Thiết kế các giáo án chương sự điện ly (hóa học 11 nâng cao) theo quan điểm dạy học tương tác
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.75 MB, 134 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN HÙNG
THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LY
(HÓA HỌC 11 NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN HÙNG
THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LY
(HÓA HỌC 11 NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. Lê Văn Năm
VINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
PGS. TS. Lê Văn Năm - người đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô: PGS. TS. Cao Cự Giác, PGS. TS.
Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian đọc và góp ý cho luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hoá Học, khoa đào
tạo Sau đại học, Ban giám hiệu trường, giáo viên và các em học sinh trường THPT
Thái Hòa, trường THPT Đông Hiếu, trường THPT Cờ Đỏ đã giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện để chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các em
học sinh ở các trường thực nghiệm đã nhiệt tình, động viên, giúp đỡ chúng tôi trong
quá trình thực hiện đề tài.
Nghệ An, ngày 5 tháng 10 năm 2014.
Trần Văn Hùng
MỤC LỤC
Trang
MỤC LỤC 4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6
DANH MỤC CÁC BẢNG 8
DANH MỤC CÁC HÌNH 9
PHẦN MỞ ĐẦU 1
!"#$%&'(" $))*+, +/, +/ +/0-
1234"456
/728"2'9'8"2:45" $;2<&"=;23;:>?2@%0
,AB2<C"=#D46C4))*E
/FB9"#4G6:>?2@%<&"=3%+E +/H-I
/J"2"=2K9I
//L("%2!I
/,M%N<"=O
/3%:>"=<&"=3%NP"=:>?2@%H
/074N<Q"=2RPSB9"#4G6<;2>6<&"=3%T
/E3%U"22B"=<&"=3%T
/I28"22V%:>?2@%2RPSB9"#4G6<;2>6<&"=3%,
,W;XY2P>%2:>?2@%2RPSB9"#4G6:>?2@%<&"=3%+/H.N,Z,O-0
,A3%#J"26[%\]B0
,/A^?:_"=XY2P>%2:>?I
,,A^?:_"=XY2P>%22@%+E.NI0ZII-O
*`":a2P>#"= b=49P\Y;NP"=;2<&"=;23;:>?2@%<&"=3%+E.N,Z,H-H
*`":a2P>#"=H
/49P\Y;/T
0"=B?]"a%X24c:["=SB9"#4G6:>?2@%<&"=3%/0
0(6'(Pd"2<;2>6/0
0/(6'(Pd"2<&"=3%/0
0,(6'(Pd"2NW_.2e;fg/0
0(6'(Pd"2;2D'4Y"/0
E))*h"=X2("h"=<&"=3%=4i9'9?YB:>?2@%+/H.N,HZOO-/E
E2j6))<&"=3%=4i9"=<Q4:>? b"=<Q42@%SB9%3%22k4#3;/E
E/2j6))<&"=3%=4i9"=<Q42@% b"=<Q42@%/O
E,2j6))<&"=3%=4i9"=<Q4:>?."=<Q42@% C4;2<&"=\5",,
E))'DNeX23%,E
I_9%2@";2<&"=\5":>?2@%,E
IL("= 4Y,I
I/c:["=;PlRN;P4",O
O2_%N>"= $6 !"#$%jf4]"SB9"#Y"#$b4:>?2@%2j92@%mN<Q"=),H
O[%#g%2#4$BN9,H
O/4Y"2b"2#4$BN9,H
O,1YSB(#4$BN9,H
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44
n1nopqrqstj92@%.%2<&"=N8"2"^"=%9Puvr
Fw*xyzq0
/D"=SB9"%2<&"=_#45"f4j92@%fC;"^"=%9P+, +,/ +,E-0
/[%\]B0
//!BN{%0
/,4:B"=E
//A^?:_"=XY2P>%2 b:>?2@%O
//)2^"d%267"2@%O
///8624GB#M%d"2%|9O
//,_9%2@";2<&"=;23;:>?2@%;2}2e;H
//_9%2@"28"22V%X4G6N9#3"2=43H
/,c:["=SB9"#4G6:>?2@%<&"=3%NP"=24YXY=43P3"+/ +/H-0
/,~<m"=24YXY0
/,/FB4N8"224YXY'b4=4("=0/
/,,W":["=SB9"#4G6<;2>6<&"=3%NP"=:>?2@%0
/24YXY6=43P3"%2<&"=•_#45"f4tj92@%.%2<&"=N8"2"^"=%9Pu2RPSB9"
#4G6:>?2@%<&"=3%00
/Lb4_#45"f400
//Lb4)2^"fP>4%2!#45"f4ET
/,Lb4€4Z'9•& b6B4EE
/Lb4_#45"f4%|9"<C%Z;Z2!%2‚2J9€4'9•&I
/0Lb4fB?5"W;0IE
/ELb4fB?5"W;)2("V"=N9P#D44P"NP"=:B"=:J%2%3%%2!#45"f4IO
/0'45";23;"^"=%9P245BSB(<&"=3%OT
/0L45";23;"^"=%9P<&"=3%=4i92ƒ? bN„OT
/0/L45";23;"^"=%9P<&"=3%=4i9N„ bN„O
/0,L45";23;"^"=%9P<&"=3%=4i92ƒ?.N„ b674N<Q"=O
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 83
,s)xO
,[%#g%22_%"=2456O
,,)2<&"=;23;2_%"=2456O0
,1YSB(2_%"=2456 b€cf…XYSB(2_%"=2456O0
,01YSB(2_%"=2456#J"2d"2H
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108
PHỤ LỤC 111
Trang 111
