Dạy học văn học việt nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học việt nam 1945 1975 theo chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THỊ HẢI YẾN

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975
TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM
1945 - 1975 THEO CHƯƠNG TRÌNH
VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


2

NGHỆ AN - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THỊ HẢI YẾN

DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975
TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM
1945 - 1975 THEO CHƯƠNG TRÌNH
VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. PHAN HUY DŨNG


4

NGHỆ AN - 2014


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:

Thực nghiệm

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang
đứng sau. Ví dụ: [39, 17] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu
tham khảo là 39, nhận định trích dẫn nằm ở trang 17 của tài liệu.


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................................9
2. Lịch sử vấn đề..........................................................................................................................10
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................14
4. Phạm vi tài liệu khảo sát..........................................................................................................14
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................................15
6. Đóng góp của luận văn............................................................................................................15
7. Cấu trúc của luận văn..............................................................................................................16
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI.........................................................................................................17
1.1. Vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT.......................................................17
1.1.1. Khái niệm tích hợp.............................................................................................17
1.1.2. Các nội dung tích hợp........................................................................................19
1.1.3. Các hình thức tích hợp......................................................................................30
1.2. Đặc điểm văn học Việt Nam sau 1975..................................................................................35
1.2.1. Điều kiện phát triển...........................................................................................35

1.2.2. Đặc điểm nội dung.............................................................................................38
1.2.3. Đặc điểm hình thức...........................................................................................44
1.3. Văn học Việt Nam trong chương trình, SGK Ngữ văn 12 và thực trạng dạy học đối tượng này
.....................................................................................................................................................48
1.3.1. Văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình, SGK Ngữ văn 12 THPT...........48
1.3.2. Thực trạng dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình và SGK Ngữ
văn 12 THPT .................................................................................................53
Chương 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975
TRONG SỰ ĐỐI SÁNH VỚI VĂN HỌC VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975...................................................................................................................57


7
2.1. Mục tiêu đối sánh.................................................................................................................57
2.1.1. Làm sáng tỏ đặc trưng thẩm mỹ của văn học Việt Nam sau 1975.....................57
2.1.2. Làm nổi bật sự đổi mới tư duy nghệ thuật trong các tác phẩm văn học Việt Nam
sau 1975 .......................................................................................................62
2.1.3. Xây dựng ý thức lịch sử, phương pháp lịch sử cho học sinh trong việc tiếp cận
các giá trị, hiện tượng văn học .....................................................................65
2.2. Phạm vi đối sánh

............................................................................70

2.2.1. Đối sánh tổng quát giai đoạn văn học với giai đoạn văn học ............................70
2.2.2. Đối sánh các thời kỳ sáng tác khác nhau của một tác giả..................................74
2.2.3. Đối sánh sự khác biệt về thi pháp thể loại qua các giai đoạn văn học...............79
2.3. Phương pháp đối sánh

.....................................................................................................83

2.3.1. Cách đối sánh trong phần Dẫn nhập của giờ học...............................................84
2.3.2. Cách đối sánh trong phần phân tích các giá trị của tác phẩm
2.3.3. Cách đối sánh trong phần Tổng kết, liên hệ thực tiễn đời sống

......................88
....................92

Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................................................................95
3.1. Mục đích yêu cầu thực nghiệm.............................................................................................95
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................95
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm.........................................................................................95
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và qui trình thực nghiệm..................................96
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm....................................................................96
3.2.2. Thời gian thực nghiệm.......................................................................................96
3.2.3. Quy trình thực nghiệm......................................................................................96
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm

......................................................................................98

3.3.1. Giáo án TN 1: Đàn ghita của Lorca - Thanh Thảo (SGK Ngữ văn 12, tập 1)........98
3.3.2. Giáo án TN 2: Ai đã đặt tên cho dịng sơng? - Hoàng Phủ Ngọc Tường (SGK Ngữ
văn 12, tập 1)..............................................................................................107
3.3.3. Giáo án TN 3: Chiếc thuyền ngoài xa - Nguyễn Minh Châu (SGK Ngữ văn 12, tập
2).................................................................................................................117
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................................127
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá........................................................................................127

8
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía GV.......................................................127
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm từ phía HS....................................................................128
3.5. Kết luận thực nghiệm.........................................................................................................130
KẾT LUẬN.......................................................................................................................................131
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................................134
PHỤ LỤC........................................................................................................................................138


