Rèn luyện kĩ năng mềm cho học sinh trung cấp chuyên nghiệp qua dạy học văn học nước ngoài

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHAN THỊ MAI HUỲNH
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG MỀM CHO
HỌC SINH TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP
QUA DẠY HỌC VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN VĂN HẠNH
NGHỆ AN, 2014
MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
1 TCCN : Trung cấp chuyên nghiệp
2 VHNN : Văn học nước ngoài
3 KNS : Kỹ năng sống
4 HS : Học sinh
5 GV : Giáo viên
6 SGK : Sách giáo khoa
7 SGV : Sách giáo viên
8 PPDH : Phương pháp dạy học
9 THCS : Trung học cơ sở
10 THPT : Trung học phổ thông
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hệ thống trường Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) không chỉ dạy
các kỹ năng nghề mà còn dạy các môn văn hóa nhằm trang bị cho người học
những tri thức toàn diện. Trong đó, môn văn giữ vai trò quan trọng trong việc

hình thành, bồi dưỡng nhân cách và rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh,
giúp các em khi ra trường có khả năng thích ứng môi trường làm việc mới.
1.2. Kỹ năng mềm là một phần của kỹ năng sống (KNS). Nó là khái
niệm dùng để chỉ các kỹ năng quan trọng trong cuộc sống con người như: kỹ
năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng
vượt qua áp lực, kỹ năng phỏng vấn xin việc… Trong các môn khoa học xã
hội và nhân văn, môn văn có khả năng riêng trong việc rèn luyện kỹ năng
mềm cho học sinh TCCN, trong đó có dạy, học tác phẩm văn học nước ngoài
1.3. Cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu vấn đề rèn
luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN qua giờ dạy, học văn học nước
ngoài. Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Rèn luyện kỹ năng mềm
cho học sinh trung cấp chuyên nghiệp qua dạy học văn học nước ngoài làm
luận văn Thạc sĩ với mong muốn đưa ra một cái nhìn toàn diện và hệ thống về
một vấn đề còn mở ngỏ.
2. Lịch sử vấn đề
Dựa vào nguồn tài liệu bao quát được và trong phạm vi quan tâm của
đề tài, chúng tôi điểm lại một số vấn đề cơ bản sau:
2.1. Những ý kiến bàn về rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh, sinh
viên
Kỹ năng mềm rất gần gũi với kỹ năng sống, vấn đề này đã có nhiều ý
kiến đề cập ở những mức độ và khía cạnh khác nhau.
Trong cuốn Phương pháp giảng dạy kỹ năng sống của Bùi Văn Trực
và Phạm Thế Hưng[56], các tác giả đã nêu lên những vấn đề chung của giáo
dục KNS, các phương pháp giảng dạy KNS và một số bài giảng mẫu. Đây là
2
tài liệu tham khảo để giáo viên có thể giảng dạy hiệu quả KNS. Bên cạnh đó,
giáo viên có thể tham khảo thêm tài liệu Giáo dục kỹ năng sống trong các
môn học ở tiểu học [36]. Tài liệu này gồm hai phần: Phần thứ nhất là một số
vấn đề chung về kỹ năng sống và giáo dục KNS cho học sinh trong nhà
trường phổ thông; Phần hai là giáo dục KNS trong các môn học ở lớp 5. Với

tài liệu này người biên soạn nhằm giúp cho giáo viên tiểu học có thêm hiểu
biết chung về KNS và nội dung, cách thức giáo dục KNS cho học sinh qua
các môn học Tiếng Việt, Đạo đức, Khoa học. Cũng đi theo hướng đó là cuốn
Giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THCS
[37]. Cuốn sách này biên soạn nhằm giúp giáo viên THCS có thêm hiểu biết
chung về kỹ năng sống và nội dung, cách thức giáo dục KNS cho học sinh.
Các cuốn Bài tập thực hành kỹ năng sống 6 [47] , Bài tập thực hành kỹ năng
sống 7 [48], Bài tập thực hành kỹ năng sống 8 [49], Bài tập thực hành kỹ
năng sống 9 [50] của Lưu Thu Thủy chủ biên định hướng cho học sinh rèn
luyện các kỹ năng sống cần thiết, phù hợp với lứa tuổi. Đặc biệt, nhóm tác giả
còn thiết kế những dạng bài tập nhẹ nhàng, phong phú, đa dạng để giúp các
em rèn luyện KNS có hiệu quả qua các giờ học.
Ngoài những cuốn sách kể trên, còn có nhiều bài báo liên quan đến
vấn đề giáo dục KNS cho lứa tuổi học sinh. Cụ thể, bài viết Chương trình
giáo dục kỹ năng sống trong thực tiễn đổi mới giáo dục hiện nay của Tiến sĩ
Trần Anh Tuấn [58] đã nói đến việc triển khai chương trình giáo dục kỹ năng
sống được đưa vào trường học vào năm 2010-2011 và đưa ra một số nội
dung, biện pháp cơ bản về giáo dục kỹ năng sống ở trường phổ thông; tác giả
Phan Thanh Vân có bài viết Tích hợp mục tiêu giáo dục kỹ năng sống trong
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp [64], đề cập đến vấn đề giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh phổ thông theo quan điểm giáo dục tích hợp, đặc biệt
là hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; trên Tạp chí Giáo dục có bài Một số
điểm hạn chế trong kỹ năng sống của sinh viên các trường đại học tại thành
phố Hồ Chí Minh của Huỳnh Văn Sơn [43] cho rằng: “việc trang bị những kỹ
năng sống cho sinh viên trước khi họ bước vào đời là một việc làm hết sức
3
cấn thiết”, đồng thời tác giả đã đưa ra những điểm hạn chế còn tồn tại trong
kỹ năng sống của sinh viên, từ đó đề xuất một số giải pháp để công tác giáo
dục kỹ năng sống có hiệu quả; cũng theo hướng đó, Trần Minh Hằng trong
bài Giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên hiện nay [7] đã đề cập đến một số

