XÂY DỰNG và tổ CHỨC dạy học CHỦ đề TÍCH hợp “ô NHIỄM TIẾNG ồn” ở TRUNG học PHỔ THÔNG

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến TS.Ngô Diệu Nga, người đã
tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô tổ phương pháp giảng dạy khoa
học Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn Hiệu trưởng Trường THPT Xuân Trường B, cùng tập thể
giáo viên vật lý của trường, đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực nghiệm tại trường.
Xin chân thành cảm ơn bạn bè và gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho việc học tập và nghiên cứu của tôi.
Hà Nội, tháng 6 năm 2015
Tác giả
Phạm Thị Hoa


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THPT
NXB
NXBGD
THCS
GD - ĐT
BGDĐT
GDBVMT
KHCNMT

Trung học phổ thông
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản Giáo dục
Trung học cơ sở

Giáo dục đào tạo
Bộ Giáo dục Đào tạo
Giáo dục bảo vệ môi trường
Khoa học công nghệ môi trường


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tốc độ truyền âm trong một số chất....................................................58
Bảng 2.2: Bậc thang tiếng ồn.............................................................................65
Bảng 2.3: Tổng hợp mức ồn trung bình tại các khu vực sản xuất của Tp.HCM.....68
Đơn vị: dB........................................................................................................68
Bảng 2.4: Mức ồn của một số công nghệ sản xuất trong công nghiệp...................69
Bảng 2.5: Mức ồn của một số phương tiện giao thông.........................................70
Bảng 2.6: Mức ồn trong sinh hoạt của con người................................................71
Bảng 2.7: Tiêu chuẩn tiếng ồn ở môi trường học đường......................................73
Bảng 3.1: Các bước tiến hành thực nghiệm.........................................................87
Bảng 3.2: Bảng đánh giá kết quả cá nhân..........................................................100
Bảng 3.3: Bảng đánh giá kết quả cá nhân..........................................................104


DANH MỤC HÌNH
Hình2. 1:Tấm tiêu âm Hình 2.2: Ống tiêu âm.....................................................75
Hình 3.1. Hình ảnh học sinh thảo luận nhóm.......................................................88
Hình 3.2. Hình ảnh trao đổi của học sinh và giáo viên.........................................88
Hình 3.3. Hình ảnh đại diện nhóm 1 trình bày.....................................................89
Hình 3.4. Hình ảnh nhóm 2 trình bày..................................................................89
Hình 3.5. Hình ảnh nhóm 3 trình bày..................................................................90
Hình 3.6. Hình ảnh nhóm 4 trình bày..................................................................90
Hình 3.7: Học sinh tham gia tìm ý tưởng dự án...................................................91
Hình 3.8: Học sinh nhóm 1 đang báo cáo dự án..................................................91

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ XXI - thế kỉ của trí
tuệ, thế kỉ của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học
công nghệ. Nhưng xã hội dù có hiện đại hóa và phát triển cao đến đâu thì sự phát
triển đó cũng đòi hỏi mỗi con người phải được hoàn thiện về giáo dục. Vì vậy để
hoà nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới thì sự
nghiệp giáo dục cũng nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con người có
trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo, phẩm chất đạo đức tốt. Song song
với sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục là
một trong những nhiệm vụ hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo.
Trong cuộc sống hiện đại ngày nay, con người luôn chịu nhiều áp lực từ
cái ăn cái mặc, từ lối sống nhộn nhịp của các đô thị, từ những áp lực môi
trường mà họ đang sống. Trong đó có áp lực mà họ không nhận ra đó là tiếng
ồn trong các đô thị. Trước đây tiếng ồn không được con người quan tâm, chú ý
vì chúng không phải là tác nhân gây hại đối với họ. Phải chăng, họ chưa hiểu
hết về tác động của tiếng ồn; vấn đề ở đây là tiếng ồn chỉ tác động đến con
người khi đủ một cường độ và thời gian tác động nhất định, vì vậy tiếng ồn xét
một khía cạnh nào đó không hại lắm và người ta chẳng quan tâm. Hiện nay
nước ta đang trong quá trình đô thị hóa và công nghiệp hóa nên có rất nhiều đô
thị mọc lên. Nhiều hoạt động kinh tế xã hội sẽ tập trung về đô thị, dân số cũng
sẽ tăng theo cùng với sự phát triển đô thị đó. Có rất nhiều vấn đề môi trường
phát sinh như nước thải, khí thải, chất thải rắn, dân sinh mà con người đã nhận
ra sự nguy hại của chúng đối với sức khỏe của mình, tuy nhiên có những tác

