xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần di truyền học – sinh học 12

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

======


HOÀNG THỊ THÚY HẰNG


XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG
PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA




HÀ NỘI - 2014


Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận được hoàn thành tại khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2. Để hoàn thành khóa luận này, em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của
thầy cô và các bạn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn
Thị Việt Nga đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu
và thực hiện đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp
giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN - Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, giúp đỡ em hoàn thành đề tài khoa học của
mình.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Hóa - Sinh trường
THPT Dương Xá – Gia Lâm – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em trong thời
gian thực hiện đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng thực hiện đề tài, nhưng đây là bước đầu làm quen
với công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính
mong sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo, cùng các bạn đọc đề tài để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Hoàng Thị Thúy Hằng
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi
dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo ThS. Nguyễn Thị Việt Nga, giảng viên
khoa Sinh - KTNN. Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không
trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng được công bố tại bất kì một công
trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác.


Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Hoàng Thị Thúy Hằng
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT


Viết tắt

Đọc là
aa
ĐB
ĐBG
ĐB NST
GV
HS
KT –ĐG
NST
SH

SGK
THPT

Axit amin
Đột biến
Đột biến gen
Đột biến nhiễm sắc thể
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra - đánh giá
Nhiễm sắc thể
Sinh học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh

MỤC LỤC

PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1
PHẦN 2. NỘI DUNG 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 7
1.2.1. Đánh giá 7
1.2.1.1. Khái niệm về đánh giá 7

1.2.1.2. Mục đích của đánh giá trong dạy học 8
1.2.1.3. Vai trò của đánh giá trong dạy học 8
1.2.1.4. Các phương pháp đánh giá trong dạy học 10
1.2.1.4.1. Phương pháp quan sát 10
1.2.1.4.2. Viết 10
1.2.1.4.3. Phương pháp phỏng vấn 11
1.2.1.4.4. Tự đánh giá và đánh giá đồng cấp 12
1.2.1.5. Các công cụ đánh giá trong dạy học 12
1.2.1.5.1. Bản tường trình các sự kiện 12
1.2.1.5.2. Thang đo theo trình độ 13
1.2.1.5.3. Bảng hỏi 13
1.2.1.5.4. Câu hỏi và bài tập 13
1.2.1.6. Xu hướng đánh giá trong giáo dục 17
1.2.2. Năng lực 19
1.2.2.1. Khái niệm năng lực 19
1.2.2.2. Phân loại năng lực 20
1.2.3.1. Khái niệm tư duy 21
1.2.3.2. Đặc điểm cơ bản của tư duy 22
1.2.3.3. Các thao tác của tư duy 23
1.2.3.4. Phân loại tư duy 24
1.2.4. Năng lực tư duy 29
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng K36A – SP Sinh

1.3. Thực trạng việc đánh giá năng lực tư duy trong dạy học sinh học 30
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG PHẦN DI TRUYỀN HỌC 33
2.1. Mục tiêu phần Di truyền học - Sinh học 12 33
2.1.1. Mục tiêu chương I 33

2.1.2. Mục tiêu chương II 34
2.1.3. Mục tiêu chương III 34
2.1.4. Mục tiêu chương IV 35
2.1.5. Mục tiêu chương V 35
2.2. Nội dung 36
2.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di
truyền học – Sinh học 12 45
2.3.1. Bản tường trình các sự kiện 46
2.3.2. Thang đo theo trình độ 47
2.3.3. Bảng hỏi 49
2.3.4. Câu hỏi và bài tập 50
2.3.4.1. Trắc nghiệm khách quan 50
2.3.4.2. Trắc nghiệm tự luận 56
CHƢƠNG 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA 64
3.1. Mục đích tham vấn 64
3.2. Nội dung tham vấn 64
3.3. Đối tượng tham vấn 64
3.4. Phương pháp tiến hành 64
3.5. Kết quả tham vấn 64
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO 69
PHỤ LỤC 1 71
PHỤ LỤC 2 88
PHỤ LỤC 3 94
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 1 K36A – SP Sinh

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong tình hình xã hội hiện nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin,
khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến
các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi phải
đổi mới nội dung, phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục mới đó là
không chỉ nhằm trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà
chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến
phát triển năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp
với hoàn cảnh.
Trong dạy học, dù là theo xu hướng tập trung vào người học, thì giáo viên
vẫn luôn đóng vai trò rất quan trọng. Do đó chất lượng giáo dục còn phải thể hiện ở
việc GV lựa chọn các phương pháp, phương tiện và tổ chức dạy học có hiệu quả
nhằm nâng cao chất lượng học của HS. Trên thực tế thì phương pháp dạy học của
GV phụ thuộc vào hình thức và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục. Từ trước
đến nay, phương pháp dạy học thường luôn biến đổi để phù hợp với đánh giá giáo
dục, nhất là trong đánh giá kết quả học tập. Như vậy, muốn đổi mới phương pháp
dạy học của GV thì cần thay đổi cách đánh giá kết quả học tập, giáo dục.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là
một khâu quan trọng, không chỉ xác định thành tích học tập mà còn cung cấp tư liệu
cho quá trình xây dựng mục tiêu dạy học. PGS.TS Nguyễn Công Khanh đã chỉ
ra: “Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình SGK phổ thông từ năm 2015,
“mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền
bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá. Đây sẽ là động lực thúc
đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ
chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý ”. Chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, do đó cách
thức đánh giá kết quả giáo dục phù hợp là đánh giá năng lực người học.
Theo tổ chức OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế), năng lực tư duy
là một trong 9 năng lực cốt lõi cần được đánh giá khi kết thúc quá trình học tập của
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 2 K36A – SP Sinh