vấn đề như: khái niệm kỹ năng sống, thực trạng KNS của sinh viên hiện nay
và một số biện pháp giáo dục KNS cho sinh viên; từ góc nhìn tâm lý lứa tuổi,
Nguyễn Khắc Hùng có bài viết Giáo dục kỹ năng sống , một yếu tố ngăn
ngừa tội phạm ở trung học phổ thông [14] nêu lên những đặc thù tâm lí lứa
tuổi trung học phổ thông, từ đó lựa chọn nội dung tổ chức thích hợp, phát huy
tính tích cực chủ động của các em trong hoạt động ngoài giờ lên lớp theo định
hướng của mục tiêu giáo dục kỹ năng sống; Bùi Văn Minh trong bài Giáo
dục kỹ năng sống cho thanh niên, sinh viên trường Cao đẳng Hải Dương -
một yêu cầu cấp thiết [30] đăng trên tạp chí Khoa học giáo dục cho rằng để
giúp thanh niên, sinh viên trở thành những công dân tốt, làm việc hiệu quả,
bên cạnh những kiến thức và kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, cần trang bị cho
họ những kỹ năng xã hội, kỹ năng mềm đa dạng, theo tác giả, phải đưa giáo
dục kỹ năng sống cho sinh viên vào chương trình đào tạo chính khóa; cũng
cách nhìn ấy, Đặng Thị Vân và Nguyễn Huyền Thương của trường Đại học
Nông nghiệp Hà Nội có bài Nhận thức của cha mẹ về tầm quan trọng và biện
pháp giáo dục kỹ năng sống cho thiếu niên [62] đã khai thác nhận thức của
cha mẹ về tầm quan trọng cũng như các biện pháp, hình thức mà họ sử dụng
nhằm giáo dục kỹ năng sống cho con; Ngô Công Hoàn với bài Cách tiếp cận
nghiên cứu nghiên cứu kỹ năng sống [13] đã chỉ ra cơ sở khoa học về con
người và kỹ năng sống, bên cạnh đó là cách tiếp cận kỹ năng sống; trong bài
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu
học ở Lào Cai, Nguyễn Thị Hài [6] đã nêu lên một số hạn chế về kỹ năng
sống của học sinh phổ thông dân tộc bán trú tiểu học Lào Cai và một số hình
thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nơi đây; Ngô Anh Tuấn và Bùi Thị
Hải Lý có bài Xây dựng quy trình đào tạo kỹ năng mềm tại khoa đào tạo chất
lượng cao – Trường Đại học sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh [59]
4
đã đề cao việc trang bị kỹ năng mềm song song kỹ năng chuyên môn (kỹ
năng cứng), đồng thời xây dựng quy trình đào tạo kỹ năng mềm cho sinh viên
để bám sát nhu cầu của người học, nhu cầu của xã hội…; từ góc nhìn của

giảng viên đại học, Tạ Quang Thảo có bài Phát triển kỹ năng mềm cho sinh
viên các trường đại học, cao đẳng, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động
trong giai đoạn hiện nay [45] cho rằng, trong quá trình tuyển dụng lao động,
ngoài kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng mềm cần được các nhà tuyển dụng coi
trọng, nó trở thành đòi hỏi tất yếu đối với các trường đại học, cao đẳng trong
quá trình đào tạo.
2.2. Những ý kiến bàn về rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh qua
giờ dạy, học văn học
Rèn luyện kỹ năng mềm qua giờ dạy, học văn thực chất là lồng ghép
hay tích hợp giáo dục kỹ năng sống vào bài học. Điều này đã ít nhiều được
thể hiện qua một số công trình, bài viết. Trong cuốn Giáo dục kỹ năng sống
trong môn Ngữ văn ở trường THCS [38], các tác giả đã định hướng cho giáo
viên những hiểu biết chung về kỹ năng sống và nội dung, cách thức giáo dục
KNS cho học sinh trong môn Ngữ văn ở trường THCS. Trong cuốn Giáo dục
kỹ năng sống trong môn Ngữ văn ở trường THPT [39], các tác giả đã chia
thành hai phần: Phần thứ nhất là một số vấn đề chung về KNS cho HS ở trong
nhà trường phổ thông. Nội dung cơ bản của phần này gồm: Quan niệm về kỹ
năng sống, phân loại kỹ năng sống, tầm quan trọng của việc giáo dục KNS
cho HS và định hướng giáo những giáo dục KNS cho học sinh. Phần hai là
giáo dục KNS trong môn Ngữ văn ở trường THPT. Nội dung cơ bản của phần
hai các tác giả đi vào phân tích khả năng, mục tiêu giáo dục KNS cho HS
trong môn Ngữ văn ở trường THPT, giới thiệu một số nội dung và địa chỉ các
tiết học/bài học tiêu biểu có thể thực hiện giáo dục KNS cho từng lớp, một số
bài soạn tham khảo về giáo dục KNS trong môn Ngữ văn ở trường THPT. Bài
viết Tích hợp giáo dục những vấn đề khoa học xã hội – nhân văn trong dạy
học Ngữ văn của Vũ Thị Thịnh [46] cho rằng tích hợp giáo dục chủ yếu trong
môn Ngữ văn là tích hợp trong và tích hợp ngoài bộ môn hay là tích hợp theo
5
chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc. Theo bài viết, việc tích hợp giáo dục
ngoài môn Ngữ văn chưa được chú ý đúng mức cả về nội dung và phương

pháp giáo dục thích hợp. Nguyễn Quang Ninh trong bài Về vấn đề nội dung
và phương pháp giảng dạy một số bộ môn khoa học xã hội và nhân văn với
việc góp phần giáo dục nhân cách cho học sinh phổ thông trung học [35] đã
đưa ra ý tưởng lồng ghép giáo dục KNS cho học sinh, đặc biệt là giáo dục
nhân cách thông qua các bộ môn khoa học xã hội, trong đó có môn Ngữ văn.
Gần đây đã có một số Luận văn thạc sĩ bước đầu bàn về giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh qua giờ dạy, học văn. Trong số đó, đáng chú ý là luận
văn Rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh THCS qua dạy học văn học nước
ngoài [44] của Nguyễn Chính Thành. Luận văn đã trình bày khá rõ cơ sở để
hình thành kỹ năng mềm cho học sinh THCS qua dạy văn học nước ngoài,
một số nguyên tắc, phương pháp rèn luyện kỹ năng mềm và một số giáo án
thể nghiệm ở chương trình Ngữ văn trung học cơ sở.
Điểm lại một số công trình nghiên cứu, bài viết có liên quan, chúng tôi
nhận thấy cho đến nay, vấn đề rèn luyện kỹ năng mềm qua giờ dạy tác phẩm
văn học nước ngoài ở trường TCCN chưa có công trình nào nghiên cứu
chuyên biệt. Những bài viết, những tài liệu tham khảo mới chỉ là định hướng
bước đầu. Từ thực tế đó, chúng tôi thực hiện đề tài Rèn luyện kỹ năng mềm
cho học sinh TCCN qua dạy học tác phẩm văn học nước ngoài với mong
muốn góp một tiếng nói vào một vấn đề đang được nhiều người quan tâm
hướng tới, nhất là ở trường TCCN.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Như tên đề tài đã xác định, mục đích của đề tài là phân tích và đề
xuất những phương pháp rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh Trung cấp
chuyên nghiệp qua giờ dạy, học văn học nước ngoài.
3.2. Với mục đích đó, đề tài đặt ra nhiệm vụ:
6
Thứ nhất, xác lập những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc rèn luyện
kỹ năng mềm cho học sinh TCCN qua giờ dạy học văn học nước ngoài.
Thứ hai, xác lập những nguyên tắc và phương pháp rèn luyện kỹ năng
mềm cho học sinh TCCN qua giờ dạy học văn học nước ngoài.