động tiềm tàng từ một vấn đề nào đó mà con người không nhận ra, đó chính là
tiếng ồn trong các đô thị. Trên chương trình thời sự, báo trí cũng thường xuyên
đề cập đến ô nhiễm tiếng ồn và hậu quả của nó. Tuy nhiên, học sinh – thế hệ
tương lai của đất nước lại hiểu rất ít về - ô nhiễm tiếng ồn. Là một công dân
tương lai, mỗi học sinh cần có kiến thức về hành động của con người đã và
đang gây ra ô nhiễm tiếng ồn. Chính vì vậy việc đưa đề tài “ ô nhiễm tiếng ồn”
vào trong dạy học ở trường THPT là hết sức cần thiết.
Kiến thức về tiếng ồn và ô nhiễm tiếng ồn thường được dạy ở nhiều
môn thường được dạy tích hợp, việc dạy từng môn rất đễ dẫn đến trùng lặp và
không đầy đủ. Mặt khác, hình thức dạy học tích hợp là hình thức mới và là xu
hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay. Thực hiện môn học tích hợp, các
quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn
liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ
thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ
thiết thực cho cuộc sống con người để làm người lao động, công dân tốt…,
Mặt khác các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhập kiến thức.
Một cách tổ chức rất phù hợp với đề tài này là xây dựng một khóa học
tích hợp. Với cách thức dạy học này, học sinh không những có được năng lực
về kiến thức mà còn có được một nhãn quan tổng thể về một vấn đề, từ
nguyên nhân đến giải pháp cho vấn đề đó. Trong khóa học này không chỉ đề
cập tới nội dung kiến thức của riêng môn Vật lý mà còn đề cập tới nội dung
kiến thức của môn Sinh học…có liên quan tới đề tài. Tuy nhiên chưa có đề tài
nào xây dựng một khóa học về ô nhiễm tiếng ồn sử dụng để dạy học ở THPT.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài XÂY DỰNG
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “Ô NHIỄM TIẾNG
ỒN” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “ô
nhiễm tiếng ồn” ở THPT nhằm gây hứng thú và phát huy tích cực tự chủ
chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập, hợp tác của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nội dung và thiết kế được phương án dạy học chủ
đề tích hợp “ ô nhiễm tiếng ồn” ở THPT phù hợp với vốn kiến thức, trình độ
nhận thức của học sinh và điều kiện thực tiễn Việt Nam thì có thể gây hứng
thú và phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập hợp tác
của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a, Đối tượng:
- Các nội dung kiến thức về âm thanh, tiếng ồn, ô nhiễm tiếng ồn.
- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Hoạt động dạy học các kiến thức về ô nhiễm tiếng ồn.
b, Phạm vi nghiên cứu:
- Các nội dung kiến thức phổ thông về âm thanh, ô nhiễm tiếng ồn.
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “ ô
nhiễm tiếng ồn” ở THPT.
5. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam và thế giới
hiện nay.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến việc “ô nhiễm tiếng
ồn” và cơ sở thực tiễn của việc ô nhiễm tiếng ồn ở Việt Nam và trên thế giới.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lý, Sinh học
để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề “ô nhiễm tiếng ồn”.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến việc “ô nhiễm tiếng
ồn” và cơ sở thực tiễn của việc “ô nhiễm tiếng ồn”ở Việt Nam và trên thế giới.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lý, Sinh học
để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy
học tích cực ở nước ta hiện nay .
- Điều tra về thực tiễn của việc “ô nhiễm tiếng ồn” ở Việt Nam và trên
thế giới
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng và phương án dạy học đã
thiết kế.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề
nghiên cứu.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp.
- Phân tích và khái quát kiến thức về ô nhiễm tiếng ồn ở nước ta hiện nay.
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “ô
nhiễm tiếng ồn” ở THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn có cấu trúc như sau:
- Phần mở đầu

- Phần nội dung
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương như sau:
- Chương 1: Cơ sở Lý luận.


