Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở huyện bù đốp, tỉnh bình phước

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
__________________________






LÊ K ÂU







QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BÙ ĐỐP,
TỈNH BÌNH PHƯỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC







NGHỆ AN – 2014

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
__________________________





LÊ K ÂU





QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BÙ ĐỐP,

TỈNH BÌNH PHƯỚC



Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC







Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyn Th Mỹ Trinh






NGHỆ AN – 2014

3

LỜI CẢM ƠN
Luận văn khoa học này được hoàn thành với sự giúp đỡ và hướng dẫn tận
tình của các cô giáo, thầy giáo cùng với sự nỗ lực học hỏi, nghiên cứu của bản

thân trong thời gian học tập tại trường Đại học Đồng Tháp.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng tới Ban Giám hiệu và tập thể
giảng viên trường Đại học Vinh và Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện
giúp đỡ tôi hoàn thành chương trình học tập và có được những kiến thức, kỹ
năng cần thiết để nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Phó Giáo sư -
Tiến sỹ Nguyễn Thị Mỹ Trinh, người đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn khoa học và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện các nhiệm vụ của đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng
Giáo dục và Đào tạo, các cán bộ quản lý, giáo viên và các em học sinh trong các
trường THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn quan tâm giúp đỡ, cổ vũ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn khó tránh khỏi những thiếu
sót, hạn chế. Tác giả kính mong nhận được những ý kiến góp ý, chỉ bảo của các
thầy, các cô, các nhà khoa học, bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Nghệ An, ngày 04 tháng 5 năm 2014
Tác giả



Lê Kỳ Âu
4

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
4. Giả thuyết khoa học
2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
6. Phạm vi nghiên cứu
2
7. Phương pháp nghiên cứu
3
8. Đóng góp mới của luận văn.
3
9. Cấu trúc luận văn
3
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THCS
4
1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
4
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
6
1.3. Một số vấn đề về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh THCS
13

1.3.1. Vai trò của KT-ĐG kết quả học tập của HS THCS
13
1.3.2. Mục đích kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS THCS
15
1.3.3. Nội dung, hình thức, phương pháp và quy trình KT-ĐG kết quả
học tập của HS THCS
15
1.3.4. Xu hướng đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của HS THCS hiện nay
20
1.4. Một số vấn đề về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh trung học cơ sở
21
1.4.1.Mục đích quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS
THCS
21
5

1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá:
21
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả
học tập của học sinh THCS
26
Kết luận chương 1
28
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THCS HUYỆN BÙ
ĐỐP, TỈNH BÌNH PHƯỚC
30

2.1. Khái quát về tình hình phát triển KT-XH và giáo dục trung học
cơ sở huyện Bù Đốp tỉnh Bình Phước
30
2.2. Thực trạng hoạt động KT- ĐG kết quả học tập của học sinh trung
học cơ sở huyện Bù Đốp – Bình Phước
36
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của học
sinh
39
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG
50
Kết luận chương 2
53
CHƯƠNG 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THCS
HUYỆN BÙ ĐỐP, TỈNH BÌNH PHƯỚC
54
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
54
3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của
học sinh
55
3.2.1. Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho CBQL, GV và HS
đối với hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS
55
3.2.2. Đổi mới việc lập kế hoạch KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
60
3.2.3. Tăng cường bồi dưỡng kỹ năng xây dựng ngân hàng đề thi cho
hoạt động KT-ĐG kết quả học tập

72
6

3.2.4. Chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý công
tác KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
75
3.2.5. Tăng cường xây dựng cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ
cho hoạt động KT-ĐG kết quả học tập
79
3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp
81
3.4. Thăm dò tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
82
Kết luận chương 3
84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
85
TÀI LIỆU THAM KHẢO
88
PHỤ LỤC





7

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

CÁC TỪ VIẾT TẮT
NGHĨA CỦA CÁC TỪ
1.
CBQL
Cán bộ quản lý
2.
CB
Cán bộ
3.
CNTT
Công nghệ thông tin
4.
CSVC
Cơ sở vật chất
5.
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
6.
GV
Giáo viên
7.
HS
Học sinh
8.
KT-ĐG
Kiểm tra, đánh giá
9.
THCS
Trung học cơ sở
10.