Thứ ba, thiết kế một số giáo án thể nghiệm.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi khảo sát
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cơ chế tâm, sinh lý và quá trình rèn
luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN trong dạy học văn học nước ngoài ở
trường TCCN.
Phạm vi khảo sát là phần văn học nước ngoài trong chương trình môn
văn trường TCCN và thực tế giảng dạy ở một số trường TCCN ở thành phố
Hồ Chí Minh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng phương pháp lý
thuyết và thực nghiệm khoa học.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Một số kỹ năng mềm cơ bản và nguyên tắc, phương pháp
rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN qua dạy học văn học nước ngoài.
Chương 3. Giáo án thể nghiệm
7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Mục tiêu giáo dục TCCN
Giáo dục luôn đóng vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển đất
nước. Đại hội đại biểu Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu, nhằm “đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành
với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng
nhân cách, phẩm chất, năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ Quốc.”[31,6]. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ,

đặc biệt là công nghệ thông tin truyền thông tạo ra những điều kiện thuận lợi
để đổi mới cơ bản nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục. Quá
trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục đang diễn ra với quy mô toàn cầu
tạo cơ hội để tiếp cận các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục
hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài. Đó là những thuận lợi cơ bản cho
sự phát triển giáo dục. Bên cạnh những thuận lợi, giáo dục Việt Nam đang
phải đối mặt với những khó khăn và thách thức không nhỏ. Đó là sự phân hóa
trong xã hội có chiều hướng gia tăng, khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm
dân cư, khoảng cách phát triển giữa các vùng miền ngày càng rõ rệt, gây nguy
cơ dẫn đến sự thiếu bình đẳng trong tiếp cận giáo dục. Nguy cơ tụt hậu có thể
làm cho khoảng cách kinh tế, tri thức, giáo dục giữa Việt Nam và các nước
ngày càng gia tăng. Quá trình hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế thị trường
làm nảy sinh nhiều vấn đề, mà rõ nhất là nguy cơ xâm nhập văn hóa và lối
sống không lành mạnh làm xói mòn bản sắc văn hóa dân tộc.
Trong bối cảnh đó, mục tiêu của giáo dục nước ta từ nay đến 2020
được xác định rõ: “Nền giáo dục nước ta được đổi mới theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo
dục được nâng cao một cách toàn diện gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống,
8
năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng
nhu cầu nhân lực, nhất là nhu cầu nhân lực chất lượng cao phục vụ công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm
bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người
dân, từng bước hình thành xã hội học tập.”[3].
Nằm trong hệ thống giáo dục quốc gia, giáo dục TCCN thuộc giáo
dục nghề nghiệp, có vai trò hết sức quan trọng trong việc đào tạo và bồi
dưỡng đội ngũ nhân lực kỹ thuật và nghiệp vụ cho thị trường lao động. Giáo
dục nghề nghiệp là “nơi thể hiện tập trung, cụ thể và triệt để nhất nguyên lý
giáo dục: lí luận đi đôi với thực tiễn và học đi đôi với hành nhằm giúp cho
người tốt nghiệp có được những năng lực thực hành nghề nghiệp.”[54,13].

Theo Luật giáo dục, hệ “Trung cấp chuyên nghiệp được thực hiện từ ba đến
bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, từ một đến hai
năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông.”[31,21]. Mục
tiêu của giáo dục chuyên nghiệp là “đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ
năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề
nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều
kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp
tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát
triển kinh tế- xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh.”[31,21]. Trong đó, mục
tiêu của TCCN được xác định là “đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ
năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính
sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc.” [31,22 ]. Như vậy có thể thấy,
rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN là đòi hỏi khách quan của thực
tiễn đời sống, được luật hóa trong mục tiêu giáo dục.
1.1.2. Sự cần thiết của kỹ năng mềm cho học sinh TCCN
Ngày nay trình độ học vấn và các bằng cấp chưa đủ để quyết định
trong việc tuyển dụng lao động. Các nhà tuyển dụng còn dựa vào các yếu tố
cá nhân như: kỹ năng, sự nhạy bén trong xử lý công việc và giao tiếp của mỗi
người lao động, các yếu tố này được người ta gọi là “kỹ năng mềm”. Thực tế
9
cho thấy, hiện nay các trường trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng hay đại học
chuyển tải rất nhiều kiến thức cho học sinh, sinh viên, nhưng khi ra trường
phần lớn họ phải đào tạo lại hoặc làm trái ngành nghề đã chọn, người học gặp
nhiều khó khăn khi tìm việc. Có rất nhiều nguyên nhân cho vấn đề này, trong
đó việc học sinh ra trường còn thiếu hụt kỹ năng mềm là nguyên nhân chủ
yếu. Thực tế cho thấy người thành đạt chỉ có 25% là do kiến thức chuyên
môn, còn 75% được quyết định bởi những kỹ năng mềm mà họ được trang bị.
Thực tế đó cho thấy bên cạnh kiến thức chuyên môn được đào tạo
chính quy, học sinh, sinh viên cần phải trang bị cho mình một số kỹ năng
mềm, như: giao tiếp, làm việc nhóm, quản lý xung đột và khủng hoảng, làm

chủ bản thân, thuyết trình Đó là những kỹ năng cần thiết cho học sinh, sinh
viên khi ra trường tìm việc làm và hòa nhập vào môi trường làm việc mới.
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh TCCN
1.1.3.1. Những điều kiện cho sự phát triển tâm lí lứa tuổi TCCN
Theo Luật giáo dục, học sinh hệ “Trung cấp chuyên nghiệp được thực
hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở,
từ một đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ
thông.”[31,21]. Như vậy nếu người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở là
khoảng 15 tuổi; người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông là khoảng 18
tuổi, thì lứa tuổi TCCN là khoảng từ 15 đến 18, đây là lứa tuổi thanh niên. Về
tuổi đời và thể chất, “tuổi thanh niên thường được xác định từ 15 đến 25 tuổi
với đặc trưng là sự trưởng thành và hoàn thiện cơ thể cả về giải phẫu và sinh
lí, sau khi kết thúc giai đoạn dậy thì.”[11,199]. Trong đó chia làm 2 giai đoạn:
từ 14, 15 tuổi đến 17, 18 tuổi, đó là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên (thanh
niên học sinh); từ 17, 18 tuổi đến 25 tuổi là giai đoạn tuổi thanh niên.
Với cách nhìn ấy, học sinh TCCN đa số ở giai đoạn đầu thanh niên,
giai đoạn đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự khác biệt về cơ thể giữa
thanh niên mới lớn với người lớn không đáng kể, nhưng sự phát triển thể lực
của các em còn kém so với người lớn. Tuổi đầu thanh niên bắt đầu thời kì
phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lí. Ở giai đoạn này, sự phát triển của hệ
10
xương được hoàn thiện, cơ bắp được tiếp tục phát triển, chiều cao và trọng
lượng đã phát triển chậm lại. Các em nữ đạt được sự tăng trưởng đầy đủ vào
khoảng 16-17 tuổi, các em trai vào khoảng 17-18 tuổi. Sức mạnh cơ bắp của
các em trai tăng nhanh. Đồng thời, sự phát triển của hệ thần kinh có những
thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng
của não phát triển. Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác
nhau của vỏ não tăng lên. Hệ tuần hoàn đi vào hoạt động bình thường, sự mất
cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt. Đa số các em đã qua thời kì phát dục,
hoạt động của các tuyến nội tiết trở nên bình thường.