học sinh phổ thông. Tuy nhiên, hiện nay, việc đánh giá năng lực tư duy của học sinh
ở các trường phổ thông còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa thực sự phát huy
vai trò của kiểm tra, đánh giá là nhằm thúc đẩy tính tích cực, tạo ra sự phát triển,
nâng cao năng lực của người học. Việc kiểm tra, đánh giá thường do giáo viên bộ
môn tự quyết định, chưa có sự thống nhất trong phương pháp đánh giá. Hơn nữa,
giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá, phần lớn những đánh
giá dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… và thông qua
một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình
định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“ Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di
truyền học - Sinh học 12”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di
truyền học - Sinh học 12.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích trên thì nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như
sau:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá.
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, tư duy, năng lực tư duy; về việc
đánh giá năng lực năng lực tư duy của học sinh trong trường THPT hiện nay.
- Tìm hiểu về các công cụ được sử dụng để đánh giá trong dạy học.
- Lựa chọn và sử dụng các công cụ nhằm đánh giá năng lực tư duy của học
sinh trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
- Tham vấn chuyên gia nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của bộ công
cụ đã xây dựng.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu

Các công cụ được sử dụng nhằm đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong
dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 3 K36A – SP Sinh

4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh học phần Di truyền học - Sinh học 12.
5. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và năng lực thực hiện nên đề tài chỉ dừng lại ở việc
đánh giá năng lực tư duy của học sinh trong phần Di truyền học - Sinh học 12.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy học sinh trong phần Di
truyền học, sau đó lựa chọn sắp xếp và sử dụng phù hợp thì sẽ đánh giá chính xác
năng lực tư duy của học sinh trong dạy học sinh học, từ đó làm cơ sở cho việc đổi
mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về lí thuyết
Đề tài góp phần bổ sung và hoàn thiện cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tư
duy, về đánh giá năng lực tư duy của học sinh THPT.
7.2. Về thực tiễn
- Đề tài xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh
trong dạy học phần Di truyền học theo các mức độ tư duy khác nhau.
- Tham vấn chuyên gia về khả năng ứng dụng và hiệu quả sử dụng của bộ
công cụ.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan
đến đề tài.
- Phương pháp điều tra: tìm hiểu thực trạng kiểm tra, đánh giá của GV ở

trường phổ thông và rút ra một số nhận xét về việc đánh giá năng lực tư duy của học
sinh trong dạy học phần Di truyền học ở trường phổ thông hiện nay.
- Phương pháp tham vấn chuyên gia: sử dụng phiếu tham vấn chuyên gia để
đánh giá khả năng và hiệu quả sử dụng của bộ công cụ.


Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 4 K36A – SP Sinh

PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Vào thời cổ đại, Aristotle là người đầu tiên đưa tư duy thành đối tượng
nghiên cứu của triết học. Ông cho rằng tư duy cũng có những nguyên tắc tồn tại độc
lập và con người chứng minh phải theo đúng quy tắc ấy. Bởi vậy, ông đã xây dựng
phương pháp quy nạp và phương pháp diễn dịch, đã tìm ra nguyên lý của sự chứng
minh tam đoạn luận và phân loại 10 phạm trù nhằm mở rộng cả hình thức và nội
dung của tư duy.
Đến thế kỷ 17, Descartes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng của
năng lực tư duy đối với sự tồn tại của con người trong vũ trụ: “Tôi tư duy, vậy tôi
tồn tại”. Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó
khẳng định được rằng mọi khoa học chân chính đều phải xuất phát từ sự nghi ngờ,
nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phương
pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tưởng, có nghĩa là tư duy.
Và đại biểu xuất sắc của nền triết học cổ điển Đức thế kỷ 18, Heghen cũng
cho rằng, quá trình nhận thức thế giới là quá trình con người xây dựng nên những
khái niệm, tức là con người đã tư duy [23].
Để đánh giá, đo lường tư duy, trên thế giới có nhiều loại test khác nhau như:

test Binet – Simon, test Standford – Binet, test Raven, test Amthauer hay test
Wechler v.v… Các test nói trên chỉ thích hợp cho việc đánh giá tư duy thông minh
(xác định chỉ số IQ) mà không có khả năng đánh giá về khả năng tư duy sáng tạo
(xác định chỉ số CQ – Creative Quotient). Để khắc phục nhược điểm này trong việc
đánh giá tư duy trí tuệ, các nhà tâm lý học đã soạn thảo ra những bộ test sáng tạo
riêng biệt có khả năng xác định chỉ số sáng tạo CQ của trẻ em và người lớn. Trong
đó có bộ trắc nghiệm TSD-Z (Test Schoepferisches Denken – Zeichnerisch) của tác
giả người Đức Klaus K. Urban, do TS.Nguyễn Huy Tú việt hóa năm 2000 [6].
Từ cuối năm 1987 đến năm 2003, dưới sự lãnh đạo và chỉ đạo của nước
Thụy Sĩ , khối OECD đã tiến hành một dự án nghiên cứu rất quy mô về năng lực và
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 5 K36A – SP Sinh

năng lực cốt lõi cần đạt ở HS, với tên viết tắt là DeSeCo. Họ đề cập và giải quyết
các vấn đề như: Con người cần những gì để thành công trong xã hội tương lai? Có
gì là chung trong vô số các thể hiện khác biệt, giữa các cá nhân, giữa các quốc gia
hay không? Và làm thế nào để xác định và tuyển chọn được tập hợp các năng lực
cốt lõi đó?…Qua nghiên cứu DeSeCo đề cập 3 nhóm năng lực cốt lõi đó là: tương
tác trong một xã hội không đồng nhất, hành động tự chủ và sử dụng công cụ tương
tác [16].
Đến thời điểm này, về ĐG trong giáo dục nói chung, ĐG kết quả học tập của
HS nói riêng đã có nhiều tiến bộ đáng kể. Nhiều nước trên thế giới đã có được cách
tiến hành ĐG thích hợp. Điển hình là Trung tâm nghiên cứu về ĐG (ARC –
Assesment Research Centre) thuộc Đại học Melbourne của Úc. Họ đã xây dựng
được kĩ thuật ĐG hiện đại, gồm các khâu như: mục tiêu ĐG; các bước tiến hành
ĐG; bước đầu đã dựa trên mô hình toán (hồi quy toán học) nghiên cứu được các
phần mềm (như COQUEST, ALPS reporting…) hỗ trợ phân tích câu hỏi và báo cáo
kết quả… Nhờ đó mà ngày càng có được bộ công cụ đáp ứng tốt mục đích ĐG, đảm
bảo độ tin cậy và độ giá trị [16].

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam trong những năm gần đây, nâng cao chất lượng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông là vấn đề đang thu hút được
nhiều sự quan tâm của các nhà quản lí giáo dục, các nhà khoa học. Đã có nhiều
công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này được công bố. Có thể kể đến một vài
công trình tiêu biểu như:
- Đề tài: “Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá
chất lượng giáo dục phổ thông.” (2005) của PGS.TS Trần Kiều. Đề tài đã đề xuất
một số giải pháp để bước đầu đổi mới phương thức đánh giá và xây dựng một số bộ
công cụ để thử nghiệm.
- Đề tài: "Xây dựng Tiêu chí đánh giá chất lượng học tập cho học sinh
THPT" do TS. Nguyễn Kim Dung, Phó Viện trưởng Viện Nghiên cứu Giáo dục -
chủ nhiệm đề tài và các cộng sự tiến hành từ năm 2009. Năm 2011, hội đồng
nghiệm thu cấp Nhà nước đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài có giá trị khoa học
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 6 K36A – SP Sinh

cao, mang tính khả thi cao, quy mô và góp phần vào việc mở ra cách tiếp cận mới
nhằm nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập cho học sinh trung học phổ
thông. Kết quả khả quan của đề tài này là dấu hiệu mở đầu cho nhiều định hướng
nghiên cứu khoa học hữu ích nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.
- Đề tài: “Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần
Di truyền học Sinh học Trung học phổ thông (nâng cao)” (2011) của Lê Thị Thủy.
Đề tài đã xây dựng biện pháp, tiêu chí đánh giá, xây dựng quy trình rèn luyện, một
số kĩ năng học tập cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá.
- Đề tài: “Một số biện pháp giúp giáo viên thiết kế và kiểm tra hiệu quả công
cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông” (2011) của TS Phạm
Đức Quang. Đề tài đã đưa ra và làm rõ các khái niệm liên quan đến đánh giá trong
giáo dục; nêu lên quy trình chung xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của

học sinh, bao gồm các bước: 1/Xác định mục tiêu của đề kiểm tra; 2/Xác định mục
tiêu dạy học; 3/Thiết lập ma trận hai chiều. Đặc biệt, đề tài đã đưa ra 3 biện pháp
giúp giáo viên thiết kế và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của
học sinh, đó là:
+ Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý; có
hướng dẫn chỉ đạo thực hiện thích hợp.
+ Biện pháp 2: Trang bị cho giáo viên kiến thức và kĩ thuật thiết kế và kiểm
tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.
+ Biện pháp 3: Hướng dẫn triển khai.
- Đề tài: “Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học
Sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học
sinh” (2012) của Đoàn Thị Thanh Thủy. Đề tài đã xây dựng quy trình rèn luyện
năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc kiểm tra đánh giá. Xây dựng các
mẫu bài kiểm tra về đánh giá định tính và một số giáo án dạy học theo hướng phát
triển năng lực nhận thức của học sinh [25].
Như vậy, có thể nhận thấy rằng tình hình nghiên cứu về KT – ĐG ở Việt
Nam trong những năm gần đây đã có những chuyển biến tích cực, các nghiên cứu
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 7 K36A – SP Sinh