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
bkt : bài kiểm tra
CNTT : Công nghệ thông tin
DHTT : Dạy học tương tác
ĐC : : Đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KHBG : Kế hoạch bài giảng
MTHT : Môi trường học tập
Nxb : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
SGK : Sách giáo khoa
SBT : Sách bài tập
THPT : Trung học phổ thông
t
kd
: Đại lượng kiểm định t (Student)
t
α, k
: Giá trị t tra theo bảng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k
TN : Thực nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic 11
Bảng 1.2.Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic 12
Bảng 1.1.Mức độ tương tác giữa ba yếu tố GV - HS - môi trường dạy học 39
Bảng 1.2.Mức độ tương tác giữa GV và phương tiện 40
Bảng 1.3.Mức độ tương tác của HS và các dụng cụ trực quan 40
Bảng 1.4.Mức độ tương tác giữa HS – HS trong một tiết học 40
Bảng 1.5.Các PPDH được sử dụng thường xuyên trong một giờ dạy 41
Bảng 1.6.Các yếu tố giúp tăng mức độ tương tác giữa GV –HS, HS – HS 42
Bảng 1.1.Phân phối chương trình hóa học lớp 11 46
(chương trình chuẩn và nâng cao) 46
Bảng 1.1.Danh sách các lớp và các GV tham gia thực nghiệm 84
Bảng 3.10. Mức độ hứng thú của HS với PPDH tương tác 94
Bảng 3.11. Mức độ thường xuyên được học bằng hình thức dạy học tương tác 95
Bảng 3.12. Mức độ tương tác của HS trong tiết thực nghiệm 95
Bảng 3.13. Mức độ thường xuyên HS được tương tác với GV 96
Bảng 3.14. Mức độ mong muốn học môn Hóa bằng hình thức dạy học tương tác. .97
Bảng 3.15. Ý kiến của HS về ưu điểm lôi cuốn HS của hình thức dạy học tương tác98
Bảng 3.16. Ý kiến của GV về ưu điểm lôi cuốn HS của hình thức DHTT 98
Bảng 3.17. Tổng hợp đánh giá ý kiến của GV về hình thức dạy học này 99
Hình 3.14. Tổng hợp đánh giá ý kiến của GV về hình thức dạy học tương tác 100
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.Mô hình ba bình diện về PPDH 5
Hình 2.1.Sơ đồ dạy học tương tác 12
Hình 3.9. Biểu đồ mức độ hứng thú của HS với PPDH tương tác 94
Hình 3.10. Biểu đồ mức độ thường xuyên được học bằng hình thức dạy học tương tác
95
Hình 3.11. Mức độ tương tác của HS trong tiết thực nghiệm 96
Hình 3.12. Mức độ thường xuyên HS được tương tác với GV 97
Hình 3.13. Mức độ mong muốn của HS được học bằng PPDH tương tác 97
1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ, kĩ thuật, thông tin phát triển với
tốc độ rất nhanh, chỉ cần một vài thao tác trên máy tính có kết nối mạng internet có
thể liên lạc với mọi người ở gần hoặc cách xa chúng ta nửa vòng trái đất. Thông tin
đã vượt hẳn ra ngoài biên giới quốc gia, mang tính hội nhập, xóa mờ ranh giới địa
lí. Với tốc độ phát triển đó, đòi hỏi con người cần phải năng động, tích cực, biết
nắm bắt cơ hội, biết hợp tác và đưa ra chiến lược phát triển lâu dài. Và con đường
duy nhất mang tính tất yếu để đạt được tất cả các mục tiêu phát triển mà nhân loại
luôn khao khát chính là giáo dục.
Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người, trên
thế giới hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mong muốn
hướng đến một nền giáo dục phát triển toàn diện. Đào tạo những thế hệ con người
hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêu học tập
suốt đời. Điều đó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy học sao
cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà không ngừng học tập,
phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng với nhịp sống hội nhập.
Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhà
vẫn đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầu
trên mà vẫn giữ được tinh hoa văn hóa dân tộc. Nhiều công trình nghiên cứu về giáo
dục đã được triển khai và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sách
giáo khoa, tăng cường sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin
vào dạy học. Thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…
Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi mới vẫn phải vừa sửa đổi.
Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉ
nhưng một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể, đa
phần lại quen với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận. Từ đó, kiến thức bị nhồi
nhét dẫn đến việc dạy và học được hình thành theo lối mòn, tư duy chưa thực sự
được phát triển trọn vẹn. Thực tế đó, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp tiếp
cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo môi trường tương tác nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học. Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Thiết kế các giáo án
chương: Sự điện li (Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) theo quan điểm dạy
học tương tác”.
2
2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học nói chung và dạy học chương Sự
điện li (Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) qua việc vận dụng quan điểm dạy
học tương tác.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm DHTT giữa thầy và trò, giữa trò với
trò, và môi trường sư phạm.
- Thiết kế một số giáo án trong chương Sự điện li trình hóa lớp 11 nâng cao
theo quan điểm DHTT vào dạy học.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng quan điểm DHTT trong dạy học chương: Sự điện li (hóa học lớp
11 chương trình nâng cao).
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Chương Sự điện li Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao.
Địa bàn: Thị Xã Thái Hòa (Trường THPT Thái Hòa, THPT Đông Hiếu).
Huyện Nghĩa Đàn (Trường THPT Cờ Đỏ)
Thời gian: Từ tháng 4/2013 đến tháng 4/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng các phương pháp sư phạm theo quan điểm DHTT đúng mục đích
và hợp lí vào quá trình dạy học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học hóa học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
3
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực ti‹n của kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác.
- Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Sự điện li
Hóa học lớp 11.
- Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trình
dạy và học hóa học.
4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số vấn đề cơ bản về PPDH [3],[23],[24],[25]
1.1.1. Khái niệm
Phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là methodos có nghĩa là con đường để
đạt mục đích. Vậy phương pháp dạy học (PPDH) là con đường để đạt mục đích dạy
học.
PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học . Cách
thức hành động bao giờ cũng di‹n ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và
hình thức không tách nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và cách
thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng
cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong
những điều kiện học tập cụ thể.
Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quả
đạt được không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hoàn toàn, nó chỉ có thể được đánh
giá ở mức độ tương đối nào đó. Việt Nam trong những năm gần đây đã rất tích cực
trong việc cải cách giáo dục, việc cải cách di‹n ra rộng khắp về nhiều phương diện
từ nội dung, phương pháp, phương tiện, ứng dụng công nghệ thông tin,… Song kết
quả vẫn chưa như mong đợi, Nguyên nhân do nhiều yếu tố chi phối như: người
thầy, trò, môi trường phương tiện,… Người ta chỉ tập trung chú ý về hình thức về
nội dung, vận dụng hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, làm
cho người học trở nên năng động và tích cực, người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức,
hướng dẫn hoạt động học. Các phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng được đối
với lớp học có ít HS mới đảm bảo cho hiệu quả tốt. Trong khi thực tế các lớp học
tại các trường công ở Việt Nam số lượng học sinh khoảng trên 40 HS. Đa phần cải
tiến ngày nay là sử dụng phần mềm soạn thảo powerpoint và một số phần mềm
mang tính tương tác trong dạy học. Tình hình cũng không mấy khả quan hơn. Phải
chăng chúng ta quên rằng hình thức dạy học truyền thống cũng có cái hay là phải
thuyết trình. Chắc chắn trong một giờ học giáo viên phải sử dụng phương pháp
thuyết trình ít nhất một lần. Và người ta đã chứng minh rằng khoảng hơn mười lăm
phút phải thay đổi phương pháp để duy trì hứng thú và say mê học tập cho HS. Do
đó, trong một giờ học không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp dạy học,
5
vấn đề còn lại là cách thức tổ chức dạy học của người thầy như thế nào để tiếp tục
lôi cuốn HS của mình.
1.1.2. Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí
thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là
những định hướng mang tính chiến lược.
PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của
GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù hợp với những nội dung và
những điều kiện cụ thể. PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và
HS. Ví dụ như: thuyết trình, đàm thoại, trò chơi,…
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện về PPDH
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ
thuật dạy học chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Đôi
6
khi sự phân biệt giữa PPDH và khĩ thuật dạy học không rõ ràng. Ví dụ PP thảo luận
nhóm gồm các kĩ thuật sau; chia nhóm. đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, …
1.1.3. Xu hướng đổi mới PPDH
Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục không phải là việc d‹ dàng, nó
đòi hỏi sự tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện.
Hiện nay, trên thế giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục như
sau:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực ti‹n cuộc
sống luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực ti‹n
luôn biến đổi mới.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông
báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lên
theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có.
Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDH
phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe, nhìn, máy vi tinh,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật.
Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường và
các môn học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới.
Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào
2 hướng chính:
Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động
nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết
các vấn đề của khoa học từ d‹ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện để tiếp thu
và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
Hướng 2: Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, PPDH hóa học phải tăng
cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình
hóa, giải thích, chứng minh các quá trình học.
7
1.2. Quan điểm dạy học tương tác [6],[29].
1.2.1. Định nghĩa
Dựa vào cách định nghĩa của nhiều tác giả khác nhau, tương tác là sự tác động
qua lại lẫn nhau. Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng,
chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác
động. Chủ thể và đối tượng ở đây có thể là sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã
hội mà không nhất thiết phải là con người.
Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người
dạy, người học và môi trường hay nói cách khác đó là sự giao tiếp tích cực giữa các
chủ thể của hoạt động dạy học nhằm thực hiện chức năng dạy học, được hoạch
định, tổ chức và điều khiển theo theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục,
hướng vào sự phát triển nhận thức và năng lực cho người học.
Quan điểm dạy học tương tác là những định hướng tổng thể cho các chiến
lược dạy học. nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể
của quá trình dạy học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là
người học và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học. Quan
điểm dạy học này tạo ra sự tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người
học với người học, người học với môi trường dạy học nhằm phát triển năng lực
nhận thức và năng lực tương tác của người học lên một trình độ mới. Rồi từ chính
năng lực mới này cùng với những tương tác sự phạm được tạo ra, người học phát
triển liên tục trong suốt quá trình học tập lâu dài.
1.2.2. Bản chất
Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki.
Theo ông, có ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và
vùng phát triển gần. “Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn -
đó chính là miền phát triển gần của trẻ”. Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướng
vào các giai đoạn đã phát triển hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển
của trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, “chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển”.
Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ có việc giảng dạy nào hơi
đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”.
Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS có
những cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề của
8
cuộc sống. Tuy nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã
có, HS không thể tự giải quyết được, thì HS sẽ thành công nếu được sự trợ giúp của
GV hay được trao đổi với bạn bè giỏi hơn. Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúc
tâm lí mới (được gọi là vùng phát triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khó
khăn đã gặp phải. Hai mức độ cấu trúc đó luôn vận động: vùng phát triển gần nhất
sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới. Vì thế, GV phải
tác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng và thúc đẩy sự phát
triển của HS.
Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS với
nhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bản
chất của dạy học tương tác.
1.2.3. Đặc trưng
Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữa
các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm. Quan điểm sư phạm này
bao trùm tất cả các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng
và làm thành một tập hợp liên kết chặt chẽ. Các tác nhân theo quan điểm DHTT là:
người dạy, người học và môi trường.
Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá
trình để thu lượm kiến thức mới. Người học mà từ gốc là “ studium” có nghĩa là cố
gắng và học tập. Đó chính là lí do chọn từ người học hơn là từ học sinh ( từ học sinh
có nghĩa nhấn mạnh mối quan hệ thầy trò và cơ sở trường học). Với tư cách là tác
nhân của quan điểm DHTT người học là người trước hết đi học mà không phải là
người được dạy. Người học phải tự giác thu nhận kiến thức, tiêu thụ kiến thức theo
cách thức mà người dạy hướng dẫn.
Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm
hướng dẫn người học. Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt được, giúp đỡ,
làm cho người học hứng thú và đưa họ tới cái đích cần đạt được. Công việc của
người dạy không phải đọc thuộc lòng một bài giảng mà phải làm nảy sinh tri thức ở
người học theo cách của một người hướng dẫn.
Môi trường có ảnh hưởng đến người học và người dạy như thế nào ? Cả người
dạy lẫn người học đều không phải là những sinh vật trừu tượng, xung quanh họ là
thế giới vật chất, xã hội và văn hóa. Bản thân họ đều có một tính cách rõ rệt và mỗi
cá nhân được phát triển trong một cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà chúng
tất yếu sẽ có những ảnh hưởng nhất định đến họ. Tất cả các yếu tố này bên trong
9
cũng như bên ngoài tạo thành môi trường của người dạy và người học. Tác nhân
này đóng vai trò ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới quá trình dạy và học.
Bộ ba hình thành bởi các tác nhân: người dạy, người học và môi trường tạo
thành hạt nhân của quan điểm DHTT. Đây cũng chính là nét đặc trưng nhất theo
quan điểm dạy học này, xem trọng mọi tác nhân là những thành tố quyết định sự
thành công cả quá trình dạy và học. Do đó việc đi sâu nghiên cứu đặc trưng của
quan điểm sư phạm tương tác là điều tất yếu và thực sự cần thiết.
1.2.4. Các dạng tương tác trong dạy học
Quan điểm DHTT cơ bản dựa trên mối quan hệ tương hỗ tồn tại giữa ba tác
nhân: người dạy, người học và môi trường. Ba tác nhân này luôn quan hệ với nhau
sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia.