UBND
Uỷ ban nhân dân

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự
phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, sự cạnh tranh quyết liệt trên
nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Xu thế chung
của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh m hay cải cách
giáo dục.
Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác
định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát trin nhanh ngun
nhân lc, nht là ngun nhân lc cht lưng cao, tập trung vào việc đổi mới căn
bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân".
Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009 đã cụ thể hóa: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cc, t giác, chủ động sáng tạo của HS; phù
hp với đặc đim của từng lớp học, môn học; bi dưỡng phương pháp t học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thc
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”[3]
Quản lý nhà trường nói chung và trường THCS nói riêng không thể tách
rời quản lý hoạt động KT-ĐG. Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học
và giáo dục HS có quan hệ biện chứng với hoạt động KT-ĐG kết quả dạy học và
giáo dục. KT-ĐG (KT-ĐG) khách quan kết quả dạy và học có vai trò vô cùng to
lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy và học của Thầy và Trò.
Song thực tiễn quản lý hoạt động KT-ĐG trong dạy học ở trường THCS
cho thấy: các nhà quản lý còn thiếu về kiến thức, yếu về năng lực tổ chức quản
lý hoạt động KT-ĐG kết quả dạy học một cách khoa học, khách quan. Vì vậy,

việc KT-ĐG chưa phát huy được đúng vai trò và chức năng của nó trong việc
nâng cao chất lượng dạy, học của Thầy và Trò.
Bản thân là hiệu trưởng Trường trung học cơ sở Thanh Bình, huyện Bù
Đốp, tỉnh Bình Phước, nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động KT-ĐG,
9

cũng như những hạn chế trong quản lý hoạt động KT-ĐG giá kết quả học tập
của HS, với mong muốn tìm các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động
KT-ĐG, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động KT-ĐG
kết quả học tập của HS trung học cơ sở huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định được một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt
động KT-ĐG kết quả học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy -
học ở các trường THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Vấn đề quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập
của HS THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học
tập của HS THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định và thực hiện được các biện pháp quản lý hoạt động KT-ĐG
kết quả học tập có cơ sở khoa học, thực tiễn và khả thi s nâng cao được chất
lượng hoạt động KT-ĐG cho HS các trường THCS huyện Bù Đốp, Bình Phước
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học
tập của HS THCS
5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS
THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS
THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước

6. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu công tác quản lý của Hiệu trưởng đối
với hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình
Phước.
10

- Khảo sát thực trạng và thăm dò tính cần thiết, khả thi của các biện pháp
quản lý được đề xuất trong năm học 2013-2014.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, bao gồm: phương pháp phân
tích - tổng hợp; phân loại- hệ thống hóa và cụ thể hóa các vấn đề lý luận để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm: phương pháp điều
tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tổng kết kinh nghiệm
giáo dục, phương pháp chuyên gia để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các số liệu thu được từ khảo
sát thực tế.
8. Đóng góp mới của luận văn
Đề tài góp phần hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động KT-
ĐG kết quả học tập của HS THCS, cũng như làm sáng tỏ thực trạng quản lý hoạt
động KT-ĐG kết quả học tập của HS THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước.
Đề xuất được một số giải pháp quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập
của HS THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả
học tập của HS THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS
THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước.

Chương 3: Một số biện pháp quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập
của HS THCS huyện Bù Đốp, tỉnh Bình Phước.