9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Ngữ văn là một trong những mơn học có vị trí, tầm quan trọng
hàng đầu trong nhà trường phổ thông ở hầu hết các nước trên thế giới. Ở Việt
Nam, Văn là môn học có lịch sử lâu đời nhất. Ngay cả trong xã hội hiện đại
ngày nay, Ngữ văn vẫn giữ được vị trí chính thống của mình, là mơn học bồi
dưỡng tâm hồn và quan trọng hơn là môn học công cụ để học sinh có thể vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học ứng dụng vào cuộc sống, vào công việc. Để
đạt được mục tiêu đó, người giáo viên sẽ là chiếc cầu nối không thể thiếu
được giữa học sinh và những chân trời mới do tác phẩm văn chương mang lại.
Bằng vốn tri thức, bằng sự hiểu biết và năng lực sư phạm của mình, giáo viên
văn sẽ là người truyền lửa, thổi vào mỗi học sinh niềm đam mê văn chương
để các em chiếm lĩnh tri thức, chuẩn bị hành trang vào đời.
Với thiên chức và sứ mệnh cao cả của những người làm nghề giáo theo
đuổi nghiệp văn chương, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
học trong nhà trường hiện nay đang là vấn đề trọng tâm. Trong đó, tích hợp là
một hướng dạy học tiêu biểu. Dạy học theo hướng (hay theo quan điểm) tích
hợp sẽ khắc phục được lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Theo đó, dạy học
tích hợp theo hướng đối sánh sẽ góp phần quan trọng để đạt được mục tiêu

dạy học theo quan điểm đổi mới.
1.2. Văn học sau 1975 đã đánh dấu bước đi mới của nền văn học dân
tộc, đạt được những bước tiến xa hơn trên con đường hiện đại hóa để chủ
động giao lưu với các nền văn học khác trên thế giới. Các tác phẩm của giai
đoạn văn học cuối thế kỉ XX này được đưa vào chương trình Ngữ văn bậc
THPT đều là những tác phẩm tiêu biểu ở các thể loại thơ, truyện ngắn, kí,


10
kịch. Tuy nhiên, dạy Văn học Việt Nam sau 1975 khơng thể khơng đặt nó vào
tiến trình phát triển của nền văn học dân tộc. Bởi lẽ, mỗi giai đoạn văn học
đều mang một dấu ấn riêng, một đặc trưng riêng và chỉ với dạy học tích hợp
theo hướng đối sánh mới có thể đánh thức khả năng phản tỉnh của học sinh để
từ đó nhận ra sự vận động của tư duy nghệ thuật qua các thời kì sáng tác.
1.3 Trong chương trình và SGK Ngữ văn 12 THPT, các tác phẩm văn
học Việt Nam sau 1975 giữ một vị trí quan trọng, là nội dung chính của các kì
thi Tốt nghiệp, Đại học, Cao đẳng. Tuy nhiên, cho đến nay, các tài liệu hướng
dẫn, phục vụ dạy học cũng như các cơng trình nghiên cứu vẫn chưa đưa ra
định hướng tiếp cận một cách khoa học cho các tác phẩm này. Vì vậy, bản
thân GV cịn khá lúng túng trong việc tìm ra phương pháp thích hợp để tổ
chức quá trình cảm thụ và tiếp nhận cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn Dạy học văn
học Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975
theo chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 THPT làm đề tài nghiên cứu
của luận văn. Với đề tài này, chúng tơi mong muốn tìm ra một hướng đi mới
cho q trình dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong nhà trường phổ thông
thực sự khoa học và mang lại kết quả cao.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề dạy Văn học Việt Nam sau 1975 trong nhà trường phổ thơng
Năm 2002, thực hiện chương trình cải cách giáo dục, cùng với sự ra đời

của bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới, các tác phẩm văn học Việt Nam sau
1975 được đưa vào giảng dạy khá nhiều trong nhà trường phổ thơng. Trong
những năm qua đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều bài viết được đăng
tải xoay quanh vấn đề dạy học văn học sau 1975. Sau đây, chúng tơi xin điểm
lại một số cơng trình nghiên cứu chủ yếu.
Trước hết phải kể đến những bài viết của các tác giả trực tiếp tham gia
vào quá trình biên soạn sách giáo khoa như Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử


11
với cuốn Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12. Trong
cuốn sách này, khi giới thiệu một số điểm thay đổi về nội dung chương trình,
GS. Phan Trọng Luận đã đặt lên hàng đầu vấn đề: “so với chương trình và
sách giáo khoa cũ, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 có những thay
đổi nhất định trong việc lựa chọn tác phẩm với ý tưởng mở rộng phần sáng
tác sau 1975” và “với chương trình này, giáo viên rõ ràng là không thể chỉ
dừng lại với những tác phẩm quen thuộc mà phải biết tiếp cận và giải mã
những tác phẩm đi vào đời sống bên trong con người và nhân vật cũng như tư
tưởng đổi mới của tác giả”[30, 23-24]. Bài viết cũng đưa ra ví dụ về cách tiếp
cận trích đoạn kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ và truyện
ngắn Chiếc thuyền ngồi xa của Nguyễn Minh Châu. Có thể nói, tuy chỉ là
một bài giới thiệu ngắn nhưng tác giả đã nêu được những định hướng mới cho
giáo viên trong quá trình dạy tác phẩm văn học sau 1975.
Tiếp đến là cơng trình Văn học Việt Nam sau 1975 - những vấn đề
nghiên cứu và giảng dạy của nhiều tác giả do Nguyễn Văn Long, Lã Nhâm
Thìn chủ biên (2006). Cơng trình đã tập hợp nhiều bài viết của các tác giả tên
tuổi bàn về những vấn đề nổi bật của văn học Việt Nam sau 1975 dưới những
góc nhìn đa dạng từ lý luận, phê bình đến nghiên cứu, sáng tác. Tuy nhiên,
đối với việc dạy học các tác phẩm văn học sau 1975 trong chương trình thì
những kiến thức lí thuyết này chưa thể gọi là đủ.

