Sử dụng một số biện pháp sư phạm để nâng cao chất lượng dạy học các bài thực hành sinh học 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ QUỲNH HƯƠNG
SỬ DỤNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
CÁC BÀI THỰC HÀNH SINH HỌC 11 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGHỆ AN - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THỊ QUỲNH HƯƠNG
SỬ DỤNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM
ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
CÁC BÀI THỰC HÀNH SINH HỌC 11 THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM
NGHỆ AN - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
các kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Hoàng Thị Quỳnh Hương
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, người
đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Quản lý khoa học, cùng
các thầy, cô của khoa Sinh học,các thầy cô trong tổ bộ môn Di truyền - Phương
pháp - Vi sinh trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện, hướng dẫn giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô trong Tổ Sinh và học
sinh các trường THPT Cửa Lò, trườngTHPT Cửa Lò 2 - Thị xã Cửa Lò, trường
THPT Nghi Lộc 4 - Huyện Nghi Lộc, tỉnh Nghệ An đã tạo điều kiện và hợp tác
cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt động
viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Hoàng Thị Quỳnh Hương
ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT v
MỞ ĐẦU 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 3
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 7
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 7
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng các biện pháp sư phạm để dạy học thực
hành Sinh học 8
1.1.1. Khái niệm thực hành Sinh học 8
1.1.2. Vai trò của TH Sinh học trong dạy học sinh học 9
1.1.3. Các biện pháp sư phạm được sử dụng trong dạy học thực hành
Sinh học 10
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học thực hành Sinh học 17
1.2.1. Thực trạng dạy và học Sinh Học ở Trường THPT 17
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy - học Sinh học 20
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 23
CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM ĐỂ NÂNG CAO
HIỆU QUẢ DẠY HỌC CÁC BÀI THỰC HÀNH SINH HỌC 11 - CƠ BẢN
24
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung các bài thực hành Sinh học 11 24
2.2. Xác định mục tiêu bài học dựa trên cơ sở mục tiêu của chương trình. 29
2.3. Qui trình tiến hành thí nghiệm và cải tiến các thí nghiệm 32
2.4. Sử dụng các biện pháp trong dạy học thực hành Sinh học 11 33
2.4.1. Sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy các bài thực hành Sinh học 11 33
2.4.2. Sử dụng phiếu học tập để dạy các bài thực hành Sinh học 11 42
2.4.3. Sử dụng sơ đồ để dạy các bài thực hành Sinh học 11 46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 51
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52
iii
3.1. Mục đích thực nghiệm 52
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 52
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 52
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 52
3.3.2. Các bước thực nghiệm 53
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 53

3.4.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Cửa Lò 53
3.4.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Nghi lộc 4 56
3.4.3. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Cửa Lò 2 59
3.5. Nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp sư phạm
để dạy học các bài thực hành Sinh học 11 62
3.5.1. Kết quả về mặt định lượng 62
3.5.2. Kết quả về mặt định tính 63
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 64
KIẾN NGHỊ VÀ KẾT LUẬN 65
1. Kết luận 65
2. Kiến nghị 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC 70
iv
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
NỘI DUNG KÍ HIỆU
Bài tập
Câu hỏi
Đối chứng
Đối tượng
Động vật
Giáo dục - Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Số lượng
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Tỉ lệ

Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực vật
Phiếu học tập
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
BT
CH
ĐC
ĐT
ĐV
GD- ĐT
GV
HS

NXB
SGK
SL
PPDH
PTDH
TL
THPT
TN
TV
PHT
v
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là tất yếu
Với sự phát triển của cách mạng khoa học - công nghệ, với những bước nhảy
vọt trong thời buổi hiện nay đã đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghệ sang kỷ
nguyên thông tin và phát triển tri thức, đồng thời tác động đến tất cả các lĩnh vực,
làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đến đời sống vật chất và tinh thần của xã
hội.Vì thế là cho các khoảng cách phát minh khoa học - công nghệ và áp dụng vào
thực tiễn ngày càng thu hẹp; kho tàng kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng
phong phú và tăng theo cấp số nhân. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ
bản của sự phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục là nên tảng của sự phát triển của
khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện
đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách
nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau.
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên qui mô toàn cầu. Bối cảnh tạo nên những
thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng
nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà trường
từ chỗ khép kín chuyển sang mở rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ
với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt

tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một
cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được
xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm
các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học (PPDH) là khâu rất quan trọng bởi lẽ
PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc học mới cao, phương pháp có phù hợp thì
mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Bởi vậy, việc
đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới PPDH.
1.1.1 Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước
Để phát triển đất nước, hội nhập quốc tế, Đảng và Nhà Nước ta đã chú trọng
phát triển Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách hàng đầu.
1
Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc” [ 1].
Vấn đề này được thể hiện trong nhiều nghị quyết Trung ương và các văn bản khác:
Luật giáo dục 2005 khoản 2, điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học: bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” và “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo
nguyên tắc học đi đôi với hành, giáo dục phải kết hợp với lao động sản xuất, lý luận
gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường phải kết hợp với giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội”.
Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức thực
hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá. Đặc biệt, chú

trọng đổi mới phương pháp dạy học từ lý thuyết đến thực hành.
1.1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học sinh học
Sinh học là khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm hiện tượng quy luật
trong Sinh học đều bắt nguồn từ thực tiễn. Dạy học thí nghiệm Sinh học là một
trong những phương pháp quan trọng để tổ chức học sinh nghiên cứu các hiện
tượng,quá trình Sinh học.
Thí nghiệm Sinh học là cầu nối giữa lý thuyết và thực tế. Nó là phương tiện
duy nhất giúp học sinh hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật, thí
nghiệm giúp học sinh đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng và quá trình Sinh
học. Đối với giáo viên thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học là một trong
những yêu cầu quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.
1.2. Vai trò của thực hành thí nghiệm trong dạy học
Thực hành, thí nghiệm Sinh học giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng những
kiến thức đã học. Hệ thống hóa được kiến thức, biến kiến thức thành vốn riêng của
2
bản thân. Thực hành Sinh học sẽ rèn luyện chọn học sinh những đức tính như chính
xác, cẩn thận, khoa học, đặc biệt là phương pháp phát triển tư duy.
Thực hành Sinh học còn là một hình thức để vận dụng kiến thức vào thực tiễn
sản xuất, làm chủ được kiến thức, gây được niềm tin sâu sắc cho bản thân, kết quả
thu được càng làm tăng lòng say mê, hứng thú học tập môn Sinh học.
1.3.Thực trạng dạy học thực hành trong dạy học Sinh học
Hiện nay ở một số trường phổ thông vùng đồng bằng,trang thiết bị còn thiếu
hoặc không đảm bảo chất lượng.Một bộ phận không nhỏ giáo viên thường xem nhẹ
dạy bài thực hành cùng với sự nhận thức chưa đúng đắn của giáo viên về mục đích
của dạy bài thực hành đã làm cho việc dạy học bài thực hành đã ít lại càng ít thêm.
Những thí nghiệm phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian cùng với năng lực khai
thác, tổ chức học sinh nhận thức thí nghiệm của giáo viên còn hạn chế đã khiến cho
hiệu quả thực hành thí nghiệm trong nhà trường phổ thông còn chưa cao.
Sách giáo khoa Sinh học 11 được biên soạn theo hướng đổi mới cả nội dung
và phương pháp dạy học. Với cách biên soạn như thế, đòi hỏi người dạy cần thay

đổi cách dạy và người học cũng phải thay đổi cách học chủ động, tích cực hơn…
Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, định hướng cho học sinh tự tìm tòi,
khám phá những kiến thức hiện đại, đồng thời tạo cho các em niềm tin vào khoa
học. Đặc biệt việc sử dụng các biện pháp dạy học tích cực để dạy các bài thực hành
là một vấn đề cấp thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng
một số biện pháp sư phạm để nâng cao chất lượng dạy học các bài thực hành
Sinh học 11 THPT”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Sử dụng một số biện pháp sư phạm: Sử dụng câu hỏi - bài tập; Phiếu học tập;
Sơ đồ, để tổ chức dạy học các bài thực hành Sinh học 11 THPT nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Sinh học.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu sử dụng các biện pháp dạy học tích cực để dạy các bài thực hành Sinh học
11 hợp lí, phù hợp với nội dung và năng lực của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học các bài thực hành Sinh học11 nói riêng và sinh học phổ thông nói chung.
3
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng các biên pháp sư
phạm để tổ chức dạy học các bài thực hành Sinh học 11.
4.2. Nghiên cứu nội dung chương trình các bài thực hành Sinh học 11
4.3. Điều tra tình hình dạy học thực hành Sinh học 11 ở một số trường THPT
Nghệ An.
4.4. Sử dụng các biện pháp sư phạm: sử dụng câu hỏi - bài tập; phiếu học tập;
sơ đồ để tổ chức dạy thực hành Sinh học 11.
4.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy các
bài thực hành Sinh học 11.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp sư phạm dùng trong dạy học các bài thực hành Sinh học