11

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KT-ĐG KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HS TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan về lch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới.
KT-ĐG được hình thành khá sớm cùng với việc xuất hiện của xã hội loài
người. Trong các thời đại phong kiến ở Trung Quốc cũng như Việt Nam, đã sử
dụng các phép thử để chọn tướng, dùng người, … và được miêu tả cụ thể trong
các truyện dân gian qua việc kén chồng, kén vợ, chọn dâu hiền, tôi trung xảy ra
phổ biến, người ta còn tổng kết thành tục ngữ, ca dao, các câu thành ngữ. Từ
những năm 2000 trước Công nguyên, người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí
tuệ để chọn thê thiếp hoặc người hầu. Việc KT-ĐG thông thường có thể qua đối
đáp, thi nấu ăn, dệt vải, thi đấu võ, thi viết. Trong các trường học Việt Nam và
Trung Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do
quan trường chấm bài, một số kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấm bài.
Sự cải tiến các chương trình KT-ĐG xuất hiện từ những năm 70, 80 của
thế kỷ trước. Ở giai đoạn này, KT-ĐG đã có các tiêu chí, công cụ, chương trình
có sự hỗ trợ của kỹ thuật.
Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp
dụng hiệu quả phương pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết (Katie A.
Hendrickson, Ohio University, 2012). Mục đích đánh giá là nhằm hướng dẫn và
thúc đẩy việc học cũng như những kĩ năng tự đánh giá cho người học. Phương
pháp đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kĩ năng làm việc cũng như

hành vi (Finnish National Board of Education, 2010). Quy trình đánh giá lớp
học tại Phần Lan cho phép GV đánh giá và điều chỉnh chương trình giảng dạy
dựa trên nhu cầu của HS. Đối với Úc, đánh giá lớp học được coi là thành tố cơ
bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều
sâu của quá trình học tập (J J Cumming, Griffith University, Brisbane, QLD,
Australia, 2010). Singapore với những kinh nghiệm xây dựng lớp học/trường
12

học tư duy và điểm mới trong hệ thống thi cử chính là sử dụng bài tập Dự án.
Trong khi Anh đang hướng tới hệ thống đánh giá chú trọng vào hiệu quả (đánh
giá trong lớp học) thì Scotland, Wales và Bắc Ailen thậm chí đã có những bước
tiến xa hơn trong những cách tiếp cận trong đánh giá quá trình. Qua các nghiên
cứu về kiểm tra đánh giá trong lớp học và kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong lớp
học của các nước trên thế giới có thể tổng hợp và phân chia thành 3 nhóm kĩ
thuật đánh giá là: (i) Kĩ thuật đánh giá kiến thức và kĩ năng; (ii) Kĩ thuật đánh
giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức của người học; (iii) Kĩ thuật đánh giá phản
ứng của người học đối với GV hướng dẫn học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuộc thi chọn
người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. Năm 1070 vua Lý Thái Tông
cho lập Văn Miếu, và từ đó việc học có bài bản hơn. Người ta xem Văn Miếu
Quốc Tử Giám là trường Đại học đầu tiên của Việt Nam. Khoa thi đầu tiên được
tổ chức năm 1075, đời vua Lý Thái Tông. Chế độ khoa cử thời phong kiến bắt
buộc sĩ tử phải trải qua ba kỳ thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi
Đình. Thi cử thời phong kiến có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắt khe và cũng
đào tạo được nhiều trí thức tài giỏi, góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước.
Song, giáo dục Nho học không tạo điều kiện cho phát triển kinh tế.
Cách mạng tháng 8 năm 1945 thành công đã tạo ra bước ngoặt quan trọng
trong đời sống chính trị - kinh tế - xã hội của nhân dân. Cùng với sự phát triển
của đất nước, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa cũng bắt đầu những bước đi đầu

tiên và phát triển. Vấn đề KT-ĐG kết quả học tập của HS đã có nhiều biến đổi
căn bản so với chế độ xã hội cũ.
Trong nhiều năm trở lại đây, được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước
hoạt động nghiên cứu lý luận về vấn đề này ngày càng được nâng lên tầm cao
mới. Đã có nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về chất lượng thi, KT-
ĐG nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo con người trong thời kỳ phát triển. Dưới đây
là một số tài liệu nghiên cứu về KT-ĐG của các chuyên gia hàng đầu Việt Nam:
13