Với những đặc điểm tâm sinh lý đó, có thể thấy đây là lứa tuổi các em
có cơ thể phát triển cân đối, hài hòa và đẹp nhất, nhạy cảm với cái mới, có
khả năng tiếp nhận cái mới.
1.1.3.2. Sự phát triển nhân cách, trí tuệ của học sinh TCCN
Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển
nhân cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát
triển tâm lí ở lứa tuổi thanh niên.
Sự phát triển tự ý thức của học sinh TCCN có một số đặc điểm sau:
Đầu tiên là ý thức về hình ảnh cơ thể. Ngay từ tuổi thiếu niên các em đã chú ý
đến hình dáng bên ngoài của mình và đến tuổi thanh niên các em vẫn còn chú
ý. Thái độ này được duy trì trong suốt thời kì thanh niên. Thứ hai là khả năng
tự đánh giá bản thân. Cũng như thiếu niên, thanh niên khao khát muốn biết họ
là người như thế nào? có năng lực gì ? Vì vậy tự đánh giá là một nét tâm lí
điển hình của lứa tuổi này. Cuối cùng là tính tự trọng. Đây là một trong những
tính cách nổi bật của tuổi thanh niên so với các lứa tuổi khác. Mức độ tự trọng
ở thanh niên có từ mức độ cao và mức độ thấp. Tự trọng cao là sự đánh giá
đúng mức về bản thân, biết bảo vệ danh dự của mình một cách phù hợp trong
hoàn cảnh cụ thể. Tính tự trọng thấp là sự coi thường, thiếu tin tưởng vào bản
thân, tự hạ thấp mình. Những thanh niên có tính tự trọng thấp thường gặp
nhiều khó khăn trong giao tiếp và cản trở sự phát triển nhân cách của lứa tuổi
này. Cách tốt nhất để giúp những thanh niên này không phải là phê phán họ
11
mà cần tổ chức cho họ hoạt động và giao tiếp, để thông qua đó chúng có thể
trãi nghiệm thực tế. Bằng con đường tự trải nghiệm họ sẽ có thái độ đúng đắn
về bản thân mình.
Sự phát triển trí tuệ ở học sinh TCCN gần giống như học sinh phổ
thông trung học. Lúc này trí tuệ của học sinh TCCN có tính chủ định được
phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Về tri giác, thanh niên có độ
nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có
hệ thống và toàn diện hơn. Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của

mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu. Tuy nhiên tri giác của học
sinh TCCN cần có sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên cần hướng dẫn các
em quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết
luận vội vàng khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát. Về trí nhớ, ở
tuổi thanh niên, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí
tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một
tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các
em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không
cần nhớ. Về chú ý, học sinh TCCN có nhiều thay đổi. Năng lực di chuyển và
phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em
có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn.
Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa quan
trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập
tới ý nghĩa thực tiễn và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống. Về tư
duy, do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển nên hoạt động
tư duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lí luận,
tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa,
thích tìm hiểu những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng
hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn,
có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán của tư duy cũng phát triển.
Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh TCCN thực hiện các
thao tác tư duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và
12
nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội. Tuy nhiên, hiện
nay số học sinh TCCN đạt mức độ tư duy như trên chưa nhiều. Thiếu sót cơ
bản trong tư duy của các em là thiếu tính độc lập. Giúp các em phát triển khả
năng độc lập là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên.
1.1.3.3. Sự chuyển đổi vai trò và vị thế xã hội của học sinh TCCN
Một trong những yếu tố xã hội đặc trưng có tác động mạnh mẽ tới sự
phát triển tâm lí tuổi thanh niên là sự chuyển đổi vai trò và vị thế xã hội so

với các lứa tuổi trước đó. Sự chuyển đổi đó được thể hiện trong quan hệ gia
đình và xã hội.
Trước tuổi thanh niên, hầu hết các hoạt động đều được điều khiển,
quản lí và kiểm soát của người lớn. Khi các em gặp sự cố trong quan hệ,
thường có sự can thiệp trực tiếp của ông bà, cha mẹ; đồng thời họ sẽ quyết
định hành vi của các em. Nhưng sang tuổi thanh niên vấn đề đã thay đổi,
thanh niên được tự quyết nhiều vấn đề trong cuộc sống của mình, ngay cả các
vấn đề quan trọng như chuyện học hành, tình yêu, chọn ngành nghề Sự can
thiệp của người lớn không còn có ý nghĩa quyết định như các giai đoạn trước.
Nếu nghỉ học, các em phải làm một nghề nào đó để kiếm sống, hoặc phụ giúp
cha mẹ chăm sóc nhà cửa, chăm lo các em. Ở những gia đình neo đơn hoặc
khó khăn, các em phải đảm nhận trách nhiệm như là trụ cột trong gia đình.
Trong quan hệ xã hội, tuổi thanh niên được đánh dấu bởi sự xuất hiện
vai trò mới - vai trò của một công dân, điều mà trước đó chưa có ở thiếu niên.
Ví như gia nhập Đoàn thanh niên, được cấp giấy chứng minh nhân dân, được
hưởng quyền lợi và trách nhiệm dân sự, quyền bầu cử và ứng cử, quyền kết
hôn. Một số bộ phận sau khi học xong THCS, THPT hoặc các trường nghề đã
tham gia vào guồng máy lao động sản xuất của xã hội, tự lập về kinh tế.
Những điều đó giúp thanh niên xác lập được địa vị xã hội mới - địa vị của
người trưởng thành.
1.1.3.4. Hoạt động giao tiếp của học sinh TCCN
Giao tiếp của học sinh TCCN được thể hiện rõ nhất là giao tiếp với
gia đình và bạn bè, xã hội. Trong giao tiếp ở gia đình, quan hệ dựa dẫm, phụ
13
thuộc vào cha mẹ của các em trước đó đã dần dần được thay thế bằng quan hệ
bình đẳng, tự lập. Các em không còn thích làm nũng, không quấn quýt mà đòi
được thức khuya, ăn mặc, sinh hoạt theo ý thích. Nhiều lúc các em cảm thấy
thất vọng, ấm ức vì cho rằng cha mẹ chưa nhận thấy các em đã lớn, vẫn coi là
trẻ con, cha mẹ không cho các em thể hiện được những suy nghĩ, tâm tư tình
cảm của mình, các em không còn tâm sự với cha mẹ nhiều như hồi còn bé.