đã tập trung vào hướng đổi mới phương thức ĐG theo hướng tiếp cận năng lực,
nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm về đánh giá
Dưới góc độ của lí luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F. Vaillet -
Pháp (1981) định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự
phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô
giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người

được đánh giá (HS)”. Với quan niệm này F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ
của người đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với chuẩn mực nhất định, tất nhiên
chuẩn này là khách quan, nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan,
song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài
làm của mình [21].
Khái niệm ĐG trong giáo dục ở Việt Nam thường bị hiểu nhầm lẫn với khái
niệm đo lường hoặc nhận định. Để phân biệt, đo lường, nhận định, và ĐG về năng
lực, nhiều nhà khoa học định nghĩa trong mối liên quan thứ bậc với nhau.
+ Đo lường là một quy trình thu thập minh chứng bằng nhiều phương pháp
để phân loại người học theo một số biểu hiện nhìn thấy được. Đo lường chỉ gắn một
đại lượng bằng số nào đó cho sản phẩm của người học chứ không cung cấp ý nghĩa
cho các điểm số đó.
+ Nhận định là quá trình miêu tả và giải thích điểm số đã thu thập được để
đưa ra nhận định về năng lực, nhận thức, trình độ của người học.
+ Đánh giá là việc tạo ý nghĩa cho các nhận định đưa ra ở trên bằng cách đưa
ra các quyết định về năng lực, trình độ, nhận thức của người học trong bối cảnh giáo
dục [12].
Trong một báo cáo khoa học của mình, PGS.TS Phạm Đức Quang đã chỉ ra
rằng: Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối
tượng ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu
chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập [16].
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 8 K36A – SP Sinh

Như vậy, chúng ta có định nghĩa chung về đánh giá trong dạy học là quá
trình hình thành những nhận định giá trị về mặt kết quả, hiệu quả, hiệu suất của việc
đào tạo trong nhà trường, thể hiện qua sự phát triển của người học hay nói cách
khác là kết quả học tập của người học.
1.2.1.2. Mục đích của đánh giá trong dạy học

Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tượng đánh giá quy định.
Trong quá trình dạy học, đối tượng của đánh giá là học sinh. Việc đánh giá học sinh
nhằm các mục đích sau:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học,
tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương
trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học
sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học
sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày
một tốt hơn [10].
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
 Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:
● Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học
sinh.
● Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động
giảng dạy của giáo viên.
1.2.1.3. Vai trò của đánh giá trong dạy học
Việc đánh giá HS trong quá trình dạy học không chỉ có vai trò đối với HS mà
nó còn có vai trò to lớn đối với GV. Cụ thể:
Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá được tiến hành thường xuyên, có
hệ thống sẽ giúp học sinh:
+ Có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 9 K36A – SP Sinh

+ Điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình.

Điều trình bày trên được thể hiện ở ba mặt sau:
+ Về mặt giáo dưỡng, việc đánh giá giúp các em thấy được mình đã tiếp thu
bài học ở mức độ nào, cần phải bổ khuyết những vấn đề gì và có cơ hội nắm chắc
các yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập.
+ Về mặt phát triển, thông qua đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành
các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống
hóa, hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng tri thức đã học, phát triển năng lực
chú ý và đặc biệt là phát triển tư duy sáng tạo.
+ Về mặt giáo dục, việc đánh giá được thực hiện tốt sẽ tạo điều kiện thuận
lợi cho học sinh: hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh
thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng
cao, đề phòng và khắc phục tư tưởng sai trái như “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng
đối phó với thi cử; nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, không có thái độ và hành động
sai trái với thi cử; củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực khả năng của
mình, đề phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát
huy được tính độc lập sáng tạo, tránh được chủ nghĩa hình thức, máy móc trong
kiểm tra; nâng cao ý thức tập thể, tạo được dư luận lành mạnh, đấu tranh với những
tư tưởng sai trái trong kiểm tra, đánh giá, tăng cường được mối quan hệ thầy trò…
Đối với giáo viên: việc đánh giá học sinh sẽ giúp cho người giáo viên những
“thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. Cụ thể
như sau:
+ Việc đánh giá kết hợp theo dõi thường xuyên giúp người giáo viên nắm
được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp do
mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là
đối với học sinh khá giỏi và học sinh yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học
tập chung của cả lớp.
+ Việc đánh giá tiến hành tốt sẽ giúp giáo viên nắm được trình độ chung của
cả lớp hoặc khối lớp; những học sinh tiến bộ rõ rệt hoặc những học sinh sa sút đột
ngột để động viên cũng như giúp đỡ kịp thời các em này.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 10 K36A – SP Sinh

+ Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho thầy giáo xem xét có hiệu quả những
việc làm như: cải tiến nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học mà người
giáo viên đang tiến hành; hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên
cứu khoa học giáo dục.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho cán
bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy- học trong
một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có;
khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục
[10].
Qua phần trình bày trên, có thể khẳng định: việc đánh giá học sinh có ý nghĩa
về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng em học
sinh.
1.2.1.4. Các phƣơng pháp đánh giá trong dạy học
1.2.1.4.1. Phƣơng pháp quan sát
Quan sát trong giáo dục học được hiểu là phương pháp tri giác có mục đích
một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể,
đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng.
Phương pháp quan sát có thể được sử dụng để tìm hiểu một phần kiến thức
nhỏ nhưng một lượng lớn kĩ năng, chiến lược học, thông tin về cảm xúc của học
sinh. Những thông tin có được rất hữu ích khi được sử dụng trong kế hoạch giảng
dạy của giáo viên.
Điều quan trọng nhất trong quan sát là phải cân bằng giữa hai mục tiêu:
khẳng định những dự đoán về kết quả học tập của HS và khám phá ra những khía
cạnh mới mà trước đây chưa từng hé lộ.
Yêu cầu với người quan sát là phải phân tích tình huống một cách hệ thống
và sáng tạo. Điều này khiến cho công việc quan sát trở thành một thử thách thú vị.
Một yêu cầu quan trọng nữa của phương pháp này là phải tránh định kiến và chủ

quan cũng như những quan sát không mang tính đánh giá [12].
1.2.1.4.2. Viết
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 11 K36A – SP Sinh

Các bài kiểm tra viết: dùng để kiểm tra, đánh giá những kiến thức, kĩ năng,
thái độ và năng lực của học sinh. Loại viết được sử dụng nhiều nhất do nó có các ưu
điểm sau:
+ Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc
+ Học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời
+ Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao
+ Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm
+ Người ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài
Thông thường, để thiết kế một đề kiểm tra cần tuân thủ các bước sau:
- Bước 1: Xác định mục đích đánh giá.
- Bước 2: Xác định hình thức kiểm tra đánh giá.
- Bước 3: Xác định nội dung cần đánh giá và bậc nhận thức tương ứng với
các nội dung đó, tỉ lệ các bậc nhận thức phù hợp, đáp ứng mục đích đánh giá.
- Bước 4: Viết câu hỏi kiểm tra tương ứng với nội dung và bậc nhận thức của
nội dung đó.
- Bước 5: Tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỉ lệ đã quy định
trong ma trận đề kiểm tra.
- Bước 6: Giải đề, chỉnh sửa nội dung và hình thức cho phù hợp [5].
1.2.1.4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn
Phỏng vấn hay bài kiểm tra nói dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
hoặc đối với nội dung học tập của các môn học trong chương trình của từng lớp,
nhấn mạnh vào kĩ năng trình bày, giao tiếp của học sinh. GV có thể tiếp cận một
hoặc một nhóm HS, thậm chí là cùng với cả bố mẹ HS, vào hình thức đánh giá này
để có thông tin quý giá về quá trình học thật của HS [12].

- Ưu điểm của bài kiểm tra nói:
+ Tránh được tình trạng chép bài của nhau và hạn chế sử dụng tài liệu.
+ GV thẩm định được một cách trực tiếp kiến thức của HS thông qua yêu cầu
của câu hỏi thi ghi ở phiếu hỏi và qua những câu hỏi bổ sung.
+ GV có thể nêu vấn đề để HS tái hiện kiến thức và tư duy mở rộng, rồi đánh
giá tổng hợp.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 12 K36A – SP Sinh

+ Rèn luyện được kĩ năng đối đáp và ứng xử tình huống cho HS.
+ HS biết ngay kết quả thi của mình.
- Nhược điểm khi sử dụng bài kiểm tra nói:
+ Nội dung đề thi bị bó hẹp, thông thường mỗi phiếu hỏi chỉ thiết kế được
khoảng 2 câu, HS chỉ phải trình bày một vài nội dung nhỏ trong một khối lượng
kiến thức lớn gấp nhiều lần. Các câu hỏi bổ sung của GV mang tính chủ quan cao
và đôi khi khó công bằng.
+ HS bị yếu tố tâm lí chi phối, thậm chí rất mạnh. Những HS có hệ thần kinh
thực vật nhạy cảm rất khó giữ bình tĩnh khi ngồi trực diện với thầy cô, nhất là lúc
thầy cô nào đó có thái độ lạnh lùng, hoặc vô ý nhìn chằm chằm vào mắt HS.
+ Mất rất nhiều thời gian của GV và HS.
1.2.1.4.4. Tự đánh giá và đánh giá đồng cấp
Thông thường quá trình để đánh giá HS thông qua hoạt động kiểm tra là:
ra đề  tiến hành kiểm tra  chấm điểm và cho điểm  trả bài. Điều này dẫn đến
thiếu khách quan trong đánh giá vì chỉ phụ thuộc vào người chấm, GV không biết
được thông tin phản hồi từ phía HS trong từng giai đoạn học tập, không nắm được
bao quát năng lực tư duy, những ưu điểm và hạn chế của lớp đang giảng dạy.
Tự đánh giá là việc HS tham gia vào đánh giá chính mình dựa trên các tiêu
chí giống như đánh giá của GV. Đánh giá đồng cấp là khi các đối tượng HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí xác định. Việc tự đánh giá gắn liền