* Nguyễn Công Khanh, Đánh giá và đo lường trong giáo dục, Nxb Chính
trị Quốc gia, Hà Nội 2004.
* Đặng Bá Lãm, Kim tra – đánh giá trong dạy - học đại học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội 2003.
* Lâm Quan Thiệp, Đo lường đánh giá trong giáo dục, 2003.
* Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb
Khoa học xã hội, 2005
Từ trước tới nay trên địa bàn của tỉnh Bình Phước chưa có những nghiên cứu
và tìm hiểu sâu về vấn đề quản lý hoạt động KT-ĐG của các hiệu trưởng trường
THCS.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Kiểm tra.
a) Khái niệm:
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về kiểm tra:
Trong Từ điển Tiếng Việt (1998) có định nghĩa: “Kim tra là xem xét tình
hình thc tế đ đánh giá, nhận xét”[29].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003) “Kim tra là quá trình xác định mục
đích, nội dung, la chọn phương pháp, tập hp số liệu, bằng chứng đ xác định
mức độ đạt đưc của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát trin.
Kim tra bao gm việc xác định điều cần kim tra, công cụ kim tra và sử dụng
kết quả kim tra, tức đánh giá” [23, tr.20].

Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là quá trình thu thập thông
tin một cách có định hướng về các đại lưng đặc trưng như nhận thức, tư duy,
kỹ năng và các phẩm cht nhân cách khác trong quá trình giáo dục”[13,tr.4].
Qua các định nghĩa trên, ta có thể khái quát về kiểm tra như sau: Kiểm tra
là công việc nhằm vào mục đích đo lường hay xác định mức độ đạt được thành
tích so với mục tiêu đặt ra.
b) Mục đích, ý nghĩa của KT-ĐG
14

KTĐG là hoạt động trong suốt cả quá trình quản lý nhằm đạt được mục
đích:
- Bảo đảm kết quả đạt được phù hợp với mục tiêu của tổ chức
- Bảo đảm các nguồn lực được sử dụng một cách hữu hiệu
- Để xem xét mức độ hoàn thành những mục tiêu đã đề ra
- Làm sáng tỏ và đề ra những kết quả mong muốn chính xác hơn theo thứ
tự quan trọng.
- Xác định và dự đoán những biến động và những chiều hướng chính.
- Phát hiện kịp thời các sai sót và bộ phận chịu trách nhiệm để chấn chỉnh.
- Đơn giản hóa các vấn đề ủy quyền, chỉ huy, quyền hành và trách nhiệm.
- Phác thảo các tiêu chuẩn tường trình báo cáo để loại bớt những gì quan
trọng hay không cần thiết.
- Phổ biến những chỉ dẫn cần thiết một cách liên tục để cải tiến việc hoàn
thành công việc, tiết kiệm thời gian, công sức của mọi người.
Xây dựng cơ chế kiểm tra cần tuân theo các nguyên tắc: Căn cứ kế hoạch
hoạt động và theo cấp bậc của đối tượng kiểm tra; Dựa vào đặc điểm cá nhân
của nhà quản lý; Thực hiện tại những điểm trọng yếu; Khách quan; Phù hợp với
bầu không khí của tổ chức; Tiết kiệm, công việc kiểm tra tương xứng với chi
phí; Kiểm tra phải đưa đến hành động.
Để hoạt động kiểm tra có ý nghĩa, trong kiểm tra cần thực hiện theo qui
trình, đó là: Xây dựng các tiêu chuẩn (định lưng, định tính); Đo lường việc

thực hiện. Điều chỉnh các sai lệch.
Khi hoạt động kiểm tra đạt được mục đích nêu trên lúc đó có tác dụng:
Làm nhẹ gánh nặng cấp chỉ huy; Kiểm tra lại quá trình hoạch định, tổ chức, điều
khiển.
1.2.2. Đánh giá
Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý: “ đánh giá là
nhận xét bình phẩm về giá trị ”. Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Văn Tân:
“ đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật ” [29].
15

Theo Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa “Đánh giá là quá
trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu
đã và đang đạt đưc ở mức độ nào” [8].
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường thông qua kiểm tra. Kiểm tra
thường đi liền với đánh giá. Vì vậy, KT-ĐG là một khâu không thể thiếu của
quá trình dạy – học, là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy – học.
KT-ĐG là công việc của cả GV, HS và các nhà quản lý giáo dục. Đánh giá có
thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính.
1.2.3. KT-ĐG kết quả học tập của HS
1.2.3.1. Kết quả học tập của HS.
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh
thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”.(10)
Theo Từ điển Anh Việt thì:
- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn
thành.
- “Result” có nghĩa là kết quả.
- “Learning Outcome” là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta
thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS

phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về
kết quả học tập như sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm
khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét
trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học
khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí.
16