5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học các bài thực hành sinh học 11 với việc sử dụng các biện
pháp sư phạm.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1.Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Nghệ An: Trường THPT
Cửa Lò, THPT Nghi Lộc 4, THPT Cửa Lò.
5.2.Phạm vi chương trình: Các bài thực hành trong chương trình Sinh học 11.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và
Nhà nước trong công tác Giáo dục; các tạp chí về Giáo dục học, Tâm lý học liên
quan đến đề tài nghiên cứu; các công trình nghiên cứu về cải tiến phương pháp dạy
học theo hướng tích cực lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm.
7.1.2. Nghiên cứu các tài liệu sách báo liên quan đến đề tài.
7.1.3. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hệ thống các kỹ năng của học sinh
để làm cơ sở xác định một số kỹ năng nhận thức cơ bản.
7.1.4. Nghiên cứu tài liệu lí luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập;
Phiếu học tập; Sơ đồ hóa theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
4
7.1.5. Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan, đặc biệt là những tài liệu về cấu
trúc, nội dung và phương pháp giảng dạy các bài thực hành Sinh học - Sinh học 11.
7.1.6. Nghiên cứu các Luận văn Thạc sĩ liên quan để tham khảo cách trình bày
bố cục của một luận văn.
7.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra tập trung vào các vấn đề sau:
7.2.1. Thực trạng hiểu biết và vận dụng các biện pháp sư phạm của giáo viên
THPT hiện nay.
7.2.2. Thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học các bài thực hành Sinh học
nói chung ở trường THPT.
7.2.3. Thái độ học tập các bài thực hành Sinh học của học sinh THPT.

7.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó
có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 11 về các biện pháp, kĩ thuật
dạy học, quy trình làm thí nghiệm, cách tổ chức tiến hành dạy bài thực hành làm cơ
sở để chỉnh sửa và hoàn hiện giáo án thực hành phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Mục đích thực nghiệm: Xác định tính hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp
dạy trong giảng dạy các bài thực hành Sinh học 11 để kiểm tra tính khả thi của giả
thuyết khoa học.
Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT, Nghệ An nhằm đánh giá hiệu quả
của việc sử dụng biện pháp dạy học tích cực trong dạy các bài thực hành Sinh học
11.
-Phương pháp tiến hành:
+ Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT khu vực Thị xã Cửa Lò, Nghi
Lộc, Nghệ An. Mỗi trường chọn 2 lớp, một lớp TN và một lớp ĐC.
+ Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi có gặp gỡ, dự giờ thăm lớp, trao đổi
và phát phiếu thăm dò để lấy ý kiến của các GV, HS về nội dung nghiên cứu.
+ Tiến hành theo phương pháp thực nghiệm song song.
+ Lớp TN và lớp ĐC có sĩ số gần bằng nhau, trình độ và chất lượng học tập
ngang nhau.
5
+ Lớp thực nghiệm (TN): giáo án thiết kế theo cách sử dụng các biện pháp tích cực
+ Lớp đối chứng (ĐC): giáo án thiết kế theo phương pháp truyền thống.
+ Các lớp TN và ĐC của mỗi trường cùng một giáo viên giảng dạy, đồng đều
về thời gian, nội dung kiến thức, bài kiểm tra đánh giá.
Từ kết quả thu được đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp dạy học
tích cực.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu.

- Phần trăm (%)
- Sai số trung bình cộng: m =
n
S
- Trung bình cộng:
X
=
n
1
i
n
∑
i
X
- Độ lệch chuẩn S: S =
( )
∑
−
−
2
1
1
XX
n
i
(S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị
X
, S càng bé độ phân tán càng ít)
- Hệ số biến thiên: Cv% =
X

S
100%
+ Cv = 0 - 10% : dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
+ Cv = 10 - 30% : dao động trung bình.
+ Cv = 30 - 100% : dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
Trong đó:
X
i
: giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10)
n
i
: số bài có điểm X
i
n: tổng số bài kiểm tra
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
t
d
=
21
2121
.X
nn
nn
S
X
d
+
−
với S
d

=
( ) ( )
( )
2
11
21
2
22
2
11
−+
−+−
nn
SnSn
Trong đó:
21
, XX
: Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.
n
1
, n
2
: Số bài trong mỗi phương án.
2
1
S
và
2
2
S

là phương sai của mỗi phương án.
n
i=1
6
Sau khi tính được t
d,
ta so sánh với giá trị t
α
được tra trong bảng phân phối
Studen với mức ý nghĩa α=0,05 và bậc tự do f= n
1
+n
2
-2.
+ Nếu t
d
≥t
α
: Sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là có ý nghĩa thống kê.
+ Nếu t
d
< t
α
: Sự khác nhau giữa