Các tạp chí như Văn học & tuổi trẻ, tạp chí Giáo dục cũng có nhiều bài
nghiên cứu về việc dạy học văn học Việt Nam sau 1975. Cùng với các tạp chí
khá phổ biến này, q trình dạy học các tác phẩm cụ thể trong chương trình
đã được đề cập đến trong nhiều sách tham khảo, thiết kế bài giảng, sách giáo
viên. Thế nhưng, vẫn chưa có một cơng trình nào đi sâu nghiên cứu để từ đó
đưa ra một cái nhìn tồn diện về phương pháp dạy học tác phẩm văn học Việt
Nam sau 1975.


12
2.2. Vấn đề dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh
với văn học Việt Nam 1945 - 1975
Đến thời điểm hiện tại, đề tài Dạy học văn học Việt Nam sau 1975
trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975 vẫn đang được xem là
một đề tài nghiên cứu mới. Trên thực tế, văn học Việt Nam sau 1975 đã được
nghiên cứu ở những phương diện khái quát cơ bản hoặc được nghiên cứu ở
cấp độ cụ thể chủ yếu về thi pháp tác giả, tác phẩm. Có chăng trong các bài
nghiên cứu của mình, các tác giả có đề cập đến vấn đề so sánh giữa hai giai
đoạn văn học trước và sau 1975 ở một vài khía cạnh nhỏ.
Trong bài viết Một số vấn đề cơ bản trong nghiên cứu lịch sử văn học
Việt Nam giai đoạn từ sau 1975, PGS. Nguyễn Văn Long đã chỉ ra những
đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ sau 1975: “Văn học vận động theo
hướng dân chủ hóa”, “Sự thức tỉnh ý thức cá nhân trên cơ sở tinh thần nhân
bản là nền tảng tư tưởng và cảm hứng chủ đạo, bao trùm của nền văn học từ
sau 1975”, “Văn học phát triển phong phú, đa dạng, hướng tới tính hiện đại”.
Việc rút ra những đặc điểm này cũng là cơ sở cho sự đối sánh và thấy được
điểm khác nhau cơ bản của văn học ở hai thời kì.Trong bài viết này, tác giả
cũng đề cập đến sự đa dạng của văn học sau 1975 ở các bình diện “đa dạng về
đề tài, phong phú về thể loại, nhiều tìm tịi về thủ pháp nghệ thuật, đa dạng về
phong cách và khuynh hướng thẩm mĩ”[21, 16].

PGS.TS. La Khắc Hòa với bài viết Nhìn lại các bước đi, lắng nghe
những tiếng nói đã so sánh và chỉ ra điểm khác biệt giữa văn học trước và sau
1975: “Trước 1975, văn học sử thi đặt ra những vấn đề mang tầm vóc lịch sử,
liên quan tới vận mệnh và sự sống còn của cả dân tộc. Nó bổ đơi thế giới, chia
thế giới thành hai nửa ta và địch, đối đầu với nhau như nước với lửa, sống với
chết”, “Khi tiếng nói sử thi lắng xuống thì tiếng nói thế sự vang lên.”, “Văn
học sau 1975 nói thật to cái sai, cái xấu và cả cái ác trong nội bộ chúng ta,
giữa chúng ta với nhau.” [21, 61-62].


13
Bên cạnh các cơng trình nghiên cứu về văn học sau 1975, SGK và SGV
vừa là những công cụ dạy học vừa là tài liệu tham khảo khoa học rất hữu ích
đối với chúng tơi. Các định hướng được thể hiện ở mục Kết quả cần đạt cũng
như phần Ghi nhớ trong mỗi đơn vị bài học sẽ là cơ sở khoa học cho quá trình
dạy học của GV cũng như việc tiếp thu kiến thức của HS. Hệ thống câu hỏi
trong phần Hướng dẫn học bài sẽ giúp HS từng bước khám phá, tiếp cận văn
bản đồng thời hỗ trợ cho GV trong việc tổ chức tiến trình lên lớp.
Đặc biệt, bộ SGV Ngữ văn là một phương tiện thiết yếu giúp GV rất
nhiều trong việc xác định hướng triển khai giờ học đối với phần văn học sau
1975 mới được bổ sung vào chương trình SGK hiện hành. Trong mục Những
vấn đề chung, khi bàn về Một số vấn đề thuộc quan điểm tiếp cận văn học Việt
Nam từ năm 1945 đến năm 1975 và sau 1975, SGV Ngữ văn 12, tập một cũng
đã đặt ra yêu cầu: GV cần nhấn mạnh đến những đổi mới của văn học sau
1975: “Khơng khí dân chủ được đề cao hơn. Đây là một điểm nổi bật của văn
học thời kì đổi mới. Nhà văn, nhất là lớp nhà văn trẻ đã có những tìm tịi về đề
tài, kể cả những đề tài về chiến tranh với tư duy nghệ thuật mới và phương thức
biểu đạt mới, kịp thời nói lên những vấn đề bức xúc của đời sống sau chiến
tranh. Hiện thực đời sống được khám phá trên nhiều phương diện, nhất là đời
sống nội tâm của con người với những trăn trở, khát vọng thầm kín, nhân bản