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn.
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến
thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).
(2)
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể
hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu
lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các “mục
tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”. (5)
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối
cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của HS.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu
tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ
không phải bản thân quá trình đó.
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập
(quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong
muốn.
Như vậy kết quả học tập của HS là mức độ đạt đưc các mục tiêu của dạy
học mà một HS học tập đạt đưc. Thước đo của quá trình dạy – học, KT-ĐG

chính xác kết quả học tập của HS là điều vô cùng cần thiết trong suốt quá trình
dạy – học.
1.2.3.2. KT-ĐG kết quả học tập của HS
a) Kiểm tra kết quả học tập của HS
Từ điển Bách Khoa (2001) có định nghĩa thuật ngữ: “Kim tra là bộ phận
hp thành của quá trình hoạt động dạy – học nhằm uốn nắn đưc thông tin về
trạng thái và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thc
trạng đó đ tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đng thời củng
cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy – học”.
17

Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Kim tra là phương pháp xem xét
thường xuyên quá trình học tập của HS. Mục đích của kim tra là tích cc hóa
hoạt động của HS, tăng cường cht lưng học tập. Kim tra là khâu quan trọng
trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập” [28, tr.40].
b) Đánh giá kết quả học tập của HS
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa (2001), đánh giá
kết quả học tập là “xác định mức độ nắm đưc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS
so với yêu cầu của chương trình đề ra” [27].
Theo Trần Kiểm: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định
mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với
mục tiêu của chương trình môn học” (5)
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là
quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu
học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở
cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ
học tập ngày một tiến bộ hơn.” (8)
Đánh giá HS là những hoạt động quan sát, kiểm tra quá trình và kết quả
học tập, rèn luyện của HS để có những nhận định định tính và định lượng nhằm
mục đích giúp: GV điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt

động giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học; kịp thời
phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS để động viên, khích lệ và những khó
khăn không thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định
đúng từng kết quả đạt được, những ưu điểm nổi bật và những hạn chế nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục.
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: đánh giá kết quả học tập
của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục
tiêu giảng dạy đã đề ra của HS.
c) KT-ĐG kết quả học tập của HS
18

Việc KT-ĐG kết quả học tập của HS chính là:
(1) Đo lường, lượng giá mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục
tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xão, thái độ của HS so với yêu cầu
của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót
đó, giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
(2) Nhận định khách quan về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và
cả tập thể lớp, từ đó giúp các em có kĩ năng tự đánh giá đúng năng lực của bản
thân, giúp GV điều chỉnh hợp lý quá trình dạy học, góp phần tích cực vào thúc
đẩy việc học tập của HS ngày một tốt hơn.
Muốn đánh giá kết quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểm tra,
soát xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường để thu
thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định, nhận định
khách quan về năng lực của HS và tập thể HS. Trên cơ sở đó điều chỉnh quá
trình giáo dục đến HS một cách hợp lý. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để
hoạt động đánh giá diễn ra hiệu quả và đánh giá được cần thông qua kết quả của
kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất của hoạt động KT-ĐG
kết quả học tập của HS.
1.2.4. Quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS

1.2.4.1. Quản lý
Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội loài người.
Nó là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của
mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia và mọi thời đại.
Từ điển Tiếng Việt viết: “Quản lý là hoạt động của con người tác động
vào tập th người khác đ phối hp điều chỉnh phân công thc hiện mục tiêu
chung” [26]. Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “quản lý
là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kim tra” [7].
19