1
X
và
2
X
là không có ý nghĩa thống kê nhằm
nâng cao chất lượng dạy - học.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận, sử dụng các biện pháp sư phạm để tổ chức
dạy học các bài thực hành Sinh học 11.
Thiết kế được quy trình sử dụng một số biện pháp trên trong dạy học thực
hành Sinh học 11 hiệu quả
Thiết kế được quy trình thực hiện thí nghiệm Sinh học.
Thiết kế một số giáo án dể tổ chức dạy các bài thực hành Sinh học 11 theo
hướng sử dụng các biện pháp sư phạm.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn ngoài phần mở đầu, phần kết luận - đề nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục. Luận văn được chia thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Sử dụng các biện pháp dạy học tích cực trong giảng dạy các bài
thực hành Sinh học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng các biện pháp sư phạm để dạy học thực
hành Sinh học
1.1.1. Khái niệm thực hành Sinh học
1.1.1.1.Khái niệm thực hành

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Thực hành là làm để áp dụng thuyết vào
thực tế”. Người ta có thể hiểu TH theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng:
Theo nghĩa hẹp: TH được hiểu là hình thức luyện tập gắn liền với từng bộ
môn, từng chuyên đề. Chúng được tiến hành sau những giờ lý thuyết (thường sau
những bài giảng hoặc một chương, một phần của chương trình bộ môn), với mục
đích rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức đã học dưới các hình thức: làm bài
tập, bài toán, làm thí nghiệm, quan sát…
Theo nghĩa rộng: được coi là hình thức TH bộ môn. Qua thực hành bộ môn
HS có điều kiện kết hợp học tập với lao động sản xuất theo ngành nghề, với thực
nghiệm và nghiên cứu khoa học.[internet]
1.1.1.2. Khái niệm thực hành sinh học
Như vậy thực hành Sinh học được hiểu chung quy là hình thức luyện tập môn
Sinh học, được tiến hành sau giờ học lý thuyết một bài hoặc một chương, một phần
của môn Sinh học. Với mục đích rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức đã học
dưới các hình thức như trên, đặc biệt là làm bài tập, quan sát và làm thí nghiệm Sinh
học. Qua đó HS thực hiện được nguyên tắc học đi đôi với hành, vận dụng một cách
sáng tạo tri thức đã học để phục vụ đời sống và liên hệ với thực nghiệm và nghiên
cứu khoa học.
Trong dạy học Sinh học, TH được tiến hành chủ yếu là phương pháp quan sát
và thí nghiệm Sinh học.
Quan sát là phương pháp nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng có sẵn trong
tự nhiên.
Thí nghiệm sinh học là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh. Thí nghiệm là
8
phương pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, vì vậy nó cũng được sử dụng trong
dạy học Sinh học.[16],[17]
1.1.2. Vai trò của TH Sinh học trong dạy học sinh học
“… Không thể hình dung được việc giảng dạy Sinh vật học trong nhà trường
mà lại không có quan sát, không có thí nghiệm học tập.” B.P. Exipốp (trong cuốn

những cơ sở của LLDH). Quan sát và thí nghiệm là các phương pháp nghiên cứu cơ
bản của khoa học tự nhiên, của các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có sinh
học. Sinh học là một khoa học đã và sẽ không thể phát triển được nếu không có
quan sát, thí nghiệm.
Quan sát và thí nghiệm đã tạo khả năng cho các nhà khoa học phát hiện và
khai thác các sự kiện, hiện tượng mới, xác định những quy luật mới, rút ra những
kết luận khoa học và tìm cách vận dụng vào thực tiễn.[16],[17]
Đối với quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học thực
nghiệm, quan sát và thí nghiệm cũng là phương pháp làm việc của học sinh (HS),
nhưng với HS những bài tập quan sát hoặc các thí nghiệm được giáo viên (GV)
trình bày hay do chính các em tiến hành một cách độc lập (thực hành quan sát,
thí nghiệm của HS) dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV thường để giải quyết
những vấn đề đã biết trong khoa học, rút ra những kết luận cũng đã biết tuy vậy
đối với các em HS vẫn là mới.
Thông qua quan sát, thí nghiệm, bằng các thao tác tư duy phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái niệm. Bằng
cách đó các em nắm kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tư duy phát triển.
Quan sát và thí nghiệm đòi hỏi phải có những thiết bị dạy học như tranh
ảnh, mô hình, các mẫu vật tự nhiên và các phương tiện thiết bị phục vụ cho việc
tiến hành các thí nghiệm.
Quan sát và thí nghiệm không chỉ cho phép HS lĩnh hội tri thức một cách
sâu sắc, vững chắc mà còn tạo cho các em một động lực bên trong, thúc đẩy các
em thêm hăng say học tập.
Tục ngữ có câu “Trăm nghe không bằng một thấy”, đủ nói lên vai trò của
quan sát thí nghiệm. Người Ấn Độ và người Trung Hoa cũng đã nói: “Nghe thì
quen, nhìn thì nhớ, làm thì hiểu”.
9
Những phân tích trên đây không chỉ cho chúng ta thấy rõ tầm quan trọng
của thí nghiệm thực hành mà còn nhấn mạnh đến phương pháp sử dụng các thí
nghiệm thực hành đó để có thể đạt được hiệu quả cao đáp ứng mục tiêu dạy học

