TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “SỰ NỞ VÌ NHIỆT” VẬT LÝ 6 THEO LAMAP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ TUYẾT
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“SỰ NỞ VÌ NHIỆT” VẬT LÝ 6 THEO LAMAP
: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ
HÀ NỘI, NĂM 2014

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Đỗ Hương Trà, người
đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện
luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại học sư phạm
Hà Nội, đặc biệt các thầy cô trong tổ: Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Vật lý đã giúp em hoàn thiện khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong nhóm Vật lý, tổ Khoa
học tự nhiên trường THCS Hạ Đình – Thanh Xuân – Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn sự cộng tác của học
sinh lớp 6A
1
, 6A
2
trường THCS Hạ Đình.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt
thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Hà nội, tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

Trần Thị Tuyết
MỤC LỤC
2
3
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
GDBVMT : Giáo dục bảo vệ môi trường
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển cùng sự đổi mới không ngừng của nền khoa học
kĩ thuật đòi hỏi những con người lao động năng động, tự tin, linh hoạt, sáng tạo,
sẵn sàng thích ứng với những đổi mới diễn ra hàng ngày. Đó cũng là yêu cầu mà
xã hội đặt ra cho giáo dục. Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi
mặt để có thể đào tạo được những con người lao động đạt được mục tiêu công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Mục đích giáo dục hiện nay không chỉ dừng lại
ở việc truyền thụ những tri thức kĩ năng mà con người tích lũy được từ trước tới
nay mà phải đào tạo con người có năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tự chủ.
Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng nhất
phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đáp ứng yêu cầu
của thời đại mới. Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong
đó cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công ở các
nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam. Phương pháp dạy
học ở các cấp học nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động

4
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người
học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm
việc độc lập và làm việc hợp tác.
Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng, việc dạy học
theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách thụ
động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và
nhàm chán. Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và thế
giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng
ngày. Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối
liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu
hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình
học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy
học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống
con người. Mặt khác các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với
thực tiễn.
Một trong các phương pháp dạy học tích cực hiện đang được áp dụng ở bậc
THCS là dạy học theo LAMAP. Dạy học theo LAMAP, học sinh học tập nhờ hành
động, cuốn hút mình trong hành động, học sinh học tập tiến bộ dần bằng cách tự
nghi vấn, bằng cách trình bày quan điểm của mình có khi là đối lập với quan điểm
của bạn…Qua đó các em được rèn luyện về khả năng tư duy, óc phê phán, biết
cách bảo vệ quan điểm, biết lắng nghe người khác, biết thừa nhận trên cơ sở lí lẽ,
biết làm việc cho mục đích chung trong một khuôn khổ nhất định.
Đã có một số nghiên cứu về tổ chức dạy học theo chủ đề mà vận dụng
LAMAP như:       ! "#$
%%&'()*+,#của Phạm Thị Khánh Hòa, +-.
 /01!234!23
"523&6+,#của Nguyễn Thị Hồng Vân.
Chúng tôi nhận thấy các kiến thức thuộc chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” trong

5
chương trình Vật lý 6 có nhiều ứng dụng thực tiễn, gắn với đời sống, gắn với các
hiện tượng tự nhiên gần gũi với học sinh THCS . Hơn nữa, chưa có luận văn nào
vận dụng LAMAP để tổ chức hoạt động dạy học có tính tích hợp chủ đề “Sự nở vì
nhiệt” ở lớp 6 THCS.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp “ Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6 theo LAMAP
2.Mục đích nghiên cứu
Vận dụng LAMAP để tổ chức tiến trình hoạt động nhận thức trong dạy học
chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo LAMAP chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6
THCS và đáp ứng được các yêu cầu của khoa học luận trong dạy học Vật lí thì có
thể phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong
học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và hoạt động học trong tiến trình dạy học chủ đề tích hợp
“Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6 có sử dụng phương pháp LAMAP.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
Nghiên cứu về dạy học tích hợp
Nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo LAMAP
Tìm hiểu nội dung kiến thức thuộc chủ đề “Sự nở vì nhiệt” trong chương trình sách
giáo khoa Vật lí 6.
Tìm hiểu các nội dung kiến thức có liên quan đến chủ đề “Sự nở vì nhiệt” ở một số
môn học khác ở THCS.
Phân tích lí do thực hiện chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt”
Vận dụng LAMAP để xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Sự nở vì