Như vậy: Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý một cách liên tục, có tổ chức, liên kết các thành viên trong tổ chức
hành động nhằm đạt tới mục tiêu với kết quả tốt nhất.
Có nhiều ý kiến khác nhau về sự phân chia các chức năng trong quá trình
quản lý. Tuy nhiên, các học giả thống nhất rằng: Các chức năng như lập kế
hoạch, tổ chức, điều hành, kiểm tra và điều chỉnh là phổ biến đối với mọi nhà
quản trị, không phân biệt cấp bậc, ngành nghề, quy mô lớn nhỏ của tổ chức và
môi trường xã hội, dù ở Mỹ, Nhật, Singapore hay ở Việt Nam. Dĩ nhiên, phổ
biến hay chung nhất không có nghĩa là đồng nhất. Ở những tổ chức khác nhau,
những cấp bậc khác nhau, có sự khác nhau về mức độ và sự quan tâm cũng như
phương thức thực hiện các chức năng chung này.
1.2.4.2. Quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS
Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là hệ thống
các tác động hướng đích của chủ thể quản lý đến hoạt động KT-ĐG kết quả học
tập của HS, đến các nguồn lực thực hiện hoạt động này, từ đó góp phần tích cực
vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra.
Quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS là một mắt khâu trong
quản lý dạy và học. Hiệu trưởng cần quản lý chặt ch các hoạt KT-ĐG giá sau:
- Các bài kiểm tra (kim tra viết hoặc kim tra miệng) giúp GV theo dõi

hoặc phân loại HS; đánh giá sự hiểu biết của HS theo chiều rộng, chất lượng
hiểu biết của HS theo chiều sâu, kiến thức mà HS vừa được học và liệu HS có
đủ kiến thức để học ở trình độ tiếp theo không.
- Ngoài ra còn có các phương pháp khác: các bài tập theo nhóm, bài tập
về nhà, các bài viết luận, trình bày các đề án v v.
Quản lý việc công khai cho HS, phụ huynh và người giám hộ về kết quả
KT-ĐG. Tuy nhiên có những điểm số cần phải được giữ kín. Tạo điều kiện để
GV có thể đặt kế hoạch cho mình hệ thống kiểm tra riêng và thường xuyên (ví
dụ: 1 tuần 1 lần, hoặc 3 tuần 1 lần, v v ).
20

Như vậy quản lý hoạt động KT-ĐG kết quản học tập của HS cũng là quản
lý quá trình dạy – học, quản lý quy trình KT-ĐG giá và độ chính xác kết quả học
tập của HS từ đó có những giải pháp điều chỉnh quá trình dạy – học.
1.3. Một số vấn đề về công tác KT-ĐG kết quả học tập của HS THCS
1.3.1. Vai trò của KT-ĐG kết quả học tập của HS THCS
a) Vai trò đối với người thầy và sự điều chỉnh quá trình dạy học
KT-ĐG kết quả học tập là một trong những hoạt động rất quan trọng của
quá trình dạy – học. Bản chất của KT-ĐG là thu thập các thông tin định tính và
định lượng, xử lý các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình
đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào.
Ta có thể đặt câu hỏi, quá trình dạy học nếu không có hoạt động KT-ĐG hoặc
đánh giá không dựa trên cơ sở khoa học dẫn đến việc đánh giá không chính xác
thì làm sao ta có thể biết được HS lĩnh hội kiến thức được đến đâu, đạt được đến
mục tiêu nào, đối với người thầy thì làm sao biết được mình còn khuyết thiếu ở
điểm nào để khắc phục.
KT-ĐG là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn người
học cùng vươn tới và cũng là để người học tùy theo năng lực của bản thân mà
tìm cách riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, KT-ĐG s định hướng cách
dạy của thầy và học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới việc

đạt mục tiêu.
Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả KT-ĐG giá s rất hữu
ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò,
đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức
quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình, nội dung đào tạo, hình thức tổ
chức dạy - học).
b) Vai trò đối với người trò và sự điều chỉnh quá trình học tập
KT-ĐG giá là để làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục
tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS so với yêu cầu
của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót
21