Cha mẹ có thể cảm nhận được những thay đổi ấy nơi thanh niên. Và nếu như
cha mẹ không hiểu, không thông cảm và không có cách cư xử hợp lý, lo lắng
thái quá dễ dẫn đến nhưng phản ứng quá mạnh. Cuối cùng, khoảng cách thế
hệ ngày càng xa, con cái không còn hỏi ý kiến bố mẹ. Các em không đủ tin
tưởng và tự tin khi chia sẻ với bố mẹ cuộc sống của mình.
Đời sống tình cảm của học sinh TCCN rất phong phú, được thể hiện
rõ nhất ở tình bạn. Ở lứa tuổi này nhu cầu về tình bạn, tâm tình cá nhân tăng
lên rõ rệt. Tình bạn đã được thể hiện bắt đầu từ tuổi thiếu niên, nhưng sang
tuổi này tình bạn của các em trở nên sâu sắc hơn nhiều. Các em có yêu cầu
cao hơn đối với tình bạn: yêu cầu sự chân thật, lòng vị tha, sự tin tưởng, tôn
trọng lẫn nhau, sẵn sàng giúp đỡ, hiểu biết lẫn nhau. Trong quan hệ với bạn,
các em cũng nhạy cảm hơn: không chỉ có khả năng xúc cảm chân tình, mà
còn phải có khả năng đáp ứng lại xúc cảm của người khác. Tình bạn ở lứa
tuổi thanh niên có thể vượt qua mọi thử thách và có thể kéo dài suốt cuộc đời.
Một điều cần chú ý là tình bạn khác giới đã xuất hiện. Ở một số em đã xuất
hiện những mối tình đầu với cảm xúc mãnh liệt. Mối tình này thường trở
thành những kỷ niệm đẹp, một sự tập dượt nhẹ nhàng cho một mối tình đằm
thắm, sâu sắc sau này trong cuộc sống của các em.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí của trường TCCN trong giáo dục Việt Nam
Giáo dục TCCN thuộc cơ sở giáo dục nghề nghiệp là một bộ phận
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục TCCN “nhằm đào tạo người lao
động có kiến thức kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm
việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc.”[31,22].
14
Đồng thời, hệ thống trường TCCN có vai trò quan trọng trong việc đào tạo
nguồn nhân lực cho thị trường lao động. Trong điều kiện nước ta hiện nay,
nhu cầu lực lượng lao động lành nghề ngày càng cao. Đáp ứng nhu cầu đó có
hệ thống các trường TCCN.
Thực tế cho thấy, nguồn nhân lực lao động ở nước ta còn bộc lộ nhiều

khiếm khuyết. Một là, về chất lượng lao động “rất hạn chế về trình độ chuyên
môn nghề nghiệp, kỹ năng lao động, thể lực và văn hóa lao động công
nghiệp.”[20,30]. Đại bộ phận lao động nước ta chưa được đào tạo đầy đủ, số
người đào tạo chiếm tỉ lệ thấp. Ngoài ra người lao động Việt Nam còn hạn
chế về thể lực. Hai là, “lao động phổ thông dư thừa, lao động kỹ thuật thiếu
chuyên gia thì rất hiếm” [20,30]. Nhìn chung nền kinh tế quốc dân còn thiếu
nhiều lao động và cán bộ có tay nghề và trình độ kỹ thuật - nghiệp vụ cao, đặt
biệt ở các thành phố lớn, nơi có nhiều cơ quan, doanh nghiệp, khu chế xuất-
khu công nghiệp. Ba là, “cơ cấu đào tạo không phù hợp với nhu cầu lao động
trong xã hội.”[20,31]. Trên thực tế, mối quan hệ giữa đào tạo và thị trường lao
động hiện nay rất lỏng lẻo, bên đào tạo và bên sử dụng rất ít có quan hệ với
nhau. Điều này dẫn đến hiện tượng các trường cứ đào tạo theo chủ quan mà
không tính tới nhu cầu xã hội cần bao nhiêu lao động và ở loại ngành nghề
nào, nghĩa là đào tạo theo khả năng “cung” của mình chứ chưa thực sự đào
tạo theo “cầu” của người sử dụng. Bốn là, “chất lượng và hiệu quả đào tạo
thấp.”[20,31]. Một mặt chưa tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và
trên thế giới, nhất là về kỹ năng thực hành, năng lực giao tiếp, trình độ ngoại
ngữ và năng lực tự đào tạo tiếp tục. Mặt khác chưa đáp ứng nhu cầu phát triển
kinh tế - xã hội, nhà trường chưa chuẩn bị tốt cho người tốt nghiệp gia nhập
thị trường lao động. Chính vì thế người ra trường gặp không ít khó khăn trong
tìm kiếm việc làm.
Song song với những điểm yếu về nguồn nhân lực, giáo dục TCCN
còn gặp nhiều khó khăn trước mắt. Đầu tiên là “nhận thức về giáo dục nghề
nghiệp còn giới hạn, chưa đầy đủ, từ các cấp quản lí đến các tầng lớp xã hội.”
[20,93]. Bên cạnh đó, giáo dục TCCN còn khó khăn ở “công tác tổ chức,
15
quản lý, chỉ đạo giáo dục nghề nghiệp chưa thống nhất, còn phân tán, chưa
tạo nên sức mạnh chung của một hệ thống giáo dục có tác động trực tiếp đến
sự phát triển xã hội.”[20,93]. Ngoài ra còn gặp khó khăn về việc làm của học
sinh, sinh viên sau khi tốt nghiệp. Để khắc phục những khó khăn trên, giáo