hiện nay của sự nghiệp giáo dục [16],[17]
1.1.3. Các biện pháp sư phạm được sử dụng trong dạy học thực hành
Sinh học
1.1.3.1 Khái niệm biện pháp
Theo từ điển Tiếng Việt thì biện pháp là cách thức xử lí công việc, cách
giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó.
1.1.3.2. Khái niệm biện pháp sư phạm
Biện pháp sư phạm là bao gồm các kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung bài
học, với trình độ nhận thức của HS để nâng cao chất lượng dạy và chất lượng học.
1.1.3.3. Các biện pháp sư phạm
Cụ thể được dùng trong dạy học thực hành Sinh học 11.Bao gồm: câu
hỏi, bài tập; Phiếu học tập (PHT), sơ đồ.
a. Câu hỏi, bài tập
- Khái niệm về câu hỏi:
Những nghiên cứu về bản chất CH đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy
Lạp, Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic, tư tưởng quan
trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay đó là: “Câu hỏi là một mệnh
đề trong đó chứa đựng tất cả cái đã biết và cái chưa biết”.
Khái niệm CH còn được diễn đạt dưới dạng khác nhau như: “Câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh
cần được giải quyết”.[32].
-Khái niệm về bài tập:
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000): “Bài tập là bài
giao cho HS làm để vận dụng những điều đã học được”.
Theo các nhà lý luận học Liên Xô cũ thì: “Bài tập đó là một dạng bài làm
gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà
trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay một số kĩ năng nhất
định hoặc hoàn thiện chúng”.
10
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán, một bài toán

nhận thức. Bài tập tạo ra một tình huống nhận thức của người học, để người học
hướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung them
những tri thức mới từ tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh
nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra tiềm lực mới, nhận thức được vấn đề đặt ra. Lúc
này người học đã tiếp thu được một tri thức mới từ bài học.[34]
-Cấu trúc câu hỏi, bài tập:
Mỗi CH, BT dều có hai thành phần cấu trúc là điều đã biết và điều cần
tìm, điều đã biết có thể được đưa ra trước hoặc sau điều cần tìm Do vậy, tùy tác
giả diễn đạt mà trong CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần
tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho[34].
Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất “nguyên liệu” có thể là:
+ Đoạn tư liệu trong SGK;
+ Đoạn tư liệu trích trong các tài liệu tham khảo;
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước;
+ Các thông tin gợi ý cho trước;
+ Các ví dụ cho trước;
+ Các hình vẽ cho trước;
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước;
Phần thứ hai (điều chưa biết) là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư duy,
xử lý các số liệu có thể là:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hóa;
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất;
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu hỏi cho trước;
+ Từ điển, cụm từ, đoạn thông tin thích vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ;
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích cho hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản
qua hình vẽ;
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng;
+ Lập bảng so sánh;
+ Giải thích thí nghiệm;
+ Xác định mối quan hệ;

11
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
-Vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học:
Khi CH, BT được GV sử dụng để tổ chức cho HS tìm lời giải thì chúng
được coi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học mà hoạt động tìm câu trả lời của
HS là hoạt động “giải mã”.
Khi xác định mục tiêu bài học, câu hỏi, bài tập góp phần cụ thể hóa mục
tiêu và cũng là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hóa mức
độ đạt được của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được của mục
tiêu và điều chỉnh quá trình học tiến tới mục tiêu dạy học. Mục tiêu đặt ra là cái
đích mà HS phải đạt được, là những nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội được
cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, hành vi.
Khi thiết kế CH, BT cho một nội dung dạy học phải bám vào mục tiêu dạy
học để sau khi HS trả lời CH hay giải BT đó cho phép ta có thể định lượng được
mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của HS. Như vậy, có thể xem CH, BT vừa
là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình dạy
học đạt được mục tiêu.
Đối với một đơn vị kiến thức, cần thiết và sử dụng đồng bộ những CH, BT
ứng với các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, đến
khâu củng cố hoàn thiện và kiểm tra, đánh giá mức độ, chất lượng lĩnh hội kiến
thức. Các CH, BT đóng vai trò là phương tiện để tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận
thức cho HS. Việc trả lời CH, BT của HS là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi,
phát hiện tri thức mới để đạt được những mục tiêu bài học. CH, BT được thiết kế
trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp sẽ giúp đánh giá hiệu
quả của quá trình dạy - học. Trên cơ sở đó mà điều chỉnh hoạt động dạy học cho
phù hợp, giúp thực hiện tốt mục tiêu đề ra.
Câu hỏi, bài tập là phương pháp, khi CH, BT được giải quyết sẽ mang lại
kiến thức chủ yếu, nó quyết định giải quyết vấn đề học tập giúp HS tự chiếm lĩnh
kiến thức mới. Có trường hợp CH, BT chỉ hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương
tiện dạy học nào đó trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của

