dù như vậy, vẫn có
những quan điểm thống nhất, những bước đi giống nhau để đạt mục tiêu. Đa số các
giáo trình quản lí giáo dục gần đây cho rằng quản lí có bốn chức năng cơ bản mang
tính công cụ, đó là: kế hoạch hóa; tổ chức; chỉ đạo hoạt động và kiểm tra, đánh giá.
Theo góc độ chức năng, quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX bao
gồm: quản lí công tác xây dựng kế hoạch, quản lí công tác tổ chức, quản lí công tác
chỉ đạo thực hiện và quản lí công tác kiểm tra - đánh giá.
* Chức năng kế hoạch: là quá trình xác định các mục tiêu phát triển giáo dục
và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện những mục tiêu đó.
18
Khi tiến hành chức năng kế hoạch, người quản lí cần hoàn thành nhiệm vụ là
xác định đúng những mục tiêu cần để phát triển giáo dục và quyết định được những
biện pháp có tính khả thi.
Chức năng kế hoạch là chức năng đầu tiên của một quá trình quản lí, nó có
vai trò khởi đầu, định hướng cho toàn bộ các hoạt động của quá trình quản lí và là
cơ sở để huy động tối đa các nguồn lực cho việc thực hiện các mục tiêu và là căn cứ
cho việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu nhiệm vụ của tổ chức, đơn
vị và từng cá nhân.
Kế hoạch phải mang tính cụ thể, tức là xác định được mục tiêu cần đạt, dự
kiến được nguồn lực(nhân lực, tài lực, vật lực) để thực hiện, phân bố thời gian hợp
lý và quyết định những biện pháp có tính khả thi để thực hiện.
Kế hoạch quản lí hoạt động dạy học bổ túc THPT có thể tách riêng hoặc nằm
trong kế hoạch tổng thể của trung tâm GDTX, được xây dựng theo từng năm học,
mang tính pháp quy, tức là được Hội nghị cán bộ, viên chức, người lao động trung
tâm GDTX thông qua và bổ sung, hoàn chỉnh ở đầu năm học.
Công tác xây dựng kế hoạch dạy học ở trung tâm GDTX bao gồm:
- Công tác xây dựng kế hoạch chuyên môn của Ban giám đốc: Kế hoạch chỉ

đạo chuyên môn; kế hoạch bồi dưỡng học viên giỏi; kế hoạch phụ đạo học viên yếu
kém; kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên; kế hoạch kiểm tra
toàn diện - chuyên đề giáo viên.
- Công tác xây dựng kế hoạch của tổ chuyên môn và của giáo viên: Căn cứ
nhiệm vụ năm học của các cấp quản lí và tình hình cụ thể của đơn vị, của tổ chuyên
môn, của cá nhân đề ra kế hoạch phù hợp. Giám đốc là người hướng dẫn giáo viên
xây dựng kế hoạch, trên cơ sở mục tiêu đề ra và tìm ra các biện pháp thực hiện các
mục tiêu đó.
+ Kế hoạch cá nhân:
Cơ sở xây dựng kế hoạch: đó là nhiệm vụ năm học, quy định về bộ môn,
định mức chỉ tiêu được giao, chất lượng học viên, các điều kiện đảm bảo cho việc
dạy học.
19
Xác định phương hướng nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu phấn đấu các mặt hoạt động
Các biện pháp: Thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn; cách thức thực hiện đổi
mới phương pháp; tự học, tự nâng cao trình độ tay nghề; liên hệ thực tế, học hỏi và
rút kinh nghiệm,….
Điều kiện đảm bảo thực hiện kế hoạch: sách giáo khoa, tài liệu tham khảo,
trang thiết bị, kinh phí phục vụ,….
Đánh giá việc thực hiện kế hoạch.
+ Kế hoạch các tổ:
Nhiệm vụ năm học mới, yêu cầu của các cấp quản lí, tình hình Trung tâm,
những thuận lợi và khó khăn. Xác định phương hướng, mục tiêu phấn đấu.
Điều kiện đảm bảo thực hiện kế hoạch: Đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên, cơ
sở vật chất, trang thiết bị phục vụ, nguồn lực tài chính.
Các biện pháp của tổ thực hiện trong học kỳ, trong tháng.
Đánh giá việc thực hiện kế hoạch và những bài học kinh nghiệm.
Muốn thực hiện tốt kế hoạch của nhà trường, thì mỗi cá nhân và tổ chuyên
môn phải làm tốt kế hoạch của mình. Xong trong quá trình thực hiện cần linh hoạt
điều chỉnh một số nội dung sao cho phù hợp thực tế để đạt được kế hoạch đã đề ra.

* Chức năng tổ chức: là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo
những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu đã đề ra.
Chức năng tổ chức là chức năng thứ hai trong quá trình quản lí, nó có vai trò
thực hiện hóa các mục tiêu của tổ chức và đặc biệt là chức năng tổ chức có khả
năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn vị thậm chí của cả hệ thống nếu
việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực được khoa học và hợp lý.
Sự phân quyền và phân nhiệm cho phó giám đốc trung tâm và các tổ chuyên
môn, nghiệp vụ phải rõ ràng để mọi người cùng hướng vào mục tiêu chung.
Việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhân sự phải đúng quy định hiện hành
và hướng tới sẽ đạt trên tiêu chuẩn.
Những quy định về cơ chế hoạt động phối hợp giữa chuyên môn với các
đoàn thể trong TTGDTX phải hợp lý để cùng bảo đảm thực hiện mục tiêu đã đề ra.
20