nhiệt”.
6
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo. Phân
tích kết quả thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của việc vận dụng phương pháp
dạy học LAMAP vào dạy học chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt” nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
Nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu lí luận về dạy học theo LAMAP
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học ở THCS
Nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu tình hình dạy học kiến thức “Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6
( sử dụng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh; dự giờ
môn Vật lí để quan sát hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh để
thu thập thông tin cần thiết)
+ Tìm hiểu tình hình dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với
tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực
nghiệm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc vận dụng LAMAP để tổ chức dạy học tích
hợp
Chương 2: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6 theo
LAMAP
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8. Những đóng góp của luận văn
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lí luận về dạy học tích hợp.
- Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo LAMAP
-Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo LAMAP vào tổ chức hoạt động
dạy học chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt” Vật lí 6
Bổ sung vào tài liệu tham khảo cho các giáo viên THCS
7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LAMAP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp( Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh- Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp( integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội
hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay
nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không
phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên
một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải
sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,
kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải
quyết một vấn đề tình huống
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích hợp

8
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn
cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:
9
 Theo “Từ điển giáo dục học”:
- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng
một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn
tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề
cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự
nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn
Khoa học Xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa
học tự nhiên như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí. Trong giáo trình tích

hợp hoàn toàn cũng như một phần lại có các cách:
- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài giảng
của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc một
chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn.
- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào nhau hoàn
toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có những bài
hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên cạnh đó có
10
những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích hợp ở mức
độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được hòa vào
nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề.
 Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier như sau:
- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết
hợp, sự hòa nhập,…
- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp
đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau.
+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007):
- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. Thí dụ lồng
ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các
môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng coa những
chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là
chung.
- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học
sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác
với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn
đề, HS là nhà nghiên cứu.

1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:
 Truyền thống (traditional):
11
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng, một cách
nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, giáo viên áp dụng quan
điểm này vào dạy học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ
thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học
mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính
lĩnh vực môn đó.
 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở một
trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào
chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề
của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau
 Đa môn (multidisciplinary):
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa
và trong từng môn học. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi học sinh học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được
tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội

chiến của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện
của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ
thuật, Âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là chương trình song song.
Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nội
dung dạy học bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có
học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ
giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn khác nhau.
Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì
những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
 Liên môn (interdisciplinary):
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng
liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch sử và môn Địa lý được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm hai phần
mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
12
Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí-
Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Trái đất).
 Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real- life context).
Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác nhau duy nhất
so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích
của học sinh.
Ví dụ, một trường quốc tế của Mĩ có 460 học sinh ở bang Texas có mục đích
là cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học dể làm việc trong
ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một chương
trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu
thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên

cứu- phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng những người am hiểu của
cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây
nghiện ở trẻ vị thành niên…Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền
thống. Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia
trực tiếp một nơi nào đó để học nghiên cứu các vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người
mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để
trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang
được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy
theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ
tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một
môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn hay
xuyên môn như dạy học theo dự án. Tích hợp như thế nào trong chương trình để
tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự
nghiên cứu công phu và khoa học.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm
xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao
cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao
13
liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng
“tư duy hệ thống”. Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học
sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy
luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những
người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó
hàng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học
tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc
sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách
tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã

học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời
sống thực tế.
- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
- Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt
cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kĩ
năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các quá trình
học tập của học sinh.
- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm năng cao năng lực của
người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết
các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn
diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
78789878 +2:;/2
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện
hành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn
thảo mục tiêu tích hợp.
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan
trọng.
14
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành
nhiều thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có
thể đóng vai trò này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương
trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh

trong từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn
thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên
nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải
tuân theo.
 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép ta:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo
khoa có thể làm điều đó.
 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực đề
cao
 Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một
(hoặc các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
787898<8 +2:;=2)4
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn.
Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải
15
làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với
những loại tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định
được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.

Các giai đoạn chủ yếu là:
 Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các
năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
• Đào tạo hướng nghiệp:
Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu
thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo.
Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng
năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp.
• Đào tạo phổ thông:
Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì các
năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ. Ta có hai loại sau:
- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày.
- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên.
Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường (nhà
trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học ( trung học cơ sở, trung học
phổ thông).
 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn. Có thể theo hai
quan điểm:
- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinh khi ta nêu
tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức độ phức tạp
của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học sinh, mức độ
chứng minh cần thiết,…
- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa lí, theo các quan
điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống được đề cập.
 Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận
rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp. Cần nhớ đa
số các kĩ năng là xuyên môn.