việc sử dụng phương tiện đó - khi đó CH, BT đóng vai trò là biện pháp.
Trong các hình thức tổ chức dạy học khác như: Tham quan, BT ngoài giờ,
BT ngoại khóa, BT ở nhà, BT thực nghiệm…BT là phương tiện để tổ chức quá
12
trình nhận thức, kết hợp với các phương tiện dạy - học khác tạo thành hệ thống
phương pháp dạy - học tích cực.
Như vậy, có thể ví CH, BT như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các
yêu tố cấu trúc của quá trình dạy - học thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Sự có mặt
của chúng trong các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy - học giúp vận hành, thúc
đẩy quá trình dạy - học đạt chất lượng cao.
b. Sơ đồ và sơ đồ hóa:
-Khái niệm sơ đồ logic:
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứa đựng
những kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao hàm. Sơ đồ
logic thể hiện mối liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật hiện tượng. Trong
sơ đồ logic các mối liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng.
-Khái niệm sơ đồ hóa:
Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.
Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: sơ đồ khối, sơ đồ
xích - chu trình, sơ đồ phân nhánh cành cây…
Mỗi loại kiến thức có thể được mô hình hóa bằng một loại sơ đồ đặc trưng để
phản ánh thuộc tính bản chất của loại kiến thức đó. Trong dạy học, có thể sử dụng
biện pháp sơ đồ hóa dạy một khái niệm, một bài học, một chương hoặc một phần.
Tuy nhiên, không phải tất cả các nội dung dạy học đều có thể sử dụng
biện pháp sơ đồ hóa. Khi sử dụng biện pháp sơ đồ hóa ta cần xét các phần tử của
một tập hợp nào đó mối quan hệ giữa các phần tử. Các phần tử của tập hợp được
biểu thị bằng các đỉnh của sơ đồ, còn các mối quan hệ của các cặp phần tử được
biểu thị bằng các tập hợp các cạnh hay các cung. Ngoài cách diễn đạt bằng sơ đồ,
quan hệ trong tập hợp xếp vào hai nhóm chính là hình vẽ sơ đồ và sơ đồ nội

dung.[28]
-Vai trò của biện pháp sơ đồ hóa trong dạy- học.
+Đối với giáo viên.
Với đặc trưng riêng của môn Sinh học (môn học nghiên cứu đối tượng sống
bao gồm: nghiên cứu đặc điểm cấu tạo, các quá trình sinh lí,hóa sinh, các mối quan
13
hệ giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trường, sự vận động của thế giới sống
qua không gian và thời gian) thì phương pháp chuyển tải bằng sơ đồ thường mang
lại hiểu quả cao. Vì trong quá trình dạy học Sinh học, nếu giáo viên dung sơ đồ để
chuyển tải tri thức thì học sinh không chỉ tiếp thu qua lời giảng của giáo viên mà
còn được tận mắt nhìn một cách tường minh mối quan hệ giữa các nội dung lí
thuyết qua những dấu hiệu trực quan.
Trong quá trình dạy học Sinh học, sử dụng biện pháp sẽ giúp giáo viên:
- Thường xuyên nhận được thong tin liên hệ ngược từ học trò để điều chỉnh
hoạt động dạy học phù hợp và kịp thời.
- Điều chỉnh tối ưu quá trình tư duy của học sinh.
- Nắm bắt nhanh, chính xác năng lực tư duy và trình độ nhận thức của học
sinh,từ đó đưa ra những biện pháp giúp đỡ phù hợp.
- Phát hiện kịp thời những học sinh tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để có
biện pháp động viên hoặc kịp thời giúp đỡ.
+ Đối với học sinh.
Trong quá trình học, biện pháp sơ đồ hóa mang lại hiệu quả cơ bản sau:
- Đây là một trong những biện pháp giúp học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo,
thực hiện các thao tác tư duy và biện pháp logic, đồng thời rèn luyện kĩ năng độc
sách và tự nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa.
- Góp phần nâng cao nhu cầu nhận thức và tinh thần trách nhiệm của học sinh
trong học tập.
- Bên cạnh giúp học sinh lĩnh hội được tri thức, sơ đồ hóa còn giúp học sinh
có được phương pháp tái tạo kiến thức cho bản than, rèn luyện cho học sinh biết
cách tự tìm kiếm tri thức,phát triển năng lực tự học để có thể học suốt đời.