dục TCCN cần có những giải pháp cụ thể. Thứ nhất,“chúng ta phải làm
chuyển biến nhận thức của toàn xã hội về giáo dục nghề nghiệp.”[20,100].
Các cơ quan thông tin báo chí tổ chức tuyên truyền, tôn vinh những người thợ
giỏi và tư vấn hướng nghiệp cho học sinh, tổ chức các ngày hội hướng nghiệp
để thay đổi nhận thức của xã hội về việc học TCCN hiện nay. Từ đó nâng cao
vị thế người công nhân có trình độ trung cấp, người công nhân kỹ thuật,
người lao động lành nghề. Thứ hai, “đầu tư xây dựng hệ thống trường TCCN
khang trang với đầy đủ trang thiết bị hiện đại theo từng chuyên ngành.”
[20,99]. Thực hiện được điều này giúp cho nhà trường có đủ điều kiện để tiến
hành đổi mới chương trình đào tạo, từ đó đảm bảo chất lượng đào tạo. Từ đây
sẽ giúp cho giáo viên có điều kiện đổi mới phương pháp giảng dạy hiệu quả.
Hơn thế nữa, có cơ sở vật chất khang trang, trang thiết bị hiện đại còn là điều
kiện hợp tác, chuyển giao công nghệ với các trường có uy tín trong nước, khu
vực và thế giới và cũng tạo tâm lí yên tâm, tin tưởng của người học. Từ đó,
nhà trường tạo nên thương hiệu và có tiếng vang xa. Lúc này sẽ thu hút nhiều
học sinh đến đăng kí học nghề. Thứ ba, các trường TCCN “cần có chính sách
kết nối giữa nhà trường và doanh nghiệp.”[20,101]. Sự kết hợp chặt chẽ giữa
nhà trường và doanh nghiệp là yêu cầu bắt buộc để đảm bảo xây dựng chương
trình đào tạo chất lượng tiên tiến, đáp ứng đúng thực tiễn. Điều này giúp cho
việc thực tập của học sinh đạt hiệu quả, đội ngũ giáo viên được tiếp cận thực
tiễn và cập nhật kiến thức từ thực tế sản xuất và sự tiến bộ của kỹ thuật công
nghệ mới. Thông qua đó, doanh nghiệp dễ dàng tuyển được lao động giỏi,
thích hợp với yêu cầu công việc, giảm chi phí đào tạo lại. Thứ tư, các trường
TCCN “đào tạo theo nhu cầu của xã hội” [20,104]. Muốn được điều này, các
nhà quản lí cơ sở đào tạo phải nắm bắt thông tin về nhu cầu (về số lượng,
trình độ, kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của người lao động), phương
16
thức và chế độ tuyển dụng của các đơn vị sử dụng lao động. Qua đó, cân nhắc
khả năng và điều kiện đào tạo của cơ sở để đi đến kí hợp đồng đào tạo đáp
ứng yêu cầu của đơn vị sử dụng lao động. Mặt khác, ở tầm vĩ mô, Nhà nước

thành lập các đơn vị chuyên cung cấp các thông tin dự báo về nhu cầu sử
dụng lao động của xã hội. Theo tôi, nếu làm được như thế thì sẽ không có tình
trạng thất nghiệp như hiện nay. Thứ năm, đào tạo phải đảm bảo về chất lượng.
Như vậy các trường TCCN đào tạo học sinh khi ra trường phải có kỹ năng tay
nghề, thái độ lao động và tác phong công nghiệp, có tính thích ứng cao với thị
trường lao động và có thể cạnh tranh với lao động trong khu vực và thế giới.
Đồng thời, nhà trường cần có chính sách kết nối giữa nhà trường và doanh
nghiệp và luôn cần có sự học tập, chuyển giao công nghệ, hợp tác, liên kết với
đối tác nước ngoài để luôn cập nhật những kiến thức từ thực tế sản xuất và sự
tiến bộ của kỹ thuật công nghệ hiện đại.
1.2.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN qua
giờ dạy học văn
Môn văn từ lâu đã giữ vị trí quan trọng và thuộc vào số môn học “có
tuổi thọ” cao nhất trong nhà trường. Môn văn có khả năng bồi đắp tâm hồn,
hình thành nhân cách con người, trang bị cho các em những hiểu biết về xã
hội, văn hóa, văn học, lịch sử và đời sống… Với tính chất là môn học công
cụ, môn Ngữ văn giúp học sinh có năng lực ngôn ngữ để học tập, giao tiếp.
Văn học “giúp con người hiểu biết mình hơn, thông cảm với người khác, có
một cuộc sống phong phú, tinh tế, có ý nghĩa, xứng đáng với con
người.”[9,6]. Nhờ đó, tâm hồn trở nên bớt chai sạn, bớt thờ ơ, bớt bàng quan
trước những số phận, những cảnh đời đang diễn ra xung quanh. Là môn học
có vị trí, khả năng đặc biệt trong việc hình thành tri thức, rèn luyện kỹ năng
sống cho học sinh, song hiện nay việc dạy, học môn văn ở trường TCCN đang
đặt ra nhiều vấn đề, cả về người học và người dạy.
Học sinh trường TCCN đa số vừa tốt nghiệp THCS. Những học sinh ở
đây, chỉ thích học nghề hơn thích học các môn văn hóa. Môn Ngữ văn cũng
không ngoại lệ. Điều này đã dẫn tới sự thiếu hụt tri thức Ngữ văn ở các em.
17
Đầu tiên là việc sai lỗi chính tả. Khi chấm bài kiểm tra của học sinh cho thấy
các em viết sai chính tả phổ biến. Những lỗi chính tả thường gặp là tên riêng

không viết hoa, mà nếu có viết hoa thì viết không đúng nơi, không đúng chỗ.
Nhiều bài văn từ đầu đến cuối không có dấu chấm câu, hoặc có chăng cũng là
dùng dấu câu tùy tiện không theo quy tắc nào, không phù hợp với cách diễn
đạt. Nhiều từ đơn giản các em vẫn viết không đúng.
Cùng với lỗi chính tả là lỗi dùng từ, đặt câu. Đoạn văn sai cấu trúc
ngữ pháp, sai logic diễn đạt. Nhiều câu văn của học sinh khi đọc lên người
đọc không hiểu nổi là học sinh muốn viết gì. Hầu như có rất ít học sinh còn
cảm xúc văn chương, say mê với cái hay cái đẹp trong tác phẩm văn chương.
Kết quả là khi làm bài học sinh còn suy luận chủ quan, dung tục hóa văn
chương. Trong giờ học, các em rất thụ động, thậm chí không mua sách Ngữ
văn để học. Đây là thực trạng đáng báo động cho môn văn ở trường TCCN.
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục đang chú trọng đổi mới
phương pháp dạy học, hướng tới “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”[31,7]. Giáo
viên phải lấy học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ thể sáng tạo trong giờ
học. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, không ít giáo viên vẫn còn truyền thụ
kiến thức một chiều, giáo viên giảng giải còn học sinh thì lắng nghe ghi nhớ
và nhắc lại những điều mà giáo viên truyền đạt. Do đó, có những giờ dạy
được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí có những giáo
viên còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Những
phát hiện, tìm tòi mới mẻ của học sinh được trình bày mà không đúng với
những gì giáo viên đã đọc được, đã nghiên cứu thì không được ghi nhận,
thậm chí là bác bỏ ý kiến làm cho người học nhục chí trong việc phát biểu
cảm nhận về tác phẩm văn học. Vì vậy giờ học tác phẩm văn chương chưa thu
hút được sự chú ý và cộng tác của người học. Thêm vào đó, giáo viên chưa
bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh. Người giáo viên vẫn còn chủ động
cung cấp kiến thức cho người học, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách
18
cảm, cách nghĩ của mình đến học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến

việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người
học một con đường tích cực, chủ động để thu nhận kiến thức. Tình trạng giáo
viên thiếu thốn phương tiện thiết bị dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, dụng cụ
nghe-nhìn để minh họa cho bài giảng, tài liệu tham khảo, đặc biệt là giáo viên
ở các trường học ở vùng sâu, vùng xa, miền núi đã khiến cho việc áp dụng
phương pháp dạy học mới gặp nhiều bất lợi, dẫn đến tình trạng dạy chay, học
chay. Trong giờ đọc hiểu văn bản văn học ở trường TCCN, hầu hết giáo viên
chưa có ý thức tích hợp rèn luyện kỹ năng mềm cho các em. Giờ dạy, học văn
vì vậy, chưa gắn liền cuộc sống, chưa ứng dụng vào thực tiễn. Chẳng hạn, khi
dạy bài Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS 1-12-2003 của Cô-
phi An - nan giáo viên chỉ tập trung vào bài văn có sức thuyết phục mạnh mẽ,
tác giả đã kêu gọi toàn thể nhân dân thế giới hãy phòng chống đại dịch HIV/
AIDS và không phân biệt đối xử với người nhiễm HIV/AIDS. Việc xác định
nội dung và nghệ thuật là chính xác nhưng chưa rèn luyện kỹ năng ra quyết
định cho các em. Bài học này, kỹ năng ra quyết định là phải “xác định việc cá
nhân và xã hội cần làm để góp phần vào cuộc chiến đấu chống lại căn bệnh
thế kỉ.” [39,67]. Những vấn đề trên đã phần nào phản ánh thực trạng dạy, học
văn trong trường TCCN. Chán học văn, ngại học văn là một thực trạng đáng
lo ngại của trường TCCN.
1.2.3. Vị trí, cấu trúc VHNN trong chương trình TCCN
Môn Ngữ văn ở trường TCCN chủ yếu dành cho học sinh có bằng tốt
nghiệp THCS. Như vậy chương trình môn Ngữ văn ở TCCN, trong đó có
VHNN, tương đương chương trình cơ bản ở PTTH. Xin xem bảng thống kê
dưới đây:
Ngữ văn 10
STT Tác phẩm Tác giả
Thể
loại
Quốc gia
1

Uy-lit-xơ trở về
(Trích Ô-đi-xê)
Hô-me-rơ Sử thi Hi lạp
19
STT Tác phẩm Tác giả
Thể
loại
Quốc gia
2
Ra-ma buộc tội
(Trích Ra-ma-ya-na )
Van-mi ki Sử thi Ấn Độ
3
Tại lầu Hoàng Hạc tiễn
Mạnh Hạo Nhiên đi
Quảng Lăng (Hoàng Hạc
Lâu tống Mạnh Hạo
Nhiên chi Quảng Lăng)
Lí Bạch Thơ Trung Quốc
4
Cảm xúc mùa thu
(Thu hứng )
Đỗ Phủ Thơ Trung Quốc
5
Hồi trống Cổ Thành
(Trích hồi 28 –Tam quốc
diễn nghĩa)
La Quán Trung
Tiểu
Thuyết

Trung Quốc
Ngữ văn 11
STT Tác phẩm Tác giả
Thể
loại
Quốc gia
1
Tình yêu và thù hận
(Trích Rô-mê-ô và Giu-
li-et)
U.Sếch-xpia Kịch Anh
2 Tôi yêu em A.X.Pu-skin Thơ Nga
3 Bài thơ số 28 R.Ta-go Thơ Ấn Độ
4 Người trong bao A.P.Sê-khốp
Truyện
ngắn
Nga
5
Người cầm quyền khôi
phục uy quyền
(trích Những người khốn
khổ)
V.Huy-gô
Tiểu
thuyết
Pháp
Ngữ văn 12
STT Tác phẩm Tác giả
Thể
loại

Quốc gia
1
Thông điệp nhân ngày
Thế giới phòng chống
AIDS, 1-12-2003
Cô-phi An-nan
Nghị
luận Ga-na
2 Thuốc Lỗ Tấn
Truyện
ngắn
Trung Quốc
3 Số phận con người(trích) M.A.Sô-lô-khốp
Truyện
ngắn
Nga
4 Ông già và biển cả(trích) Ơ.Hê-minh-uê
Tiểu
thuyết
Mĩ
20
Qua bảng thống kê trên, có thể thấy toàn bộ chương trình VHNN
trong chương trình Ngữ văn TCCN bao gồm 14 tác phẩm, thuộc mọi thời kỳ
của văn học, thuộc nhiều châu lục như châu Á, châu Âu, châu Mĩ, châu Phi.
Trong đó, châu Á có 6 tác phẩm, bao gồm 4 tác phẩm trữ tình (3 bài thơ
Đường của Trung Quốc, 1 bài thơ của Ấn Độ) và 2 tác phẩm tự sự (1 tác
phẩm thuộc văn học Trung Quốc và 1 tác phẩm thuộc văn học Ấn Độ); châu
Âu có 6 tác phẩm thuộc thể loại tự sự và kịch (văn học của Nga chiếm ưu
thế); châu Mỹ có 1 tác phẩm thuộc thể loại tự sự và châu Phi có 1 tác phẩm
thuộc thể loại nghị luận xã hội.