mà lâu nay do hoàn cảnh phải tập trung cao độ mọi nỗ lực, tâm trí cho cuộc
chiến tranh giải phóng dân tộc và một phần do tư duy cũ mòn nên ít được chú
ý. Tinh thần nhân văn, ý thức về cá nhân đã trở thành cảm hứng sáng tạo cho
các văn nghệ sĩ ở thời kì đổi mới. Trong cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại để giải
phóng và thống nhất Tổ quốc, tất cả sức lực, tình cảm đành phải tạm gác lại,
lướt qua để tập trung cho chủ đề lớn là đánh giặc cứu nước. Đến nay, chúng ta
có điều kiện để khắc phục những hạn chế trước đây.”[26,7]. Đồng thời, ở mục
này, sau khi dẫn ra những điểm mới của văn học sau 1975, khác với văn học


14
giai đoạn 1945 - 1975, những nhà biên soạn sách còn nhấn mạnh GV cần lưu ý
“Trên đây là những điều cần được GV khẳng định trong quá trình giảng dạy
giai đoạn văn học…, nhất là sau năm 1975” [26, 8].
Đi vào những tác phẩm cụ thể của văn học sau 1975 có trong chương
trình, với mỗi tác phẩm, SGV đều đưa ra định hướng khai thác, trong đó ít
nhiều có đề cập vấn đề: cần làm rõ những đổi mới của các tác phẩm này. Tất
nhiên, sự đổi mới chỉ thực sự được làm rõ khi GV sử dụng phương pháp dạy
học đối sánh trước sau giữa các vấn đề có liên quan.
Nhìn chung, các cơng trình trên vẫn chưa đưa ra một cái nhìn hệ thống,
khoa học về việc dạy học các tác phẩm văn học sau 1975. Tuy nhiên, những
luận điểm về sự đổi mới của văn học sau 1975 được nêu trong các bài nghiên
cứu này sẽ được chúng tôi kế thừa để tiến tới xác lập một phương pháp dạy
học thực sự khoa học và mang lại kết quả cao cho quá trình dạy học văn học
Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945 - 1975.
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là vấn đề dạy học văn học Việt
Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu khái niệm tích hợp và vấn đề dạy học văn học Việt Nam sau
1975 trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.
- Đề xuất hướng tổ chức dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự
đối sánh với văn học Việt Nam giai đoạn 1945-1975.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Phạm vi tài liệu khảo sát
Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là các văn bản thơ, truyện ngắn,
kí, kịch thuộc phần văn học Việt Nam sau 1975 trong chương trình và SGK


15
Ngữ văn 12 bộ cơ bản. Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tơi sẽ
tiến hành khảo sát và đối chiếu cả với chương trình và SGK Ngữ văn THCS
và Ngữ văn 12 Nâng cao.
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn
được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết
- Phương pháp hệ thống hóa - phân loại lý thuyết
- Phương pháp so sánh - đối chiếu
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát - điều tra
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về mặt lí luận
Luận văn góp phần hệ thống hóa những vấn đề lí thuyết về dạy học
theo hướng tích hợp trong chương trình Ngữ văn THPT. Đồng thời, luận văn
còn đề xuất một số định hướng cụ thể và thiết thực trong dạy học văn học

Việt Nam sau 1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975.
6.2. Về mặt thực tiễn
Thơng qua việc điều tra tình hình dạy học văn học sau 1975 trong nhà
trường phổ thông, kết hợp với việc vận dụng những vấn đề lí thuyết trên, luận
văn tiến hành thiết kế các bài dạy tác phẩm thơ, truyện ngắn, kí sau 1975
trong chương trình Ngữ văn 12 bộ cơ bản. Từ đó, luận văn góp phần thiết
thực vào việc hạn chế những bất cập và nâng cao chất lượng dạy học phần
văn học Việt Nam sau 1975.