- Giúp học sinh tăng tốc độ định hướng và tăng tính mêm dẻo của trí tuệ vì
qua biện pháp sơ đồ hóa học sinh có thể rèn luyện được các kĩ năng sau:
+ Kĩ năng nhanh trí giải quyết các bài tập tình huống.
+ Kĩ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề.
+ Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu,thuộc
tính,quan hệ của một sự vật, hiện tượng).
+ Kĩ năng đề cập nhiều nhiều quan niệm khác nhau của cùng một hiện tượng
14
+ Kĩ năng phê phán trí tuệ.
+ Kĩ năng “thấm” sâu vào tài liệu,sự vật,hiện tượng nghiên cứu: Thể hiện rõ ớ
sự phân biệt cái bản chất và cái không bản chất,cái cơ bản và cái chủ yếu,cái tổng
quát và cái bộ phận…
- Rèn luyện cho học sinh phương pháp tư duy khái quát,có khả năng chuyển
tải thông tin cao để có thể ứng dụng trong các môn học khác.
c.Phiếu học tập
* Khái niệm:
Để tổ chức các hoạt động của HS, người ta phải dung các phiếu hoạt động
học tập, gọi tắt là phiếu học tập (PHT). Còn gọi cách khác là phiếu hoạt động hay
phiếu làm việc.
Phiếu học tập là những tờ giấy rời, in sẵn những công tác độc lập hay làm
theo nhóm nhỏ, được phát cho HS để hoàn thành trong một thời gian ngắn của
tiết học.
Trong mỗi PHT có ghi rõ một vài nhiệm vụ nhận thức hướng tới hình
thành kiến thức, kĩ năng hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho HS.
Nội dung hoạt động được ghi trong phiếu có thể là tìm ý điền tiếp hoặc
tìm tin phù hợp với yêu cầu của hàng và cột, hoặc trả lời câu hỏi. Nguồn thông
tin để HS hoàn thành PHT có thể là từ tài liệu giáo khoa, từ hình vẽ, từ các thí
nghiệm, từ mô hình, mẫu vật hoặc sơ đồ hoặc từ những mẫu tư liệu được giáo
viên giao cho mỗi HS sưu tầm trước khi học.
*Vai trò của phiếu học tập:

PHT có ưu thế hơn câu hỏi, bài tập ở chỗ khi muốn xác định một nội dung
kiến thức nào đó thỏa mãn nhiều tiêu chí hoặc xác định nhiều nội dung từ các
tiêu chí khác nhau, nếu diễn đạt bằng câu hỏi thì dài dòng. Ta có thể thay bằng
một bảng có các tiêu chí thuộc các cột, các hàng khác nhau. HS căn cứ vào tiêu
chí ở cột và hàng để tìm ý điền vào ô trống cho phù hợp. Như vậy giá trị lớn nhất
của PHT là với một nhiệm vụ học tập phức tạp được định hướng rõ ràng, diễn đạt
ngắn gọn bằng một bảng gồm có các hàng, cột ghi rõ các tiêu chí cụ thể.
Trong dạy học truyền thống, giáo viên là trung tâm hoạt động, trong một
giờ học hoạt động của giáo viên chiếm phần lớn, giáo viên trình bày giảng giải,
15
làm thí nghiệm, biểu diễn phân tích, tổng hợp minh họa…Còn HS ngồi nghe, ghi
chép, nhìn quan sát một cách thụ động, khi giáo viên nêu những câu hỏi thì HS
trả lời, nhưng chỉ có một vài HS được hoạt động vì thời gian có hạn, còn hầu hết
HS khác ngồi nghe câu trả lời của các bạn, của giáo viên. Vì vậy không được
hoạt động, không được rèn luyện kĩ năng, bộc lộ kĩ năng hoạt động, ảnh hưởng
tích cực hoạt động của HS. Giáo viên chỉ đánh giá thông qua gọi kiểm tra và ở
một số HS hay trả lời câu hỏi.
Bằng việc sử dụng các PHT, chuyển hoạt động của GV từ trình bày, giảng
giải, thuyết minh sang hoạt động hướng dẫn, chỉ đạo. Mọi HS được tham gia
hoạt động tích cực, không còn hiện tượng thụ động nghe giảng.
Như vậy bằng việc hoàn thành PHT, HS tự đánh giá được hoạt động tích
cực, tạo được hứng thú trong giờ học, kích thích tư duy của HS.
Khi dùng PHT, giáo viên có thể kiểm soát đánh giá được trình độ của HS
và từ đó có những điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với đối tượng và tăng hiệu
quả dạy học.[10]
*Cấu trúc phiếu học tập:
- Thành phần cấu tạo của PHT:
Về giá trị dạy học, thì PHT là tài liệu hướng dẫn học, nghĩa là hướng dẫn
HS trình tự thực hiện các thao tác, để tìm ra được kết quả học tập. Do vậy thành
phần cấu tạo của PHT phải là:

+ Phần dẫn hay là dẫn dắt.
+ Phần hoạt động hay các công việc thực hiện.
+ Thời gian hoàn thành.
+ Đáp án (sẽ có ở phần riêng).
* Yêu cầu sư phạm của PHT:
Khi xây dựng PHT cần chú ý đến các yêu cầu sư phạm sau:
-Phải thực sự là phương tiện để hình thành kiến thức, kĩ năng.
-Phải thực sự là phương tiện học sinh tự lực học tập.
-Phiếu phải diễn đạt rõ các điều kiện cho và yêu cầu công việc phải hoàn
thành, các thao tác cần thực hiện.
16
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học thực hành Sinh học
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự
giờ, trao đổi ý kiến của một số giáo viên bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến của
giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường THPT của tỉnh Nghệ An nhằm
thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học Sinh học ở trường THPT hiện nay.
1.2.1. Thực trạng dạy và học Sinh Học ở Trường THPT
1.2.1.1. Thực trạng giảng dạy của giáo viên
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng hiểu biết và vận dụng các phương
pháp dạy học tích cực của 30 giáo viên THPT thuộc tỉnh Nghệ An trong dạy học
Sinh học. Khảo sát dưới hình thức phát phiếu điều tra. Kết quả thăm dò thu được
như sau:
Bảng 1.1.Thực trạng hiểu biết về các biện pháp sư phạm của giáo viên hiện nay
STT Nội dung câu hỏi
Mức độ thực hiện
Thường
xuyên
ít không
SL TL% SL TL% SL TL%
1

Thầy (cô)có lập kế hoạch giáo
dục không?
30 100 00 00 00 00
2
Thầy (cô)có thực hiện kế hoạch
giáo dục không?
30 100 00 00 00 00
3
Thầy (cô)có dạy các thực hành
ở mức độ nào?
25 83.33 5 16.67 00 00
Bảng 1.2. Điều tra về nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc
thực hiện dạy học thực hành
STT Nội dung
Ý kiến
Đồng ý
Không
đồng ý
Ý kiến
khác
SL TL% SL TL% SL TL%
1 Thiếu thiết bị thực hành 25 83.33 00 00 5 16.67
2
Thời gian tiết học quá ngắn để
dạy một bài thực hành
30 100 00 00 00 00
3 Thói quen và trình độ còn hạn chế 20 66.67 10 33.33 00 00
4
Chưa xác định được phương
pháp dạy phù hợp

15 50.00 15 50.00 00 00
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về việc sử dụng phương pháp dạy học
các bài thực hành Sinh học của giáo viên
17
Stt Câu hỏi Nội dung
Trả lời
Kết quả
trả lời
Tỉ lệ %
1
Những biện pháp dạy học
nào sau đây thầy cô
thường dùng nhất trong
dạy học thực hành?
GV hướng dẫn HS làm thí
nghiệm sau đó GV thuyết
trình, HS học thuộc và tái
hiện kiến thức
2 6.67
Bằng hệ thống câu hỏi và
bài tập
28 93.33
Sử dụng PHT kết hợp với
SGK để trả lời
8 26.67
Sử dụng sơ đồ 1 3.33
2
Theo thầy cô các biện
pháp dạy thực hành khó
thực hiện vì

Do thói quen của GV 2 6,67
Do trình độ và thói quen
của HS
1 3,33
Do SGK 3 10,00
Do thiếu phương tiện dạy
học
15 50,00
Do quỹ thời gian hạn chế
của tiết học
5 16,66
Do chưa hiểu rõ bản chất
của phương pháp này
2 6,67
3
Theo thầy cô nếu sử dụng
tôt nhóm các biện pháp
trong dạy học thực hành
thì sẽ đưa lại những kết
quả nào cao nhất trong
các mặt giáo dục sau?
Phát triển năng lực tư duy
logic của HS
6 20,00
Kích thích hứng thú học
tập, khả năng nghiên cứu
độc lập của HS
20 66,66
Rèn luyện tính tích cực tự
giác, sáng tạo của HS

1 3,33
Rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề, khả năng tự
học của HS
3 10,00
Qua kết quả thu được ở Bảng 1.1, 1.2,1.3, chúng tôi nhận thấy đa số các giáo
viên đã có những nhìn nhận tiến bộ về xu hướng đổi mới PPDH ở các trường
THPT. Tuy nhiên, phương pháp đang được áp dụng chủ yếu vẫn là vấn đáp kết hợp
với giảng giải. Việc áp dụng linh hoạt các biện pháp dạy học trong dạy thực hành
18