 Xác định các phương pháp sư phạm.
16
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục
tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến
thức đã lĩnh hội.
Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải
nêu ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới
việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội
của mình:
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp những
học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
787898>8 +2:?4
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội
dung và các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và
đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc
làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực
về quá trình học tập và quá trình dạy học.

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên
hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh.
Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học
sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
Đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.
17
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. Dạy học tích hợp giúp tránh những
kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng
lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do
đó, vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho
học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu , phân biệt cái cốt yếu và cái
ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang
bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo dục và dạy
học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho
việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt
giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục
nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm
chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo
hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học.
1.2. Một số nét về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam
1.2.1. Dạy học tích hợp trên thế giới
78<87878 @)46,ABC
 !"#$%&'()

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang
tính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm
hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực
hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi.
*+,-.!/#$%&'(0#$%&1()
Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào
cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau. Kết quả
của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:
18
- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển các kĩ
năng tiến hành khoa học cho học sinh.
- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các bài
khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống.
- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết
lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức.
- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết
lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…
*+,-.!#$%&2()
Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có
những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình,
đặc biệt là môn Khoa học. Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:
- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng xuyên suốt
những môn học khác nhau.
- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là ở tiểu
học và trung học cơ sở.
- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một cách tích
cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tin mới, suy nghĩ
về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào. Những hướng dẫn trực tiếp
được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí nghiệm, chia
sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng.

- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ, Khoa học và
Toán trong một môi trường học tập hợp tác.
*"34056"789:
- Chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như môn Toán.
Điều này sẽ làm cho môn khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán và các
trường sẽ cho học sinh học Khoa học nhiều hơn.
- Xu hướng nữa là sẽ tiến gần đến cách tiếp cận tích hợp liên môn để bổ sung vào các
khung của mỗi môn học.
- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội, chương trình được tích hợp
mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có kiến thức, có hiểu
biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức, qua đó học sinh đạt
được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội dung chi
19
tiết cả môn học bao gồm các kiến thức về Lịch sử, Địa lí, Tâm lí, các nền văn hóa,
Quyền và trách nhiệm…
Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chương trình
của Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn học, trong
phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời sống. Trong các
chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì
nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội.
78<878<8 @)46
Trong môn khoa học ở tiểu học, tích hợp được thể hiện rõ trong chương
trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới”
(lớp 1-2), “Khoa học” (lớp 3-6).
Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi trường, Giáo dục công dân, Kinh
tế…được cấu trúc trong môn học. Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường… được lựa
chọn sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh về các vấn đề
lịch sử, địa lí, môi trường…. Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả
lịch sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường
Địa Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách

mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay). Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm
cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội,
nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết. Lôgic của khoa học
địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn
học này.
78<878>8 @)46
Môn Khoa học là môn thống nhất cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11
của trung học phổ thông.
Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có yêu
cầu như nhau. Các chủ đề chung cho các môn tích hợp được thể hiện từ tiểu học đến
trung học phổ thông là: Nghiên cứu khoa học, Các chất và các tính chất của chúng,
Các quá trình Vật lý, Các quá trình sống và sinh vật. Nội dung của mỗi chủ đề ở
20
mỗi lớp được phân ra các mức độ từ thấp đến cao. Có một số chủ đề mới không
giống với chủ đề truyền thống của Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa chất.
78<878D8 @)46A(2A
Tại Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học và
trung học cơ sở. Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:
- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong quá khứ,
lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước khác
trong lịch sử…).
- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các khu vực ở
đất nước mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lên môi
trường…)
- Văn hóa
- Tài nguyên
- Các hệ tự nhiên và xã hội.
78<87898 @)46A(A2A
Ở bậc cuối tiểu học, có môn học tích hợp có tên gọi “Con người và môi
trường xung quanh” với 4 yếu tố:

- Yếu tố kĩ năng cơ sở (Tiếng Malaysia, tiếng Hoa, tiếng Tami, tiếng Anh và Toán).
- Yếu tố những giá trị và thái độ về tinh thần và đạo đức (giáo dục đạo đức, giáo dục
tôn giáo Islam).
- Yếu tố con người và môi trường xung quanh.
- Yếu tố nghệ thuật và giá trị (nhạc, họa, thể dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp).
Trong 4 yếu tố trên, yếu tố ":";được thể
hiện trong môn học có tính tích hợp ":"; Nó bao
gồm những hiểu biết về Địa lí, Khoa học, Lịch sử, Giáo dục công dân, Vệ sinh và
những lĩnh vực kiến thức có quan hệ đến con người và môi trường xung quanh.
Mục đích của môn học này hiểu rằng con người cần sống một cách hài hòa với môi
trường xung quanh để đảm bảo hòa bình với chất lượng cuộc sống.
78<878*8 @)46,E
Ở tiểu học, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng theo quan điểm tích hợp
được gọi là môn Tự nhiên.
21
Nội dung môn Tự nhiên được cấu trúc theo chủ đề như: chất, chuyển động
và năng lượng, cuộc sống, Trái đất và hệ thống các kĩ năng (các hoạt động) như
quan sát, giao tiếp, dự đoán, sử dụng mô hình,…
Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợp
các kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tích
hợp từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật.
78<878F8 @)46+2!+2
Quan điểm tích hợp được thực hiện ở các lớp tiểu học. Nội dung chương
trình tích hợp được thể hiện ở 4 chủ đề:
- Chúng ta là học sinh lớp 1 (tích hợp nội dung của tất cả các môn)
- Cuộc sống hàng ngày (tích hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)
- Cuộc sống tìm tòi (tích hợp nội dung Toán, Khoa học)
- Cuộc sống hứng thú (tích hợp nội dung Thể dục, Nhạc ,Họa và Nặn).
Như vậy ở tiểu học, việc tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và các môn
Khoa học xã hội của một số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệu

quả giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc
rèn luyện các năng lực chung cho người học. Tuy nhiên việc tích hợp được thể hiện
ở các mức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, xuyên môn,…
<9-= xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các
môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hay xuyên
môn. Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà
trường. Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:
• Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh nhau,
rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên những nguồn có tính phương
pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học.
• Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những người tham
gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng cường động cơ
ban đầu.
1.2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
78<8<878 GH2%
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến
thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích
22
hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã
hội” (cho lớp 1- lớp 5). Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7
chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầu
trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch
sử. Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộc
các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…
Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xã
hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học”
được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn. Trong đó 7
chủ đề ở giai đoạn 1( lớp 1,2,3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và
sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên”. Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ
12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan

điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực
vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”.
Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích
hợp. Chẳng hạn, môn Tiếng việt được quán triệt quan điểm tích hợp “trong nội bộ
môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì việc Tập đọc, Tập viết, Tập làm
văn, Luyện từ và câu… được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này thông qua
cái kia và ngược lại. Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể
hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt.
78<8<8<8 GH+,#1+,+
Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng”
từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học. Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môi
trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vào
môn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân.
Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử
nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,
Hà Nội, theo hai phương án. Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi
xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí,
23
Hóa học, Sinh học. Phương án thứ hai, với môn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích
hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa
và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo
một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí. Việc thử
nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể
hiện được quan điểm tích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh
học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào
cuộc sống. Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do
có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở
vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội,…
Ngày 17/7/2008, Bộ GD- ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT về

việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung
giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT,
nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau. Những
môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ. Ở cấp THPT là các môn
học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ.
Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một
cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học. Việc tích hợp làm cho bài học sinh
động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học. Nội dung GDBVMT phải góp
phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
<9-, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn
40 năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi
những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học. Tuy nhiên, tài
liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ. Các kiến thức học
sinh có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn còn hạn
chế. Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tích hợp môn học, giáo viên
có thể chủ động cấu trúc lại các nội dung xung quanh các chủ đề, tìm mối liên hệ
nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các môn học khác (tích hợp dọc) và
24
với thực tiễn. Điều này có thể làm tăng hứng thú với môn học, từ đó phát huy được
tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của người học.
1.3. Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh
Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh là mục tiêu của các “phương pháp dạy và học tích cực”.
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực
Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó,
các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám

phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giả quyết vấn đề trong thực tiễn,
qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích
của xã hội.
- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.3.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực.
- >?@A?0: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm cái
mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú học tập
của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày
của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa
lạ với các em.
- >?BC7B.+B,: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác
định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể.
Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng HS. Các yêu
cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
25