16
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc dạy học văn học Việt Nam sau
1975 trong sự đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975
Chương 2: Tổ chức dạy học văn học Việt Nam sau 1975 trong sự
đối sánh với văn học Việt Nam 1945-1975
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


17
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Thuật ngữ “tích hợp” có nguồn gốc từ tiếng Latinh là Intergrate với các
nét nghĩa: sự hợp thành một thể thống nhất, sự bổ sung thành một thể thống
nhất, sự hợp nhất [4,10].
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary)

Intergrate: tích hợp có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau
trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng
tích hợp với nhau.
Trong Từ điển Tiếng Việt: tích hợp là “lắp ráp, kết nối các thành phần
của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [33,981].
Sách Giáo viên Ngữ văn 6, tập 1, Bộ Giáo dục cho rằng: tích hợp là
“phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng
lẻ, các mơn học, phân mơn khác nhau theo những hình thức, mơ hình, cấp
độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích, yêu cầu cụ thể,
khác nhau”.
Như vậy, tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh
vực khoa học và ở mỗi lĩnh vực chúng được hiểu, được ứng dụng khác nhau.
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu
cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các
môn học khác nhau hoặc các hợp phần trong một môn thành một nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ mơn đó. UNESCO cũng đã đưa
ra định nghĩa về phương pháp dạy học tích hợp các khoa học : “Một cách


18
trình bày các khái niệm và ngun lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương
trình của UNESCO, Pari 1972).
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại.
Xavier Roegvers định nghĩa về trào lưu này như sau: "Khoa sư phạm tích hợp
là một quan niệm về q trình học tập, trong đó, tồn thể các q trình học tập
góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước
những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các q trình học tập

tương lai, hoặc nhằm hồ nhập học sinh vào cuộc sống lao động" [42, 73].
Theo định nghĩa của Xavier Roegvers, tích hợp có thể được hiểu là sự kết
hợp, phối kết các kiến thức, kĩ năng riêng lẻ để tạo thành một hệ thống năng
lực rõ ràng nhằm hướng đến quá trình học tập. Như vây, sư phạm tích hợp tìm
cách làm cho q trình học tập của học sinh có ý nghĩa hơn. Đó là quan điểm
giáo dục được hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới vận dụng và đã đem lại
hiệu quả đào tạo nhất định.
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, xu hướng tích
hợp đã và đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm, áp dụng vào đổi mới
chương trình và SGK. Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ
GD&ĐT đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ
chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp
giảng dạy” [tr. 27] và “Ngun tắc tích hợp phải được qn triệt trong tồn bộ
môn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của
quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp
trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp dạy học
của GV và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp trong các cách
đọc thêm, tham khảo” [tr. 40].


19
Trong dạy học Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: "Tích
hợp (integration) là phương hướng học như các phân môn Văn, Tiếng Việt,
Làm văn trong một môn như Ngữ văn" [16, 9], hay "tích phối hợp (integrate)
một cách tốt nhất các q trình học tập của nhiều mơn hợp nhất trong dạy học
Ngữ văn được hiểu một cách đơn giản là dạy học ba phân môn hợp nhất, hồ
trộn vào nhau, học cái này thơng qua cái kia và ngược lại" [16, 10].
Tổng hợp lại những ý kiến đa dạng trên có thể thấy rằng: ngay trong
lĩnh vực dạy học, khái niệm tích hợp cũng được dùng trong phạm vi rộng. Có
thể đó là quan điểm biên soạn chương trình - sách giáo khoa, là một phương

hướng dạy học hoặc cũng có thể là một trong những tiêu chuẩn đánh giá. Và
dạy học theo tinh thần tích hợp là làm sao để có thể gắn kết các mơn học và
thể hiện được mối liên hệ, tác động qua về lẫn nhau giữa chúng; phải làm cho
các môn học, các kiến thức xích lại gần nhau trong sự hồ kết tối ưu các quá
trình nhận thức. Quá trình này phải hướng đến việc giúp học sinh - những chủ
thể của hoạt động học biết phát huy toàn bộ nội lực để giải quyết một vấn đề
dù nhỏ. Với tinh thần đó, giáo viên có thể lựa chọn các mức độ tích hợp liên
mơn hoặc nội mơn. Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp nội mơn có thể là sự gắn
kết, hịa nhập có chiều sâu giữa ba phân mơn Đọc văn - Tiếng Việt - Làm văn,
cũng có thể tích hợp ngay trong chính bản thân của từng phân môn. Đặc biệt
với phân môn Đọc văn, việc dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ giúp học sinh
biết tư duy, sáng tạo, biết huy động, đánh thức được những kiến thức đã có để
có cái nhìn tổng hợp về tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà.
1.1.2. Các nội dung tích hợp
1.1.2.1. Tích hợp kiến thức
Tích hợp kiến thức giữa các phân môn trong bộ môn Ngữ văn.
Hiện nay, việc biên soạn chương trình và SGK Ngữ văn theo quan
điểm tích hợp dẫn đến kết quả: nếu như trước đây ba phần Văn, Tiếng Việt,