với khả năng siêu tư duy về quá trình học tập, kết quả học tập, trách nhiệm và khả
năng giải quyết vấn đề của HS [12].
1.2.1.5. Các công cụ đánh giá trong dạy học
1.2.1.5.1. Bản tƣờng trình các sự kiện
Bản tường trình các sự kiện là các tóm tắt tình huống và nhận xét của GV về
các biểu hiện và hành vi nổi bật của HS. Công cụ này thường được sử dụng trong
phương pháp phỏng vấn, quan sát. Công cụ này rất hữu hiệu nhưng không được sử
dụng rộng rãi vì áp lực thời gian và yêu cầu cao với người thực hiện. Để có bản
tường trình tốt, GV cần phải lựa chọn nhanh, suy nghĩ nhanh, nhạy cảm và có trí
nhớ tốt [12].
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 13 K36A – SP Sinh

1.2.1.5.2. Thang đo theo trình độ
Thang đo theo trình độ là loại thang đo thông dụng để đánh giá sản phẩm và
trình độ tư duy của HS. Công cụ này thường được sử dụng trong các phương pháp
đánh giá như: quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng cấp. Một thang đo theo trình
độ tốt cần có nội dung phù hợp, rõ ràng, thực tế và có giải thích rõ ràng về thành
phần [12].
1.2.1.5.3. Bảng hỏi
Bảng hỏi là kiểu công cụ hữu dụng nhất trong việc đánh giá kiến thức thực
tế. Công cụ này có thể bao gồm một loạt các câu hỏi liên quan tới một vấn đề mà
GV muốn tìm hiểu thông tin. Bảng hỏi có thể sử dụng trong các phương pháp đánh
giá như: phỏng vấn, tự đánh giá và đánh giá đồng cấp.
Sử dụng những bảng hỏi tốt (rõ ràng, dễ hiểu, thực tế, sáng tạo, cấu trúc tốt)
linh hoạt sẽ tiết kiệm thời gian, công sức và tiền của. Từ đó GV có sự điều chỉnh kịp
thời các hoạt động dạy của mình và hoạt động học của HS cho phù hợp với thực tế,
vạch ra kế hoạch nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học.
Tuy vậy, nếu thiết kế sai cách, việc sử dụng bảng hỏi bị phê phán vì tính giản

tiện và nông cạn của các câu trả lời; việc người thực hiện đánh giá dễ lựa chọn
những câu trả lời chung chung nếu họ không đồng ý/ phản đối và các câu trả lời chủ
quan và mức độ chính xác của thông tin còn phụ thuộc vào tính trung thực của HS
[12].
1.2.1.5.4. Câu hỏi và bài tập
Câu hỏi và bài tập là công cụ truyền thống để đánh giá HS. Công cụ này
được sử dụng trong các đề kiểm tra viết. Trong giới hạn đề tài, chúng tôi lựa chọn
xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (chủ yếu là
trắc nghiệm tự luận ngắn).
 Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp một phần hoặc toàn bộ thông
tin cần thiết và yêu cầu học sinh phải trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
- Sử dụng công cụ trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau:
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 14 K36A – SP Sinh

+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập đến nhiều kiến thức cụ thể, đi
vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức. Nếu sử dụng để kiểm tra, phạm
vi kiểm tra là khá rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài
kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm.
+ Chỉ trong thời gian nhất định ta có thể đánh giá chính xác các kĩ năng, các
mức độ tư duy một cách tương đối.
+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là thời gian
đánh giá, chấm bài.
+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm
điểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm.
+ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích
cực của học sinh. Học sinh sớm biết được câu trả lời của mình là đúng hay sai. Học

sinh có thể tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của bạn
[18].
- Nhược điểm khi sử dụng công cụ trắc nghiệm khách quan:
+ Không đánh giá được khả năng diễn đạt đặc biệt là khả năng diễn đạt tư
duy hình tượng.
+ Không đánh giá được chiều sâu của quá trình giải quyết vấn đề của học
sinh.
+ Không đánh giá được kĩ năng trình bày, quá trình tư duy để hình thành lời
giải.
+ Khó đánh giá được năng lực tư duy bậc cao, tư duy giải quyết vấn đề của
học sinh.
+ Do chỉ cần lựa chọn đáp án có sẵn nên nó còn mang tính may rủi.
+ Chuẩn bị đề kiểm tra mất nhiều thời gian, công sức và cơ sở vật chất [4].
- Các chuyên gia về đánh giá cho rằng nên dùng công cụ trắc nghiệm khách
quan trong những trường hợp sau:
+ Khi số lượng học sinh cần đánh giá đông.
+ Khi muốn chấm bài nhanh.
+ Khi muốn có điểm số tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 15 K36A – SP Sinh