Đây đều là những tác phẩm “đỉnh cao nổi tiếng kim, cổ, đông, tây đã
được sàng lọc, với những áng văn thơ long lanh như châu ngọc cả về hình
thức nghệ thuật lẫn nội dung tư tưởng” [60,7], giúp các em mở rộng tầm nhìn,
mở rộng tầm tri thức để hòa mình vào ngôi nhà chung của thế giới.
1.2.4. Tính đặc thù và khả năng của phân môn VHNN trong việc
rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN
Theo báo cáo năm 1996 của Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ
XXI do Jaccque Delor làm Chủ tịch đã nêu bật tầm nhìn về 4 mục tiêu của
giáo dục hiện đại, bao gồm: Học để biết; Học để làm; Học để tự khẳng định
mình; Học để cùng chung sống. Trong 4 mục tiêu, “Học để cùng chung sống”
được coi là một trụ cột quan trọng, then chốt, giúp các dân tộc có thái độ hoà
bình, khoan dung, hiểu biết, tôn trọng lịch sử, truyền thống và những giá trị
văn hoá, tinh thần của nhau. VHNN có khả năng bồi dưỡng những công dân
toàn cầu khoan dung, hòa bình, hòa hợp trên cơ sở hiểu biết con người, hiểu
biết dân tộc mình và các dân tộc khác trên thế giới.
Nhìn vào tổng thể chương trình VHNN ở trường TCCN, các tác phẩm
được học đều thuộc các quốc gia có bề dày lịch sử, văn hóa, văn học như: Hi
Lạp, Trung Quốc, Ấn Độ, đồng thời cũng có những quốc gia tiên tiến hiện
đại của nhân loại như: Nga, Anh, Pháp, Mĩ . Mỗi một nền văn học đều hội
tụ những tinh hoa. Bộ phận VHNN được học sinh tiếp xúc đầu tiên là thể loại
21
tự sự như: sử thi, tiểu thuyết, truyện ngắn. Các tác phẩm này đa số học qua
các đoạn trích chứ không được học trọn vẹn cả tác phẩm. Mặc dù thế nhưng
học sinh vẫn hấp dẫn vì tính mới lạ và độc đáo của nó. Chẳng hạn ở thể loại
sử thi, học sinh được học qua hai đoạn trích: Uy -lít - xơ trở về và Ra - ma
buộc tội. Hai đoạn trích này người học rất hứng thú vì được tiếp xúc với hai
nền văn hóa lớn, học sinh được mở rộng tầm nhìn và phần nào hiểu được “vẻ
đẹp tâm hồn và trí tuệ của người Hy Lạp.”[27,65] và người phụ nữ Ấn có
“tình yêu trong sáng thủy chung, một lòng dũng cảm tuyệt vời, đấu tranh bảo
vệ tình yêu, hạnh phúc.”[9,238]. Hoặc đoạn trích Số phận con người của Sô-

lô-khôp, học sinh hiểu được “bản lĩnh kiên cường và nhân hậu của con người
Xô viết” [29,124]. Song song với thể loại tự sự, học sinh còn được học các tác
phẩm ở thể loại trữ tình. Đó là các bài thơ Đường nổi tiếng của Trung Quốc
và Nga. Văn học đời Đường như “một vườn hoa trăm sắc nở rộ, nhiều nhà
văn nhà thơ xuất hiện, nhiều loại hình văn học phát triển, trong đó thơ ca
chiếm địa vị quan trọng.” [34,8]. Thơ Đường có khoảng 48.900 bài với 2.300
nhà thơ. Trong khi đó chương trình TCCN chỉ chọn học hai bài Hoàng Hạc
Lâu tống Mạnh Hạo Nhiên chi Quảng Lăng của Lý Bạch và bài Thu hứng của
Đỗ Phủ. Pu-skin là “mặt trời của thi ca Nga”, ông để lại cho đời hơn 800 bài
thơ tình, trong đó có bài Tôi yêu em được chọn học trong chương trình
TCCN. Ngoài thể loại tự sự và trữ tình, học sinh còn học kịch, văn nghị luận.
Mỗi một thể loại có những đặc trưng, khả năng riêng, nhưng tất cả các tác
phẩm ấy đều là những tinh hoa của văn học nhân loại, đạt đến đỉnh cao của
văn học thế giới.
Cùng với việc cung cấp những tri thức về văn hóa và tinh hoa văn học
nhân loại, phân môn VHNN trong nhà trường TCCN còn góp phần giúp
người học hiểu sâu hơn về văn học nước nhà. Học sinh được học cùng lúc các
tác giả trong văn học Việt Nam và VHNN là rất có ý nghĩa. Nó giúp các em
có một sự liên hệ, so sánh nhất định giữa văn học dân tộc và tinh hoa văn học
thế giới, hiểu sâu hơn về nền văn học dân tộc. Trong thời đại toàn cầu hóa,
văn học của mỗi quốc gia không thể đứng biệt lập, nó nằm trong cái nôi
22
chung của văn chương thế giới. Một trào lưu văn học của một đất nước, một
nhà văn, một tác phẩm nào đó cũng không thể nằm ngoài hệ thống các mối
quan hệ. Các nền văn học, các trào lưu văn học, các nhà văn, các văn bản văn
học luôn có sự tiếp xúc với nhau, giao thoa với nhau, ảnh hưởng tới nhau.
Cũng như vậy, văn học Việt Nam luôn chịu ảnh hưởng và tác động của các
nền văn học trên thế giới. Chính vì vậy, khi biên soạn chương trình Ngữ văn,
các nhà soạn sách đã đan xen các tác phẩm, trích đoạn của nhiều nền văn học
lớn trên thế giới bên cạnh văn học dân tộc, từ đó khi học tác phẩm VHNN

không đơn thuần hiểu thêm về văn học, văn hóa nước ngoài mà từ VHNN có
thể đối sánh để hiểu sâu về văn học dân tộc mình. Chẳng hạn, khi dạy những
bài thơ Đường của các nhà thơ Trung Quốc, chúng ta cần liên hệ với những
bài thơ làm theo thể Đường luật của các nhà thơ Việt Nam; hay khi dạy sử thi
của Hi Lạp và Ấn Độ ta liên hệ sử thi Đăm-săn của Việt Nam. Sự liên hệ đó
giúp học sinh hiểu một cách toàn diện và sâu sắc hơn về văn học Việt Nam.
Với những đặc điểm đó, có thể thấy, phân môn VHNN trong chương
trình TCCN có khả năng riêng trong việc hình thành kỹ năng mềm cho các
em. Thông qua việc cung cấp những tri thức văn hóa, văn học mới lạ, qua giờ
dạy, học văn các em sẽ hình thành sự tự tin khi giao tiếp, không chỉ với bạn
bè trong nước mà cả ở nước ngoài trong cuộc sống, lao động. Bởi lẽ, tự tin là
yêu cầu hàng đầu trong kỹ năng giao tiếp. Tâm thế của một công dân toàn cầu
ở các em nhờ đó cũng dần dần được hình thành. Bên cạnh kỹ năng giao tiếp,
việc được học những trích đoạn văn học như Uy-lit-xơ trở về, Ra-ma buộc
tội sẽ hình thành dần trong các em kỹ năng làm chủ cảm xúc trước những
biến cố mang tính bước ngoặt trong cuộc sống đời thường. Thêm vào đó là kỹ
năng đối thoại để bàn bạc giải quyết vấn đề, và có thể còn nhiều kỹ năng khác
được hình thành qua dạy, học VHNN. Hiệu quả của vấn đề phụ thuộc nhiều
vào ý thức nghề nghiệp, năng lực sư phạm, phương pháp giáo dục của giáo
viên. Từ nhận thức đó, ở chương 2, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc,
phương pháp rèn luyện kỹ năng mềm cho học sinh TCCN qua dạy học
VHNN.