Người học trong phương pháp học của mình, truyền đều đặn các thông tin cho
người dạy bằng lời, bằng bình luận, bằng các suy nghĩ hoặc không phải bằng lời mà
bằng cử chỉ, thái độ hay cách cư xử. Người dạy phản ứng lại bằng cách cung cấp
cho người học các thông tin phụ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra,
hoặc động viên người học theo phương pháp học có lợi cho người học, hoặc bằng
cách khởi đầu hội thoại với người học cho phép người dạy đưa ra vài điều chỉnh và
đường hướng mới cho phù hợp với quá trình dạy và học. Người học đã có những
hành động và người dạy phản ứng lại một cách chính xác đó là loại tác động qua lại,
mối liên hệ qua lại mà theo quan điểm DHTT rất được quan tâm.
Theo quan điểm DHTT người dạy vạch ra cho người học một hướng đi thuận
lợi cho việc học, chỉ ra các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và
các kết quả cần đạt được. Người học đi theo con đường do người dạy vạch ra. Nếu
người học cảm thấy sung sướng và thỏa mãn, người học d‹ dàng có cảm tình với
người dạy, ngược lại thì anh ta cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú. Lúc này
người dạy đã hành động và người học phản ứng lại. Sự tác động qua lại khá tinh tế
giữa hai tác nhân đã góp phần tạo nên mối quan hệ rất đáng chú ý của quan điểm
DHTT.
Môi trường ảnh hưởng như thế nào đến người dạy và người học ? Môi trường
tác động đến người dạy và người học làm cho họ cảm thấy hứng thú, say mê, thỏa
thích hay thất vọng trong một không gian, thời gian nào đó. Từ đây xuất hiện mối
liên hệ qua lại giữa ba tác nhân.
Ví dụ như: người học đặt câu hỏi cho người dạy, nếu như việc trả lời của
người dạy không làm thỏa mãn người học thì người dạy sẽ dùng những cụm từ khác
10
hay ví dụ khác để di‹n tả, cuộc hội thoại cứ thế tiếp tục cho đến khi những khái
niệm mơ hồ được làm sáng tỏ. Nếu như người dạy nhận thấy phương pháp sư phạm
của mình ít gây hứng thú cho người học thì sẽ phải thay đổi phương pháp dạy. Một
phản ứng tích cực hoặc tiêu cực thôi thúc người dạy tiếp tục điều chỉnh hoặc tự điều
chỉnh.
Quan điểm DHTT đặc biệt làm tăng giá trị các mối quan hệ tác động qua lại
giữa người dạy, người học và môi trường. Từ đó cho thấy, quá trình dạy học không
chỉ cứng nhắc, lặp đi lặp lại phần nội dung mà nó còn là quan hệ năng động giữa
các tác nhân.
1.2.5. Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác
Mối quan hệ tương hỗ giữa môi trường và hai tác nhân còn lại có ý định nhấn
mạnh tầm quan trọng của tác nhân này. Thường người ta có xu hướng giảm bớt mối
quan hệ giữa người học và người dạy thành các quan hệ thuần túy và đơn giản là bó
hẹp trong nhiệm vụ của người này hoặc người kia, nghĩa là nhiệm vụ người học là
học, nhiệm vụ người dạy là dạy. Đồng thời người ta cũng cố gắng bỏ qua việc
người học và người dạy cũng là những cá nhân được chú ý bởi những người xung
quanh, bởi những sự kiện trong cuộc sống của họ, bởi các phong tục, tập quán của
họ. Ví dụ người học hôm trước do thức khuya nên trong giờ học anh ta nhứt đầu,
không tập trung chú ý vào bài giảng mặt dù bài giảng có sự đầu tư công phu của
người dạy. Từ đó làm cho người dạy thấy chán nản, thiếu sự hợp tác ,…Có rất
nhiều tình huống ảnh hưởng đến hiệu suất của người học và tập tính của người dạy.
Những yếu tố ảnh hưởng của môi trường đều xuất phát từ nguyên nhân bên trong
hay bên ngoài của cả người học và người dạy.
Môi trường có thể ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm thì người dạy và người
học cũng có thể thay đổi môi trường. Bằng các hoạt động tìm hiểu rõ nguồn gốc bên
trong lẫn bên ngoài, bản thân người dạy và người học phải có những nổ lực nhằm
khắc phục sự ảnh hưởng trên và có thể biến những ảnh hưởng tiêu cực thành những
ảnh hưởng theo hướng có lợi cho quá trình dạy học. Đó là những đặc trưng ảnh
hưởng của môi trường được làm sáng tỏ bởi quan điểm DHTT.
1.2.6. Các tình huống tương tác
Khái niệm
- Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng.