20
Làm văn được biên soạn thành ba cuốn sách, tồn tại tương đối độc lập với
nhau và thường được gọi là ba phân mơn thì nay được tích hợp lại trong một
cuốn sách với tên gọi Ngữ văn. Dù có những đặc trưng riêng nhưng Đọc văn,
Tiếng Việt, Làm văn là ba phần có mối quan hệ biện chứng, hữu cơ cũng như
có nhiều điểm chung cơ bản là Tiếng Việt và sự biểu đạt bằng Tiếng Việt, có
đối tượng nghiên cứu chung là văn bản Tiếng Việt. Điều đó có nghĩa là văn
bản đọc được dùng như một ngữ liệu để dạy học phần Đọc văn, Tiếng Việt và
Làm văn. Ngược lại, Tiếng Việt và Làm văn phải phục vụ cho việc soi sáng
nội dung và nghệ thuật văn bản ở cả góc độ tiếp nhận lẫn tạo lập. Có thể hình

dung mối quan hệ này theo sơ đồ:
Đọc văn

Tiếng Việt

Làm văn

Hình 1.1. Sơ đồ biểu thị mối quan hệ giữa ba phân môn
Như thế, trong dạy học Ngữ văn, văn bản là cơ sở chung để suy nghĩ về
sự qui tụ những giao điểm của q trình tích hợp. Cụ thể q trình tích hợp đó
có thể dược diễn ra như sau:
* Thứ nhất: Tích hợp tri thức Tiếng Việt vào giờ Đọc văn.
Iu. Lotma - nhà kí hiệu học người Nga nổi tiếng thế giới đã viết như
sau: “Văn bản hiện lên trước mắt chúng ta không phải là sự thực hiện một
thông báo bằng một ngôn ngữ nào đó mà là một kiến tạo phức tạp, lưu giữ
những mã hoá đa dạng…”. Như vậy, khi tiếp cận một văn bản nghệ thuật
người đọc không phải nhanh chóng, dễ dàng nắm bắt được thơng báo ẩn chứa
đằng sau tác phẩm đó mà phải dùng đến những thủ thuật để “bẻ gãy”, giải mã
những mã hoá đa dạng đó.


21
Mỗi văn bản nghệ thuật đều được cấu thành từ các đơn vị và các qui
luật ngôn ngữ của Tiếng Việt. Tuy nhiên, từ ngơn ngữ chung đến lời nói - sản
phẩm của cá nhân, từ hiện thực khách quan thơng qua lăng kính chủ quan của
tác giả tạo nên tác phẩm, tất yếu tác phẩm đó, ngơn ngữ đó sẽ mang dấu ấn
sáng tạo riêng của cá nhân nhà văn. Điều đó được thể hiện ở các phương diện
như: phong cách ngôn ngữ, cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu từ về
dùng từ, đặt câu,… cách tạo lập văn bản dựa trên những thể loại nào. Chính
điều này tạo nên phong cách riêng của tác giả, nét độc đáo, hấp dẫn riêng của

mỗi tác phẩm.
Trong giờ Đọc văn, nhằm giúp HS giải mã được giá trị, tư tưởng của
văn bản nghệ thuật ẩn sau lớp vỏ ngôn từ, GV sẽ là người định hướng cho HS
đi qua các quá trình từ đọc nhận biết, khám phá đến đọc hiểu. Điều đó có
nghĩa là, tiếp cận một bài văn, bài thơ, hay đoạn văn, đoạn thơ, cũng có thể là
một câu văn, câu thơ sau khi đọc kĩ văn bản, xác định được bố cục thì quá
trình phân tích được bắt đầu bằng việc khai thác các yếu tố về ngôn ngữ, ngữ
âm, tiết tấu, âm luật, các chi tiết nghệ thuật “đắt giá”, để nắm bắt các lớp
nghĩa của câu, kết hợp tìm hiểu nghệ thuật với nội dung, từ đó hiểu được cái
“thần” của tác phẩm. Muốn làm được điều đó địi hỏi phải vận dụng những tri
thức đã học ở phần Tiếng Việt như các phong cách ngôn ngữ, các biện pháp
nghệ thuật tu từ, các kiểu câu, luật thơ, cách nói hàm ý….
Ví dụ: Dạy bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh, sử dụng kiến thức của bài
Luật thơ, phần luật của thể thơ năm chữ để lí giải âm điệu, nhịp điệu của bài
thơ và lối tự sự trữ tình của tác giả trong bài thơ. Hoặc sử dụng nội dung của
bài học Tiếng Việt về Nhân vật giao tiếp để phân tích đoạn hội thoại của hai
chị em Chiến và Việt trong đêm trước ngày lên đường nhập ngũ trong tác
phẩm Những đứa con trong gia đình - Nguyễn Thi.
Như vậy, những tri thức Tiếng Việt sẽ giúp HS cảm thụ, lí giải, bình
giảng đúng đắn, sâu sắc hơn về giá trị của tác phẩm văn học.