- Chương 2: Xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học chủ đề
tích hợp “ ô nhiễm tiếng ồn” ở trung học phổ thông.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp môn học
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan
niệm về tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa vào ở Việt Nam. Rõ ràng và
có cơ sở khoa học hơn cả là kinh nghiệm được tổng kết sau đây:
* Theo “Từ điển giáo dục học”, nhà xuất bản từ điển bách khoa 2001,
quan niệm tích hợp được trình bày như sau:
- Tích hợp: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau trong trong cùng
một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau
chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hoá chúng.
- Tích hợp dọc: kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều
môn học cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: kiểu tích hợp dựa trên cở sở liên kết các đối tượng
học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kiết, hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học

khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.


* Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B19-37-12:
“Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS về vấn
đề tích hợp”
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa các vấn đề về nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niện khoa học được
đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn Khoa học Tự
nhiên như Lý, Hoá, Sinh, Địa chất, Địa lý tự nhiên cũng như cả với một vài
môn Khoa học Xã hội khác. Cũng có thể có tích hợp một phần của hai hay ba
môn Khoa học Tự nhiên như Lý – Hoá, Hoá – Sinh, Lý – Sinh, Địa chất – Địa
lý. Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng như một phần lại có các cách:
- Liên hợp: có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch
bài giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần
riêng hoặc một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp – tích hợp
liên môn.
- Tổ hợp: trong cách này thì nội dung các môn học được hoà vào nhau
hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có
những bài hoặc những nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về
môn kia, bên cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây
là hình thức ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn khoa học.
- Tích hợp: tích hợp ở mức độ cao nhất nội dung các môn học riêng rẽ được
hoà vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề.
* Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của tác giả Xavier
Roegies trong tài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực trong nhà trường” (NXBGD – Hà Nội 1996) như sau:

- Tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học: Tích hợp có nghĩa là sự
hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập…


- Tích hợp môn học có các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp,
từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của môn học
tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học
khác nhau.
+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều
môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kỹ năng xuyên môn có thể áp
dụng được ở mọi nơi.
*Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007): Xây dựng chương trình
tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xây dựng theo mức độ tăng dần:
- Truyền thống: các môn học độc lập với nhau.
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hoá trong chương trình ở trường học ở Mĩ.
- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học
tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn:các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng
có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn, và những ý
tưởng lớn là chung.
- Tích hợp xuyên môn: cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp
với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung.
Đặc điểm khác với liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học
sinh là người đưa ra vấn đề, học sinh là người nghiên cứu [30].

Trên cơ sở xem xét và tổng hợp những kinh nghiệm đã có, đồng thời
dựa trên các bài báo cáo trong Hội thảo khoa học về “ Dạy học tích hợp và


khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”, chúng ta đưa ra quan
niệm như sau:
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích hợp
1.1.2.1. Cơ sở khoa học
1.1.2.1.1. Cơ sở triết học của dạy học tích hợp
Cặp phạm trù “ nhân quả” . Theo triết học duy vật biện chứng, kết quả
có thể do nhiều nguyên nhân, nhiều thành tố cấu trúc, mỗi thành tố cấu trúc
lại có thể do nhiều yếu tố kết hợp (hệ thống có cấu trúc nhiều tầng bậc).
Phạm trù “phát triển”. Theo triết học duy vật biện chứng những sự thay
đổi về lượng có thể dẫn đến sự thay đổi về chất. Việc tích hợp hai hoặc nhiều
hơn hai yếu tố dẫn tới hiệu quả không chỉ là cộng lại hiệu quả của từng yếu tố
mà còn có sự thay đổi về chất của các yếu tố nói chung. Các yếu tố ở đây
thuộc các thành tố của dạy học tích hợp.
1.1.2.1.2. Cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp
Trong hoạt động của vỏ não có hoạt động tổng hợp các kích thích, các
phản ứng… Đây chính là cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp.
1.1.2.1.3. Cơ sở tâm li học của dạy học tích hợp
Theo tâm lý học sáng tạo tư duy hội tụ giúp chúng ta có một tư tưởng chiến
lược về đổi mới giáo dục: để đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục nói
chung, trong dạy học nói riêng ngành giáo dục cần hội tụ những điều kiện cần và
đủ, mang tính tích hợp (hội tụ chặt chẽ) trong đó có dạy học tích hợp. Như vậy, tư
duy hội tụ cùng với tư duy phân kì. Theo chúng tôi, đều là hai thành phần không
thể thiếu của tư duy sáng tạo chứ không phải chỉ có tư duy phân kì.
1.1.2.1.4. Cơ sở giáo dục học
Mỗi phương pháp dạy học, giáo dục, phương tiện dạy học, giáo dục dều
có những ưu điểm và những nhược điển riêng. Nếu chúng ta ứng dụng kết

hợp các phương pháp, phương tiện dạy học, giáo dục…thì sẽ phát huy được


các ưu điểm, khắc phục được các nhược điểm trên góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học, giáo dục [30].
1.1.2.2.Định nghĩa dạy học tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức : Integration) có nguồn gốc từ tiếng La
tinh: Integration với nghĩa : Xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh, từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này
có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp.
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự
hợp nhất hay sự nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng
mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành
phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của
các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy
định lẫn nhau, đó là tính liên kết, tính toàn vẹn trong đó không cần phân chia
giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các
thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.
Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp
với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại. Bên
cạnh các trào lưu sư phạm theo các mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá và
tương tác… trào lưu sư phạm tích hợp xuất hiện từ quan niệm về quá trình
học tập. Đó là toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS các
năng lực rõ ràng, khả năng phối hợp các kiến thức riêng rẽ đã học thành một
hệ thống kiến thức được kết hợp thành một hệ thống nhuần nhuyễn và chặt

chẽ. Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm
cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và cả những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó năng lực được định nghĩa là
sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
những tình huống có vấn đề do tình huống này đặt ra.
Theo Xavier Roegier. [2, tr. 73], “khoa sư phạm tích hợp” là một quan
niệm về một quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp
phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những
điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai,
hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. "Khoa sư phạm tích
hợp" được trình bày như một lý thuyết giáo dục, một mặt nó đóng góp vào
việc nghiên cứu xây dựng chương trình sách giáo khoa ,mặt khác, góp phần
định hướng các hoạt động dạy học trong nhà trường. Thuật ngữ dạy học tích
hợp để chỉ quá trình dạy học, trong đó giáo viên quan tâm xây dựng các tình
huống để học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng từ các
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng được huy động và phối hợp
với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý
luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó. Trong thực tiễn vận
dụng, có thể hiểu dạy học tích hợp là một phương pháp sư phạm, trong đó
người học huy động nhiều nguồn lực để giải quyết một tình huống có vấn đề
và tương đối phức tạp.
1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ
thống làm xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường
là phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình
dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hoá các tri thức, đồng thời thay thế “

tư duy cơ giới cổ điển” bằng từ “tư duy hệ thống”. Theo Xavier Roegier, nếu
nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì
nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những
con người “mù chức năng”, những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không
có khả năng sử dụng các kiến thức đó hằng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà
trường” với cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức
trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ
quan tâm đánh giá kiến thức đã học mà đánh giá khả năng vận dụng kiến thức
trong tình huống đời sống thực tế.
- Mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa
chọn kiến thức kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp
lý với quá trình học tập của học sinh.
- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm năng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất
và năng lực để giải quyết các vấn đề cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lý thuyết giáo dục hướng vào sự
phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.2.4. Các mức độ tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng
dần sau:
 Truyền thống:

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng biệt, biệt lập không có
bất kì sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một
hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, giáo
viên áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học
nghiên cứu xã hội, Nghệ thuật, Ngôn ngữ…một cách riêng biệt, chỉ trong
khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên
cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
 Kết hợp/ lồng ghép
Nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã sẵn có. Ví dụ ở một
trường THPT của Illinois Mỹ đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hoá vào
trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu
hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một trường
học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc
cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ. Chính vì
thế ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho học
sinh biết là người lớn quan tâm đến chúng. Nhà trường đã sử dụng chương
trình học về xã hội và cảm xúc để hướng dẫn sự kết hợp. Hiệu trưởng chỉ đạo
các cuộc họp với cha mẹ, với học sinh và giáo viên để thảo luận và cam kết
thực hiện chương trình trên. Từng học sinh được cảm nhận và trải nghiệm
chương trình đó hàng ngày. Học sinh bắt đầu một ngày với công việc dành
cho phát triển cộng đồng. Chúng thuộc về các tổ/ nhóm và có cơ hội tiếp xúc
với tổ /nhóm giáo viên của mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ được khuyến
khích tham gia càng nhiều càng tốt như là những đối tác, và có một Trung tâm
cha mẹ trong nhà trường. Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng là
sản phẩm của học sinh lớp 8 được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin
tức của học sinh và những điểm nóng phục vụ công cộng. Những điểm nóng


này được rút ra từ chính những nghiên cứu của học sinh và nội dung thường
tác động đến những chủ đề hình thành nhân cách…

 Đa môn
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích
giữa và trong từng môn. Có thể sơ đồ hoá như sau:
Khi học sinh học, nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời
được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về
cuộc nội chiến của Mĩ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện
về biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở
môn nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là Chương
trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn học cùng một lúc.
Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của
các môn Khoa học tự nhiên, môn Khoa học xã hội, Tin học, Toán học…
Từ cách tiếp cận đa môn này, giáo viên không cần phải thay đổi nhiều
lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên
theo bộ môn. Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các
lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu
được ở nhiều bộ môn khác nhau.
Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì
những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
 Liên môn
Chương trình liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ
năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn
riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lý được xây dựng ở lớp 4,5 gồm 2 phần
mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.


Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn
Lý – Hoá, môn Sinh – Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất).
Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có các

chủ điểm: Khoa học vật thể gồm Vật lý và Hoá học, Khoa học Trái đất –
Không gian, Khoa học cuộc sống.
 Xuyên môn
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực. Nó không bắt
đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan
tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác nhau duy nhất so
với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở
thích của học sinh.
Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 học sinh ở bang Texas có
mục đích là cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học để
làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hoá và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường
đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề
quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Website thông tin,
thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả của
mình trước một hội đồng những người am hiểu của cộng đồng. Các chủ đề đa
dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị
thành niên…Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống. Tuy
nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham gia trực tiếp
một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người mới
vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày
để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển
bền vững.
Ở Việt Nam, môn Tự nhiên – Xã hội được xây dựng mới gồm các
chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khoẻ, Xã hội, Tự nhiên.
Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4,5 gồm có các chủ đề: Con người


và sức khoẻ, Vật chất và năng lượng, Thực vật và năng lượng, Môi
trường và tài nguyên thiên nhiên.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm tương đối mới, đang được

cụ thể hoá ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tuỳ theo
vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ
tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong
một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn
hoặc xuyên môn như trong dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích hợp như thế nào
trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự
nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học.
1.1.2.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1.2.5.1. Cách tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện
hành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó
soạn thảo mục tiêu tích hợp.
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
1. Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn
học kém quan trọng
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần
dành nhiều thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như
chương trình có thể đóng vai trò này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương
trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
2. Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh
trong từng năm học. Nó sẽ cung cấp nhất những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà
soạn thảo sách giáo khoa về những gì cần đưa vào sách giáo khoa.


Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy
nhiên, nếu trong chương trình đã ghi rõ các mục tiêu và các năng lực thì sách
giáo khoa phải tuân theo.
3. Nhóm các mục tiêu lại thành các năng lực cần đạt

4. Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng
lượng lớn hơn.
Giai đoạn này cho phép chúng ta:
- Biết được chính xác điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu.
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo
khoa có thể làm điều đó.
5. Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt được những năng lực cơ
bản với các năng lực được đề cao.
Các sách giáo khoa cũng như chương trình có thể dùng các tình huống
tích hợp để phân biệt năng lực cơ bản với năng lực đề cao.
6. Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về
một(hoặc các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ
có thể dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn
bó chặt chẽ, người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính những
yếu tố ấy được sắp xếp khác đi.
1.1.2.5.2. Cách tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên
hơn. Trước hết cần suy nghĩ xem có mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần
phải làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh có khả năng đối
diện với loại tình huống phức tạp nào.


Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác
định được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
1. Xác định mục tiêu tích hợp

Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra
các năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao
xuống thấp.
• Đào tạo hướng nghiệp:
Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt
đầu thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khoá
đào tạo.
Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta đã xác định các mục tiêu tích hợp cho
từng năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp.
• Đào tạo phổ thông:
Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì
các năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ. Ta có hai loại sau:
-Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày.
-Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên.
Đào tạo phổ thông chia thành nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường
(nhà trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học (trung học cơ sở,
trung học phổ thông).
2. Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn. Có thể
theo hai quan điểm:
- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học
sinh khi ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học
sinh, mức độ phức tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, các mức độ chi
tiết đòi hỏi ở học sinh, mức độ chứng minh cần thiết…


- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa lý, theo
các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống được đề cập.
3.Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải

nhận rõ các kĩ năng thích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung thích
hợp. Cần nhớ là đa số các kĩ năng là xuyên môn.
4. Xác định các phương pháp sư phạm
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các
mục tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp
các kiến thức đã lĩnh hội.
Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là
phải nêu cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được
dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã
lĩnh hội của mình:
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
-Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
- Khuyến khích tìm lại dây dẫn đường.
5. Xác định những cách đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh
Những cách này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá
để giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.


1.1.2.5.3. Cách tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội
dung và các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực
và đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội

dung hoặc làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.2.6. Ý nghĩa của dạy tích hợp
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây
dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp
được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và
quá trình dạy học.
-Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với
cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học
sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh.
Khi đó học sinh được dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và
việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực
cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,…Mặt khác,
các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức thì còn cần đánh giá
học sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong
cuộc sống, đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời dạy học
tích cực giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên
cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo
môn học riêng rẽ sẽ không có được. Do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể
phát triển kĩ năng, năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua việc giải quyết
các tình huống phức hợp.


- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái
cốt yếu và cái quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh các nội dung
học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì
chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình

học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho
học sinh khi cần thiết.
- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm
tích hợp trong quá trình giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng
lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc dạy học trở nên ý nghĩa
hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực
hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất
và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo
hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới
nội dung và phương pháp dạy học.
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Bản chất của các phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực, tự lực của người học
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định
mục đích dạy học.
Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Theo Kharlanop “ tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành
một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và
đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” [20]. Như vậy, tích
cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân
tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập.


Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hoá,

tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học.
Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ
thuật dạy học cụ thể khác nhau.
1.2.1.2. Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của phương pháp dạy học tích cực là coi trọng lợi ích, nhu cầu
cá nhân người học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ
động của người học, lấy người học làm trung tâm. Dạy và học tích cực tập
trung vào giáo dục con người như một tổng thể .
1.2.1.3. Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập
1.2.1.3.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học
sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình. Tính tích cực học tập của
học sinh được biểu hiện ở những dấu hiệu như:
- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: học sinh chú ý
lắng nghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo, tự nguyện tham gia trả lời các câu
hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa đủ rõ.
- Biểu hiện bên trong: những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có
tư duy chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú
ý vào vấn đề đang học.
- Biểu hiện qua kết quả học tập: học sinh chủ động vận dụng linh hoạt
những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành
các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả
học tập tốt hơn.