đó, giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập của mình. KT-ĐG cũng là để công
khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập
thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự
tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt
hơn, đạt được chuẩn kiến thức, kỹ năng. Điều đó giúp GV có cơ sở thực tế để
nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt
động học tập, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập.
c) Vai trò đối với nhà quản lý và sự điều chỉnh hoạt động quản lý
Quản lý hoạt động KT-ĐG đúng thực tế, chính xác, khoa học và khách
quan s giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học
tập, giúp cho GV nhận biết được những hạn chế của bản thân để có những điều
chỉnh phù hợp trong hoạt động giảng dạy, giúp cho chính các nhà quản lý có
những phương hướng chỉ đạo kịp thời trong hoạt động dạy học
Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là “trùng khớp với mục tiêu”
thì KT-ĐG là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo.
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì
mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp
thiết để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi

phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo
khoa, phương pháp dạy học cho đến KT-ĐG kết quả dạy học. KT-ĐG có vai trò
rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của KT-ĐG là cơ sở để
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu KT-ĐG sai
dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử
dụng nguồn nhân lực. Vậy quản lý hoạt động KT-ĐG trở thành nhu cầu bức
thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay.
1.3.2. Mục đích KT-ĐG kết quả học tập của HS THCS
- Tạo ra sự phản hồi sau mỗi lần kiểm tra đánh giá nhằm giúp cho người
học biết được mình đã đạt được đến đâu trên con đường chuẩn kiến thức, kỹ
22

năng, giúp cho GV biết được những lỗi khuyết thiếu trong quá trình dạy học
nhằm chỉnh sửa cho phù hợp hơn.
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS và
tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự
tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập của HS.
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu
của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, KT-ĐG không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
1.3.3. Nội dung, hình thức, phương pháp và quy trình KT-ĐG kết quả học tập
của HS THCS
1.3.3.1. Nội dung, hình thức, phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của HS
a) Nội dung KT-ĐG kết quả học tập của HS.
Để KT-ĐG kết quả học tập của HS cần cần dựa vào mục tiêu môn học.
Mục tiêu của môn học là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học,
nó bao gồm các thành tố:

- Hệ thống các kiến thức khoa học, bao gồm cả các phương pháp nhận
thức;
-Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo;
-Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
-Thái độ nhận thức đối với môn học
Nội dung KT-ĐG kết quả học tập của HS là KT-ĐG những gì HS đạt
được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Nội dung
KT-ĐG bao gồm các phần sau đây;
-KT-ĐG sự lĩnh hội tri thức của nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận
thức về tự nhiên và xã hội;
-KT-ĐG kiến thức của HS đạt được để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề
23

nghiệp và nhu cầu cuộc sống;
-KT-ĐG việc thu thập những kinh nghiệm sáng tạo để có thể độc lập học
tập, nghiên cứu và hoạt động sau này.
Việc KT-ĐG giữa mục tiêu của môn học và mục đích học tập có mối
quan hệ chặt ch với nhau. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở
cho việc xác định nội dung, chương trình, phương pháp và quy trình dạy học.
đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, quy trình KT-ĐG kết quả học
tập của HS. KT-ĐG kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học s
nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo
dục.
b) Hình thức KT-ĐG kết quả học tập của HS
Hình thức kim tra: Kiểm tra miệng (kim tra bằng hỏi đáp), kiểm tra viết
và kiểm tra thực hành. Các loại bài kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra
định kỳ (gm kim tra viết từ 1 tiết lý thuyết và thc hành trở lên), kiểm tra học
kỳ [4].
Hình thức đánh giá: Đánh giá và cho điểm các bài kiểm tra, tính điểm
trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau một học kỳ, một

năm học. Việc đánh giá chất lượng giáo dục toàn diện đối với HS được thực
hiện sau mỗi học kỳ, mỗi năm học nhằm thúc đẩy HS rèn luyện, học tập để
không ngừng tiến bộ. Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của HS
được dựa trên cơ sở: Mục tiêu giáo dục của cấp học, chương trình, kế hoạch
giáo dục của cấp học, điều lệ nhà trường, kết quả rèn luyện và học tập của HS
[4].
c) Phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của HS
Phương pháp vn đáp là phương pháp GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi
để HS trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những
tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm
đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu,
tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích KT-
24