22
* Thứ hai: Dùng Văn để phục vụ cho việc học Tiếng Việt.
Nội dung dạy học của phần Tiếng Việt trong chương trình, SGK Ngữ
văn THPT bao gồm hai loại bài. Loại bài thiên về hình thành kiến thức, kĩ
năng mới với các bài về Phong cách ngôn ngữ, Luật thơ, Đặc điểm loại hình
Tiếng Việt, Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ… Loại bài luyện tập, thực
hành để củng cố và nâng cao kiến thức, kĩ năng đã học ở lớp dưới với các
biện pháp tu từ về từ, ngữ, câu. Dù dạy học ở loại bài nào, với nguyên tắc coi

trọng thực hành, coi trọng việc phát huy tính tích cực của học sinh, trong các
giờ học Tiếng Việt, bài học sẽ bắt đầu với yêu cầu HS tìm hiểu ngữ liệu theo
các câu hỏi, từ đó rút ra nhận xét, kết luận, sau đó tiến hành luyện tập để mở
rộng, củng cố, nâng cao kiến thức.
Phần lớn, ngữ liệu đưa ra khai thác trong các bài phần Tiếng Việt đều
được rút ra từ văn bản văn học vừa học hoặc đang học. Tuy nhiên, những câu
thơ, câu văn khi tách rời khỏi chỉnh thể thì khơng thể thấy hết giá trị và vai trò
to lớn của các biện pháp nghệ thuật tu từ, các yếu tố ngôn ngữ, các dụng ý
nghệ thuật của tác phẩm. Vì thế, khi dạy học, GV cần đề cập đến xuất xứ của
các ngữ liệu nhằm giúp HS thêm một lần nữa thấu hiểu hơn về giá trị của các
tác phẩm do các yếu tố nghệ thuật đó mang lại cũng như khắc sâu hơn kiến
thức Tiếng Việt vừa được học, được củng cố.
Ví dụ: Trong chương trình Ngữ văn 11 - tập 1, dạy bài Thực hành về
thành ngữ, điển cố sẽ lấy ngữ liệu ở các văn bản văn học trung đại đã học
trước đó như: Bài ca ngắn đi trên bãi cát - Cao Bá Quát, Hương Sơn phong
cảnh ca - Chu Mạnh Trinh, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc - Nguyễn Đình Chiểu
là những tác phẩm sử dụng nhiều thành ngữ, điển cố. Chương trình Ngữ văn
12 - tập 1, dạy bài về Nhân vật giao tiếp hay bài Thực hành về hàm ý, ngữ
liệu sẽ là một số câu, đoạn trong các văn bản tự sự đã học như Chí Phèo Nam Cao, Vợ chồng A Phủ - Tơ Hồi.


23
Như vậy, văn bản văn học cung cấp ngữ liệu cho phần Tiếng Việt,
ngược lại phần Tiếng Việt đóng góp vào việc đọc hiểu văn bản của HS.
* Thứ ba: Tích hợp các tri thức Đọc văn, Tiếng Việt trong dạy học Tập
làm văn, qua dạy học Tập làm văn để củng cố kiến thức Đọc văn, Tiếng Việt.
Theo quan điểm tích hợp, đại đa số các ngữ liệu trong dạy học Tập làm
văn đều được lấy từ các văn bản thuộc phần Văn học, sử dụng kiến thức Văn
học, Tiếng Việt trong quá trình dạy học Tập làm văn. Ví dụ: Khi dạy bài Nghị
luận về một bài thơ, đoạn thơ (sách giáo khoa Ngữ văn 12 - tập 1), để giúp học

sinh hiểu và vận dụng được đặc trưng của kiểu bài này, giáo viên có thể tích
hợp với các tác phẩm thơ đã học trước đó như Vội vàng, Tràng giang hay sắp
học như Việt Bắc, Tây Tiến. Từ việc lấy một phần hay toàn bộ tác phẩm để
hướng dẫn học sinh phân tích, các em khơng chỉ hiểu rõ hơn về tri thức và kĩ
năng nghị luận về thơ mà còn hiểu sâu sắc hơn về nội dung của các tác phẩm
văn học. Tương tự như vậy, khi dạy bài Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn
trích văn xi (sách giáo khoa Ngữ văn 12 - tập 2), giáo viên có thể tích hợp
với văn bản Vợ chồng A Phủ, Vợ nhặt... Khi dạy bài Luyện tập vận dụng kết
hợp các thao tác lập luận, Diễn đạt trong văn nghị luận, giáo viên cũng có thể
tích hợp với các văn bản Tun ngơn độc lập, Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng
Việt hay Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc bằng
cách sử dụng một phần của các văn bản này như là mẫu để học sinh phân tích,
hình thành tri thức. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng sự lựa chọn văn bản không
thể tuỳ tiện. Việc lựa chọn nhất thiết phải đảm bảo được mọi thuộc tính riêng
của văn bản, Tiếng Việt, Làm văn để chúng hoà kết với nhau.
Ngược lại, các đề Làm văn đều gắn với các tác phẩm đã học trong phần
Văn học. Ngay cả các đề nghị luận xã hội, chính trị cũng cố gắng dựa vào các
tác phẩm trên để từ đó HS bày tỏ ý kiến của mình về các vấn đề xã hội đang
đặt ra. Ví dụ:


24
+ Đọc truyện Tấm Cám, anh (chị) suy nghĩ gì về cuộc đấu tranh giữa
cái thiện và cái ác, giữa người tốt và kẻ xấu trong xã hội xưa và nay?
+ Bày tỏ ý kiến của mình về vấn đề mà tác giả Thân Nhân Trung đã
nêu trong Bài kí đề danh tiến sĩ khoa Nhâm Tuất, niên hiệu Đại Bảo thứ ba:
“Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, ngun khí thịnh thì thế nước mạnh, rồi
lên cao, ngun khí suy thì thế nước yếu rồi xuống thấp.”
Về phía HS, để làm tốt các đề bài Làm văn, HS phải huy động vốn kiến
thức về Văn học cũng như việc sử dụng thành thạo các tri thức Tiếng Việt, tạo

lập văn bản một cách sáng tạo, phù hợp với yêu cầu của các kiểu văn bản,
phát huy một cách hợp lí tác dụng của các biện pháp nghệ thuật nhằm đạt hiệu
quả diễn đạt cao.
Thông qua bài Làm văn - sản phẩm của mỗi HS, GV có thể đánh giá
được năng lực Văn, Tiếng Việt với nội dung bài viết, cách cảm, cách nghĩ,
hành văn riêng của của từng em. Từ đó, GV có thể nắm bắt được HS cịn có
những sai sót nào về kiến thức Văn học, khả năng diễn đạt, dùng từ, đặt câu,
cách sử dụng các biện pháp nghệ thuật, văn phong… nhằm có những điều
chỉnh, uốn nắn kịp thời.
Có thể thấy rằng kiến thức mà HS có được ở phần Văn học và Tiếng
Việt tạo điều kiện trực tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn:
tạo lập văn bản đạt kết quả cao. Mặt khác, với tư cách là “đầu ra”, kết quả làm
văn của HS phản ánh kết quả học Văn và Tiếng Việt. Hơn thế nữa, những tri
thức Làm văn không chỉ giúp cho việc viết các văn bản mà còn soi sáng cho
việc đọc - hiểu, tiếp nhận văn bản và nâng cao năng lực sử dụng Tiếng Việt.
Tích hợp kiến thức trong nội bộ bản thân của từng phân mơn.
Đó là sự tích hợp dựa trên hệ thống khoa học, logic nội tại của từng
phân môn, giữa Tiếng Việt - Tiếng Việt, giữa Làm văn - Làm văn, giữa Đọc
văn - Đọc văn. Nói cách khác, tích hợp kiến thức trong bản thân của từng


25
phân mơn là sự tích hợp một đơn vị kiến thức mới với những kiến thức đã học
trước đó hoặc sẽ học theo nguyên tắc đồng tâm.
Ví dụ: Dạy Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi, khi phân
tích các đặc điểm, phẩm chất của những người con trong gia đình nhân vật
Việt, cần có sự liên hệ đến các phẩm chất của các nhân vật trong tác phẩm
Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành để thấy rõ hơn, sâu sắc hơn những
phẩm chất lịch sử của con người Việt Nam thời kháng chiến chống Mĩ; đồng
thời để thấy vẻ đẹp riêng của mỗi con người ở những vùng văn hố, vùng đất

khác nhau. Có như vậy mới giúp HS thấy được mối liên hệ của các tác phẩm,
chiều sâu của hình tượng.
Dạy bài thơ Sóng của Xn Quỳnh - một bài thơ tập trung thể hiện
những cảm nhận, suy tư và khát vọng của Xuân Quỳnh, có thể liên hệ với ca
dao nói về tình u đơi lứa, với thơ tình yêu của Xuân Diệu để HS thấy được
nét độc đáo, sự tinh tế và chiều sâu trong suy nghĩ của nữ sĩ.
Tuy nhiên, để có thể vận dụng có hiệu quả hình thức tích hợp này u
cầu GV phải nắm được toàn bộ hệ thống nội dung chương trình Ngữ văn
khơng chỉ ở bậc THPT mà cịn của các bậc học trước. Đồng thời, hình thức
tích hợp này cũng không thể áp dụng một cách tuỳ tiện, có thể tích hợp bất cứ
nội dung nào, tích hợp một cách khiên cưỡng mà nó cịn địi hỏi người GV
phải có năng lực tổng hợp, khái quát, đánh giá vấn đề. Từ đó, GV sẽ biết khái
quát, lựa chọn được những khả năng tích hợp có thể thực hiện được để củng
cố, hệ thống hoá hay khai thác sâu hơn một nội dung kiến thức cụ thể nào đó.
Việc tích hợp kiến thức trong nội bộ bản thân của từng phân mơn nhằm
hướng đến hình thành ở HS năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách có hệ
thống. Học mới nhắc cũ, thậm chí định hướng đến những kiến thức có liên
quan, sẽ học. Qua đó, giúp HS củng cố, đào sâu, nâng cao kiến thức. Hình
thức tích hợp này vừa đảm bảo tính sư phạm, tính khoa học, tính hệ thống vừa