11
- Tình huống dạy học là tình huống thực ti‹n, được GV lựa chọn và sử dụng
nhằm đạt mục tiêu dạy học. Tình huống dạy học có thể được lựa chọn từ tình huống
thực của cuộc sống, cũng có thể được hư cấu.
Cấu trúc của tình huống dạy học
Gồm 3 phần:
- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống.
- Nội dung tình huống.
- Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi.
Phân loại
a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học)
- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề.
- Thường dùng trong phương pháp di‹n giảng nêu vấn đề.
- Trong di‹n giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS di‹n ra như sau:
Bảng 1.1. Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu
thuẫn, kích thích động viên, giao nhiệm
vụ nhận thức.
- Thông báo hệ thống kiến thức: Thuyết
trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí
nghiệm, giới thiệu các dụng cụ trực
quan, sử dụng giáo án điện tử
- Tổ chức luyện tập, rèn luyện kĩ năng.
- Tổ chức củng cố, vận dụng kiến thức.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Ra bài tập, nhiệm vụ học tập ở nhà.
- Tiếp nhận vấn đề, nhiệm vụ nhận thức
một cách hứng thú, chuẩn bị tâm thế học
tập, nghiên cứu.
- Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thống
hóa kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõi
thí nghiệm, quan sát các dụng cụ trực
quan, đặt câu hỏi nếu chưa hiểu bài
- Làm bài tập, trả lời câu hỏi.
- Làm bài kiểm tra.
- Tiếp nhận bài tập về nhà.
- Nhìn chung, trong loại bài học này cũng đã có tương tác giữa GV và HS,
nhưng chiều tác động chủ yếu vẫn đi theo hướng từ GV đến HS.
- Điều đáng chú ý là các tình huống có vấn đề, hệ thống câu hỏi và bài tập phải
đặt ra thế nào cho kích thích được tính tích cực và hứng thú của HS.
- Loại bài học này đang giữ một vị trí rất quan trọng trong nhà trường Việt
Nam hiện nay.
12
b/ Tình huống a-didactic (tình huống phi lí luận dạy học)
- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tổ chức, hướng dẫn để HS
tự giải quyết vấn đề.
- Thường sử dụng khi tổ chức tìm tòi từng phần.
Bảng 1.2. Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Bước 1: Chuyển giao tình huống.
- Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu.
- Điều kiện và phương tiện nghiên cứu.
Bước 1: Tiếp nhận sự chuyển giao tình
huống.
Bước 2: Theo dõi sự nghiên cứu cá
nhân của HS.
Bước 2: Nghiên cứu cá nhân.
- Tiếp nhận các nguồn thông tin.
- Thu thập thông tin.
- Xử lí thông tin.
- Chuẩn bị câu hỏi.
- Chuẩn bị thảo luận, phát biểu ở tổ, ở lớp
Bước 3: Theo dõi sự trình bày các kết
quả nghiên cứu.
Bước 3: Trình bày kết quả tìm tòi, nghiên
cứu.
- Thể chế hóa cục bộ: thảo luận nhóm.
- Thể chế hóa chính thức: thảo luận ở lớp
dưới sự hướng dẫn của GV.
Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau:
Hình 2.1. Sơ đồ dạy học tương tác
HS (cá nhân -
nhóm)
TƯƠNG TÁC
-GV
-Kiến thức
- HS
GV tạo nội dung học tập phức hợp
Môi trường học tập
13
- Trong đó:
+ GV- đóng vai trò là người hướng dẫn- khuyến khích HS đặt câu hỏi, tình
huống để khám phá; dự đoán, tìm hiểu kiến thức vốn có của HS; tạo môi trường
thuận lợi, cơ hội để HS trình bày ý kiến, nguyện vọng tìm hiểu, khám phá bài
học GV là người khẳng định lại kiến thức khoa học cho HS, kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập, tư vấn, trợ giúp, tạo điều kiện thúc đẩy HS học tập
+ HS- người thợ chính của quá trình đào tạo- nắm bắt vấn đề học tập, xây
dựng kế hoạch nắm bắt tri thức cho mình thông qua mối liên hệ với các kiến thức đã
có; HS có thể tự thể hiện mình trong giờ học thông qua các phát biểu, các bài tập
mà các em tự giải quyết, thông qua trao đổi, đàm thoại với GV và các bạn; cuối
cùng căn cứ vào kết luận của GV và các HS khác để tự kiểm tra, đánh giá, tự sửa
sai, điều chỉnh kiến thức. Nghĩa là các em đã chủ động thực hiện hoạt động kiến tạo
kiến thức một cách tích cực thông qua sự hướng dẫn của GV.
- Mục tiêu của dạy học tương tác cũng như các khuynh hướng dạy học khác
đều nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã
hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của HS.
- Để thực hiện dạy học tương tác, GV cũng phải sử dụng phối hợp nhiều
phương pháp dạy học: trực quan, nêu vấn đề, đàm thoại, phối hợp với sự đổi mới
hình thức dạy học như thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, và cải tiến phương
tiện dạy học, áp dụng CNTT, các phần mềm mới vào dạy học.