+ Cần coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn tránh gian lận
trong thi cử.
+ Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học
tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi.
- Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
+ Câu hỏi điền khuyết: Câu dẫn có để một vài chỗ trống “ ”. HS phải điền
vào chỗ trống những từ hoặc cụm từ thích hợp. Với dạng câu hỏi này đòi hỏi HS
khả năng ghi nhớ, tuy nhiên với đặc thù môn Sinh thì có thể đánh giá năng lực tư

duy logic, tư duy sáng tạo. Để có thể đánh giá năng lực tư duy của HS thì câu hỏi
điền khuyết cần đảm bảo:
 Mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc cụm từ thích hợp, thường là
các khái niệm mấu chốt của bài học.
 Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, các khoảng trống có độ dài
bằng nhau để HS không đoán được từ cần điền là dài hay ngắn.
 Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích
HS học thuộc lòng.
+ Câu hỏi ghép đôi: Loại này thường gồm hai dãy thông tin. Một dãy là câu
hỏi (hay câu dẫn), một dãy là câu trả lời (hay câu để lựa chọn). Số câu ở dãy một có
thể ít hơn, bằng hoặc nhiều hơn số câu ở dãy hai. HS phải tìm ra câu trả lời ứng với
câu hỏi. Câu hỏi dạng ghép đôi dùng để đánh giá năng lực tư duy ở nhiều mức độ
khác nhau như: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Để có thể đánh
giá năng lực tư duy của HS thì câu hỏi ghép đôi cần đảm bảo:
 Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có
liên quan, HS có thể nhầm lẫn.
 Dãy câu hỏi và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả
lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.
 Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với câu hỏi để gây thêm khó khăn
cho sự lựa chọn.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 16 K36A – SP Sinh

+ Câu hỏi nhiều lựa chọn: Mỗi câu hỏi nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn,
trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời
khác được xem là câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vẻ bề ngoài là đúng nhưng
thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần. Loại câu hỏi này được sự dụng rộng rãi
nhất vì nó có thể đánh giá năng lực tư duy của HS ở nhiều mức độ khác nhau. Để
đánh giá được năng lực tư duy của HS thì câu hỏi nhiều lựa chọn cần đảm bảo:

 Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tùy trình độ kiến thức và tư duy của HS.
 Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi câu hỏi.
+ Câu hỏi đúng - sai: Trước một câu dẫn xác định HS trả lời câu đó là đúng
hay sai. Loại câu hỏi này thích hợp để đánh giá năng lực ghi nhớ, có thể dùng để
kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật Để đánh giá được
năng lực tư duy của HS thì câu hỏi đúng - sai cần đảm bảo:
 Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó mà nhận ra là đúng hay sai.
 Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK.
 Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn đạt một ý duy nhất [18].
 Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêu cầu HS
xây dựng câu trả lời. Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc
nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm.
- Sử dụng công cụ trắc nghiệm tự luận có những ưu điểm sau:
+ Đánh giá được chiều sâu của quá trình giải quyết vấn đề của HS.
+ Đánh giá được khả năng tư duy bậc cao, tư duy giải quyết vấn đề.
+ Do yêu cầu phải tìm câu trả lời chính xác nên với loại câu hỏi này không
mang tính may rủi.
+ Đánh giá được khả năng diễn đạt, suy luận tư duy logic của HS
+ Dễ chuẩn bị, ít tốn về cơ sở vật chất.
- Hạn chế khi sử dụng công cụ trắc nghiệm tự luận:
+ Không đánh giá được nhiều mảng kiến thức rộng, phong phú và nhiều
chủ đề ở cùng một thời gian do bị hạn chế bởi thời gian.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 17 K36A – SP Sinh

+ Lời giải thường bị bó hẹp trong quy trình có sẵn hoặc theo một chủ đề
nào đó.
+ Do chỉ đánh giá một số chủ đề nhất định nên dẫn tới việc học tủ, học lệch

