Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hóa học hữu cơ lớp 11

B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH






HONG TH NH TUYT





THIếT Kế Và Sử DụNG LƯợC Đồ TƯ DUY TRONG
DạY HọC HóA HọC NHằM NÂNG CAO HIệU QUả
DạY HọC HóA HọC HữU CƠ LớP 11



Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phg phỏp dy hc b mụn húa hc
Mó s: 60.14.01.11






LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc:
TS. NGUYN TH BCH HIN







VINH - 2014

1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành nhiều thời
gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Cửa Lò, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 9 năm 2014
HỌC VIÊN THỰC HIỆN



Hoàng Thị Ánh Tuyết


1
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
III. Mục đích nghiên cứu 3
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3
V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3
VI. Phương pháp nghiên cứu 3
VIII. Những đóng góp mới của đề tài 4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học 5
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học 5
1.1.2. Sự đổi mới phương pháp dạy học trong nước và thế giới 6
1.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống 9
1.2.2.Phương pháp thuyết trình 10
1.2.3. Phương pháp đàm thoại. 12
1.2.4. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa 14
1.2.5. Phương pháp nghiên cứu. 15
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 16
1.3.1. Phương pháp Grap 16

1.3.2. Phương pháp trực quan 27
1.4. Lược đồ tư duy 28
1.4.1. Khái niệm và người sáng lập lược đồ tư duy 28
1.4.2. Các nguyên tắc tiến hành trong lược đồ tư duy 30
1.4.3. Kĩ thuật vẽ lược đồ tư duy 30
1.4.4. Một sô kĩ thuật vẽ trong phần mềm imindmap 33
1.4.5. Phân loại lược đồ tư duy 43
1.4.6. Ưu điểm và nhược điểm của lược đồ tư duy 44
1.4.7. Ứng dụng của lược đồ tư duy trong học tập 44


2
1.5. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học ở trường thpt 45
1.5.1.Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học nói chung 45
1.5.2. Thực trạng sử dụng lược đồ tư duy 47
CHƯƠNG II: THIÊT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 49
2.1. Tầm quan trọng của hóa học hữu cơ 49
2.2. Quy trình thiết kế lược đồ tư duy 51
2.2.1. Quy trình chung thiết kế lược đồ tư duy 51
2.2.2. Các bước cụ thể để thiết kế lược đồ tư duy 51
2.3. Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học 55
2.3.1.Thiết kế lược đồ tư duy trong dạy học phần Hóa học hữu cơ chương
trình lớp 11 55
2.3.2. Cách sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học 66
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82
3.3. Tổ chức địa điểm thực nghiệm sư phạm 82
3.3.1. Đối tượng địa bàn 82

3.3.2. Giáo viên dạy thực nghiệm 83
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 83
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 83
3.4.1. Xử lý thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 83
3.4.2. Công thức tính các tham số đặc trưng 84
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 85
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm. 91
3.6.1.Phân tích định tính 91
3.6.2. Phân tích định lượng 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94



3
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN.

PPDHHH: Phương pháp dạy học hóa học.
PPDH: Phương pháp dạy học
THPT: Trung học phổ thông.
LĐTD: Lược đồ tư duy.
GD: Giáo dục
GV: Giáo viên.
HS: Học sinh.
NC: Nghiên cứu.
ĐC: Đối chứng.
CTCT: Công thức cấu tạo
CTPT: Công thức phân tử
Nxb: Nhà xuất bản
ĐHSP: Đại học sư phạm.

1
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Trước sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ
cùng với sự bùng nổ thông tin trong giai đoạn hiện nay, đã làm xuất hiện nhanh và
nhiều nguồn tri thức mới. Mặt khác, trước những đổi mới của xã hội, thì yêu cầu đối
với con người trong thời kỳ mới ngày càng cao. Trước thực tế đó, ngành Giáo dục -
Đào tạo phải kịp thời đổi mới mục tiêu và phương thức giáo dục - đào tạo để trang
bị cho người học hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn đào tạo thế
hệ trẻ của đất nước, trở thành những con người phát triển toàn diện về cả năng lực
và phẩm chất đạo đức, góp phần tích cực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước, cho sự phát triển chung của toàn xã hội.
Đảng và Nhà nước ta luôn quán triệt tư tưởng, coi: "con người là trung tâm, là
yếu tố quyết định tới sự thắng lợi của công cuộc đổi mới đất nước". Để thực hiện
được điều đó, đòi hỏi con người khi vào đời ngoài phẩm chất của một công dân xã
hội chủ nghĩa, còn phải có một vốn kiến thức dồi dào, phong phú và phù hợp với
thực tiễn đổi mới đất nước. Do vậy, Đảng và Nhà nước ta đề ra mục tiêu: ngành
Giáo dục - Đào tạo phải đào tạo nên những con người đáp ứng được yêu cầu của đất
nước trong công cuộc đổi mới. Khoa học hóa học với đặc thù là bộ môn khoa học
thực nghiệm, gắn liền với thực tiễn đã góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục
tiêu đó của Đảng và Nhà nước.
Trong những năm gần đây, chúng ta đã có nhiều cố gắng đáng kể trong công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường. Một trong các phương pháp đó là
sử dụng lược đồ tư duy. Đã có nhiều luận văn, luận án nghiên cứu việc sử dụng
lược đồ tư duy trong dạy học hóa học cho thấy: việc sử dụng lược đồ tư duy không
những giúp hệ thống, tiếp thu kiến thức khoa học bằng lược đồ, kiểm nghiệm đối
chứng khoa học, rèn luyện kỹ năng suy luận, vận dụng, đào sâu, mở rộng kiến thức
đã học mà còn có tác dụng phát triển năng lực tư duy suy đoán tích cực, độc lập
sáng tạo, rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh, giúp các em nâng cao hứng thú