- Trong quá trình dạy và học luôn di‹n ra sự tương tác 2 chiều qua lại giữa GV
- HS, HS- HS, HS- môi trường thông qua: giải bài tập, thi đua nhóm,
1.2.7. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác .
Theo quan điểm sư phạm tương tác phân chia phương pháp sư phạm như sau:
phương pháp sư phạm tự do, phương pháp sư phạm bách khoa, phương pháp sư
phạm mở và phương pháp sư phạm đóng.
a. Hình thức sư phạm tự do
Phương pháp này tập trung hoàn toàn vào người học. Tất cả phải xuất phát từ
người học. Người học tự đưa ra kế hoạch học tập của mình, học khi họ muốn, họ có
sự tự do khi lựa chọn nội dung, lựa chọn người dạy và tự mình quyết định học tới
đâu. Phương pháp này thích hợp với đối tượng học nghề và môn học tự chọn.
Phương pháp này làm cho người học chủ động, tích cực và có quyền tự quyết.
b. Hình thức sư phạm đóng (còn được gọi là hình thức)
14
Phương pháp này dựa vào chương trình học. Người học được đánh giá theo năng
lực mà anh ta thu lượm được, theo những kết quả mà anh ta phải đạt được. Việc học
được tuân theo một trật tự logic so với môn được dạy chứ không phải so với
phương pháp học của người học. Phương pháp này được áp dụng phổ biến ở Việt
Nam. Người học phải học theo chương trình, chịu chi phối bởi nhiều qui tắc, nội
qui, theo hình thức kiểm tra, nội dung, thời gian học,…Với hình thức này người học
là học sinh, người dạy là thầy cô vì người dạy và người học bó gọn trong nhiệm vụ
dạy và học.
c. Hình thức sư phạm bách khoa
Phương pháp này hướng rất rõ về người dạy, người dạy đòi hỏi người học cái mà
người dạy mong đợi ở người học. Người học thụ động tuân theo những quyết định
của người dạy, họ thụ động tích lũy kiến thức mà người dạy truyền thụ và làm chủ
các kỹ năng mà người dạy giới thiệu cho mình.
d. Hình thức sư phạm mở (hay còn gọi là không hình thức)
Phương pháp này đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người học,
người dạy và môi trường. Người học có tiềm năng để hoàn thành một phương pháp
học tự chủ và cá nhân. Phương pháp này được tiến hành nhờ người dạy – người
đóng vai trò quan trọng hàng đầu. Môi trường được người học và người dạy cùng
nhau phối hợp tổ chức.
Bốn phương thức sư phạm này không tạo thành những ngăn kín, mỗi phương
pháp có những đặc tính mạnh của mình, nhưng thực tế chúng lại vay mượn ít nhiều
các yếu tố của nhau. Quan điểm DHTT thuộc phương pháp sư phạm mở. Nó tập
trung trước hết vào người học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữa người
dạy, người học và môi trường. Người học được coi như là người chịu trách nhiệm
chính về phương pháp của mình, không theo hứng thú từng lúc, người dạy bằng
kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người học tùy theo mục tiêu được xác
định trong chương trình học. Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởi môi trường
bên trong cũng như bên ngoài của họ mà họ có thể cùng nhau phối hợp sắp xếp.
Tóm lại, quan điểm DHTT trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc về phương pháp
sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy, người học và
môi trường. Tuy nhiên, nó cũng vay mượn một đặc tính của phương pháp sư phạm
tự do bằng cách coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm. Nó tận dụng sự
can thiệp có lợi của người dạy bằng phương pháp sư phạm bách khoa, có tính đến
15
kiến thức và kinh nghiệm của người dạy. Cuối cùng nó chấp nhận ở phương pháp
sư phạm đóng là chương trình học đưa ra đường hướng chỉ đạo việc học.
1.3. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [29, tr 31 – 38]
1.3.1. Xác định mục tiêu
Theo quan điểm DHTT người dạy với tư cách là người hướng dẫn, xác định
kiến thức mới cần thu lượm nhưng chính người học với tư cách là người thợ chính
của việc học cố gắng đạt được tri thức. Trong quá trình học tập hoặc khi kết thúc,
người dạy lo lắng quan tâm đánh giá bước đi của người học với mục đích mang đến
những hiệu chỉnh xác đáng hoặc thực hiện một hiệu chính khác. Do đó, cả người
dạy và người học cần xác định rõ mục tiêu của việc dạy và việc học, đặt mục tiêu
cho từng chặng đường, theo dõi và sát sao thực hiện. Việc xác định rõ mục tiêu rất
quan trọng, nó mang tính định hướng và phần nào quyết định thành công của cả quá
trình dạy và học.