ở HS.
+ GV tốn nhiều thời gian chấm bài [4].
- Phân loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận:
+ Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi có cấu trúc hoàn chỉnh, ở đây chỉ có một câu
trả lời đúng và luôn được xác định rõ ràng theo một cách cố định nào đó từ những
giả thiết được cho trong tình huống bài tập. Loại câu hỏi này cho phép đánh giá
năng lực tư duy bậc cao của HS, đánh giá được khả năng diễn đạt, suy luận tư duy
logic của HS. Tuy nhiên nó không đánh giá được nhiều mảng kiến thức rộng, phong
phú và nhiều chủ đề ở cùng một thời gian do bị hạn chế bởi thời gian.
+ Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có nhiều cách trả lời khác nhau, qua đó tạo
điều kiện chia sẻ ý kiến của mình. Một số dạng câu hỏi mở gồm: câu hỏi lấy thông
tin (Khi nào….? Cái gì…? Cái nào…? Đến đâu…? Để làm gì…?); câu hỏi giả định
(Điều gì nếu…? Hãy tưởng tượng…? Việc tìm kiếm các giải pháp có ý nghĩa gì
không?); câu hỏi nêu ý kiến (Ý kiến của em về điều này…? Em nghĩ gì về điều
này…? Em thấy như thế nào ?); câu hỏi về hành động; câu hỏi về cảm giác. Câu hỏi
mở cho phép đánh giá câu trả lời đa dạng, phong phú, sáng tạo, độc đáo từ đó đánh
giá được các mức độ tư duy của HS. Tuy nhiên, để soạn câu hỏi này tốn nhiều thời
gian, GV tốn nhiều công chấm bài và cần đảm bảo yêu cầu trung tính, ngắn gọn, bắt
đầu bằng từ hỏi đúng, rõ ý hỏi, phù hợp.
1.2.1.6. Xu hƣớng đánh giá trong giáo dục
Hiện nay việc ĐG kết quả giáo dục ở nước ta chủ yếu dựa theo kiến thức, kĩ
năng và thái độ của HS. Trong khi đó, trên thế giới, nhiều nước phát triển đang thực
hiện ĐG giáo dục theo năng lực.
ĐG theo kiến thức, kĩ năng và thái độ được thực hiện chủ yếu theo cấp độ
môn học và khi tổng kết sẽ lấy điểm trung bình cộng các kết quả của các môn học
để đưa ra ĐG chung về HS. Cách ĐG này có xem xét đến cả ĐG quá trình và ĐG
tổng kết. Tuy nhiên, thông thường cách ĐG này chỉ tập trung vào việc ĐG kiến thức
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 18 K36A – SP Sinh

hàn lâm, sách vở và kĩ năng làm bài của HS là chủ yếu chứ chưa chú trọng tới kĩ
năng thực hành. Hơn nữa, việc ĐG quá trình cũng chưa thực sự được coi trọng mà
chủ yếu kết quả vẫn dựa trên cơ sở của ĐG tổng kết (thi cuối khóa). Vì vậy, HS có
thể được ĐG rất cao về thành tích trong học tập nhưng khi ra cuộc sống thực, gặp
tình huống đơn giản lại không thể giải quyết được. Ngoài ra, cách ĐG này còn có
hạn chế nữa là khó ĐG đúng được năng lực thật của HS và chưa phát huy được sự
chủ động, tự học, tự vươn lên (đánh giá sự tiến bộ) của HS. Do đó, để nâng cao chất
lượng giáo dục và ĐG đúng mức độ thành tích đạt được của HS thì cần có cách ĐG
khác. Cách ĐG đó là ĐG năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong các hoàn cảnh có
thực ngoài cuộc sống của HS [13].
ĐG theo năng lực là ĐG khả năng HS áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học
được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Khác với đánh
giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên năng lực, học sinh phải nói và làm
được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành”. Để thể hiện năng lực,
học sinh phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng
sẵn có, thái độ, động cơ và tình cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả
năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết
trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể Một trong những sự khác biệt của đánh
giá dựa trên năng lực so với đánh giá dựa trên nội dung là đánh giá dựa trên năng
lực không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các học sinh
với nhau (nguyên nhân của sự ganh đua không lành mạnh và học vì điểm số) mà
chú trọng đến sự tiến bộ của từng học sinh qua thời gian học tập (đánh giá vì sự
tiến bộ) và dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của
học sinh. Vì vậy, ĐG theo năng lực là phương thức ĐG tiên tiến nhằm giúp HS
nói riêng và người học nói chung xác định được năng lực của mình để có hướng
điều chỉnh khắc phục những năng lực còn hạn chế, phát huy được những năng lực
mạnh để phấn đấu đạt mục tiêu cá nhân, phát triển và khẳng định bản thân, chọn
được chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện đại có nhiều biến đổi [13].
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Hoàng Thị Thúy Hằng 19 K36A – SP Sinh

Từ những phân tích trên, có thể thấy rằng xu hướng ĐG trong giáo dục hiện
nay là ĐG theo năng lực và ĐG giáo dục ở Việt Nam cần chuyển từ ĐG theo kiến
thức, kĩ năng và thái độ sang ĐG theo năng lực.
1.2.2. Năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực
hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân, nó đóng vai trò quan
trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do
công tác, do tập luyện mà có [26].
Theo định nghĩa của tác giả Canada trong “Quebec Education program”:
“Năng lực được hiểu là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có
hiệu quả các nguồn kiến thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi”. Hay nói theo cách
khác: “Năng lực là khả năng hành động một cách hiệu quả hay ứng xử phù hợp
trong các tình huống phù hợp của cuộc sống” [5].
Weinert (2001) định nghĩa ''Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.''
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động. Năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình

huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.