ĐG và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức. Tuỳ theo cơ sở để
phân loại, nên có những phương pháp vấn đáp sau:
- Dựa vào mục đích dạy học mà phân ra vấn đáp gợi mở, vấn đáp củng cố,
vấn đáp tổng kết, vấn đáp kiểm tra.
Vấn đáp gợi mở là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi hoặc một chuỗi
câu hỏi nhằm dẫn dắt HS giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận,
nhờ vậy mà họ lĩnh hội tri thức mới.
Vấn đáp củng cố là phương pháp GV khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc hệ
thống câu hỏi nhằm giúp HS củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở
rộng, đào sâu những tri thức đã thu lượm được.
Vấn đáp tổng kết là phương pháp vấn đáp nhằm giúp HS khái quát, hệ
thống hoá những tri thức sau khi đã học một số bài, một chương, một bộ môn
nhất định.
Vấn đáp kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức
đã học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hoá. Qua câu trả lời của HS mà GV
có thể đánh giá và họ tự kiểm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội

một cách kịp thời, nhanh gọn.
Dựa vào tính chất nhận thức của HS mà phân ra vấn đáp giải thích, minh
hoạ, vấn đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi – phát hiện.
Vấn đáp giải thích – minh hoạ là phương pháp mà GV đặt ra những câu
hỏi đòi hỏi HS giải thích và nêu lên dẫn chứng để minh hoạ, làm sáng tỏ cho sự
giải thích của mình. Trong câu trả lời của HS không chỉ đòi hỏi nhớ lại nội dung
tri thức mà phải có sự cấu trúc lại tri thức để có sự suy luận cần thiết.
Vấn đáp tái hiện là phương pháp GV đặt ra những câu hỏi đòi hỏi HS phải
nhớ lại những tri thức đã học và vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ
học tập trong hoàn cảnh đã biết.
Vấn đáp tìm tòi – phát hiện là phương pháp mà GV đặt ra những câu hỏi
có tính chất vấn đề gây cho HS gặp phải tình huống có vấn đề và qua đó họ có
nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết vấn đề đó.
25

Trắc nghiệm khách quan là phương tiện kiểm tra khả năng học tập của
HS. Nó là một phương pháp trắc nghiệm mà đề kiểm tra (thi) gồm nhiều câu
hỏi, ở mỗi câu hỏi đều nêu lên vấn đề và thông tin cần thiết, giúp HS trả lời một
cách ngắn gọn nhất. Trắc nghiệm khách quan được coi là khách quan vì việc cho
điểm khách quan, kết quả điểm số phụ thuộc vào phương án lựa chọn của HS và
chỉ có một phương án duy nhất, kết quả s được chấm điểm như nhau, không
phụ thuộc vào người chấm.
Trắc nghiệm khách quan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt
của nó và trong giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không do ngành Giáo dục
phát động. Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang được khuyến khích trong các kỳ
thi, KT-ĐG. Tuy nhiên, trong một số môn học THCS thì trắc nghiệm khách
quan không phải là sự lựa chọn tốt để đánh giá năng lực nhận thức của người
học; có lúc cần phải chọn hình thức tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm khách
quan với hình thức khác. Ví dụ với môn Anh ngữ nếu chỉ đơn thuần sử dụng trắc
nghiệm khách quan thì không thể đánh giá đúng thật sự năng lực người học vì 2

kỹ năng nghe-nói (hiện nay là rất quan trọng) của người học đã vô tình bị bỏ
qua.
KT theo hình thức t luận, điều quan trọng là phải xác định được hệ thống
chuẩn đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng của HS. Việc xác định tiêu chuẩn
đánh giá là vấn đề rất phức tạp và trừu tượng. Tuy nhiên, việc kiểm tra với
những đề thi tự luận thường bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc biệt là không phản
ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, dễ gây tâm lý học tủ, dạy tủ và khi
chấm bài GV còn nặng tính chủ quan.
Vì thế, để nâng cao tính khách quan trong KT-ĐG nên sử dụng đa dạng
các phương pháp KT-ĐG. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ
thống trắc nghiệm thì chừng mực nhất định có thể khắc phục những hạn chế của
hình thức kiểm tra tự luận.
Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung, lý luận dạy học
nói riêng, vấn đề KT-ĐG kết quả học tập của HS trong các loại hình nhà trường