Từ mục tiêu có liên quan đến mục đích phải đạt, đích phải thực hiện và kết
quả cần thu được. Mục tiêu là lời khẳng định hiệu năng và trách nhiệm. Ở phương
diện sư phạm từ mục tiêu có một nghĩa chính xác, bao trùm những lĩnh vực đặc
biệt, đóng một vai trò quan trọng, đòi hỏi có một sự hình thành từ từ, có vị trí ưu
tiên theo quan điểm DHTT. Làm rõ những bình diện khác nhau trong mục tiêu học
chính là làm sáng tỏ hơn vai trò của người dạy.
a. Mục tiêu học
Là các kết quả của người học sẽ nhận được khi kết thúc việc học mà người
dạy phải có khả năng xác định được từ trước khi người học bắt đầu quá trình học
của mình để đi đến thu lượm một tri thức hay một kĩ năng mới.
Người dạy cần chỉ ra hiệu năng mà người học cần phải đạt được bằng cách nói
trước cái điều mà người học cần phải hoàn thành. Mục tiêu học vì vậy miêu tả sự
thay đổi được tính trước ở người học. Mục tiêu học xác định ý định đạt tới mục đích
đã được xác định trước bởi người dạy và người học.
Mục tiêu giống như một chiếc nam châm có một sức hút với người dạy và
người học. Mục tiêu cần đến tinh thần trách nhiệm của cả người học và người dạy
bằng cách cam kết của cả hai bên, nhìn dưới góc độ này mục tiêu không chỉ đơn
giản là kết quả nó còn chứa đựng một loại thỏa thuận có xu thế gắn các đối tác trong
việc theo đuổi một mục đích chung.
16
b. Các lĩnh vực của mục tiêu: Có rất nhiều kiểu phân loại mục tiêu: mục tiêu
nhận thức, mục tiêu tình cảm và mục tiêu vận động tâm lý.
Mục tiêu nhận thức: Bao trùm với việc gắn liền với việc biết, hiểu và vận
dụng. Nhóm nghiên cứu Bloom đã thiết lặp sự phân loại mục tiêu thành sáu cấp độ:
biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Cách phân loại này phân hóa
theo mức độ tăng dần và hơi phức tạp.
Mục tiêu tình cảm: Đó là thái độ và lợi ích mà người học nhận được trong suốt
quá trình học. Theo cách phân loại của Krathwroll là nhận, trả lời, làm tăng giá trị,
tổ chức, đặc tính hóa. Cách phân loại này nhằm d‹ sử dụng và đơn giản hóa các
mục tiêu trừu tượng. Hình thành mục tiêu tình cảm là nhiệm vụ đặc biệt khó khăn
đối với người dạy vì những giới hạn không rõ ràng giữa các lĩnh vực nhận thức và
tình cảm.
Mục tiêu tâm lí vận động: Có liên quan đến cách vận động của cá nhân trong
mối quan hệ chức năng với môi trường. Phân loại của Harow miêu tả rất chặt chẽ
các cấp độ sau đây: vận động phản xạ, vận động cơ bản chính, thái độ nhận thức,
phẩm chất thể chất, vận động khéo léo và giao tiếp không lời. Các tập tính tâm lí
vận động khác nhau này xứng đáng được người dạy chú ý bởi vì nó là những hỗ trợ
không thể thiếu được của hoạt động nhận thức và hoạt động tình cảm.
c. Vai trò của mục tiêu:
Mục tiêu hoàn toàn thuộc về hành động học và hành động dạy theo nghĩa nó
góp phần làm trọn vẹn hai phương pháp kể trên. Mục tiêu học quản lí hai phương
pháp kể trên từ đầu đến cuối. Mục tiêu hướng người học mong muốn và kích thích
chủ thể. Nó được sử dụng để làm đèn pha cho người học và người dạy và kích thích
phương pháp tiến hành riêng rẽ.của từng người.
Mục tiêu của người học chỉ rõ cho người học cái mà anh ta chờ đợi ở chính
anh ta và cái chính anh ta phải thực hiện. Nó định hướng cho người học qua tất cả
các giai đoạn của đường đi mà anh ta phải theo để luôn luôn giữ được hướng đi tới.
Người học giữ trong trí nhớ mục tiêu của mình sẽ tránh được cái sai lầm những cái
phụ làm hại đến cái chính và vượt qua trở ngại lớn đôi khi đẩy họ vào những đường
lối sai lầm. Dưới sự kích thích của mục tiêu học, người học được coi như là người
liên quan đầu tiên trong phương pháp tiến hành của bản thân. Họ sẽ cảm thấy tự chủ
hơn nếu mục tiêu đặt ra cho họ dưới hình thức cần giải quyết một vấn đề và thôi
thúc họ vượt qua. Khi ấy mục tiêu thực sự là liều thuốc kích thích.