học tập và đặc biệt là có thể áp dụng vào dạy học cho nhiều đối tượng học sinh giỏi
khá trung bình yếu hay nói cách khác là dạy học phân hóa.
Đặc biệt là phần kiến thức về hoá hữu cơ của chương trình lớp 11 là phần kiến
thức vô cùng quan trọng. Nó đặt nền tảng cho sự phát triển ngành hoá học hữu cơ
nói riêng và toàn ngành hóa học nói chung. Như vậy, đòi hỏi giáo viên phải có
phương pháp dạy học phù hợp giúp học sinh hệ thống hoá, tìm ra được mối liên hệ
giữa các kiến thức với nhau. Trong các phương pháp sử dụng để hoàn thiện, hệ

2
thống hóa và phát triển kiến thức thì tôi nhận thấy sử dụng lược đồ tư duy trong dạy
học có những nét đặc trưng riêng phù hợp giúp học sinh phát triển tư duy logic, hệ
thống và khái quát hóa kiến thức một cách hiệu quả. Mặc dù đã có nhiều công trình
nghiên cứu về lược đồ tư duy nhưng cũng chưa khai phá hết tiềm năng vốn có của
nó.
Đó là lý do tôi đã chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong dạy
học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hóa học hữu cơ lớp 11
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Lược đồ tư duy là một công cụ tổ chức hoạt động và phát triển năng lực tư
duy. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra
thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Lược đồ tư duy giúp khai phá tiềm năng
vô tận của bộ não. Người sáng lập ra lược đồ tư duy là Tony buzan, ông là nhà văn,
nhà thuyết trình, cố vấn hàng đầu thế giới cho các chính phủ, doanh nghiệp, ngành
nghề, trường đại học. Lược đồ tư duy được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, và đặc
biệt nhiều năm gần đây được ứng dụng trong dạy học.
Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học Hóa học không còn mới, có nhiều đề tài
nghiên cứu về lược đồ tư duy để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy năng lực
nhận thức, tư duy logic của học sinh. Kết quả của các đề tài cho thấy việc sử dụng
lược đồ tư duy trong dạy học Hóa học là khả quan. Sau đây là một số đề tài có ứng
dụng lược đồ tư duy:
- Đoàn Thị Hoà - xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần

hiđrocacbon hoá học lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hoá học
ở trường THPT - Luận văn thạc sĩ giáo dục ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Trường Hưng - Sử dụng lược đồ tư duy trong giờ luyện tập phần
Hidrocacbon 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
- Ngô Quỳnh Nga (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy tổ
chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập- luyện tập phần kim loại hoá
học 12-THPT nâng cao- nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho học
sinh).
- Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy
nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho học sinh trong giờ học ôn tập-
luyện tập phi kim hoá học lớp 10- nâng cao.
Qua các đề tài trên cho thấy việc sử dụng lược đồ tư duy có hiệu quả trong dạy
học hóa học. Tuy nhiên việc sử dụng lược đồ ở các trường THPT còn hạn chế, đa
phần thường sử dụng lược đồ đầy đủ, phương pháp sử dụng lược đồ còn thiên về

3
diễn giải, thuyết trình chưa phát huy hết khả năng tư duy logic, khả năng sáng tạo
của học sinh.
III. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy để tổ chức hoạt động học tập và áp dụng
vào các giai đoạn trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, hình thành cho
học sinh kĩ năng như: khái quát hóa, tư duy logic, khả năng sáng tạo.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến lược đồ tư duy trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu nội dung chương trình phần hoá học hữu cơ chương trình lớp 11.
- Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy áp dụng vào các bài giảng trong phần hóa
học hữu cơ lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất.
- Tiến hành thực nghiệm.
- Xử lí số liệu thực nghiệm.

V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần hoá học hữu cơ chương trình lớp 11.
2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy để áp dụng vào các giai đoạn của quá trình
dạy học phần hoá học hữu cơ chương trình lớp 11.
VI. Phương pháp nghiên cứu
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản đổi mới phương pháp dạy học của Đảng, Nhà nước,
Bộ giáo dục và Đào tạo.
-Nghiên cứu tài liệu về lí luận dạy học bộ môn, hệ thống các phương pháp dạy
học tích cực.
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hóa học lớp 11, tài liệu có liên quan.
-Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần hóa học hữu cơ chương
trình lớp 11.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượng
kiến thức, phương pháp dạy, học và sử dụng bài giảng theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Dự giờ một số tiết học có sử dụng phương pháp dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm.

4
3. Nhóm phương pháp thống kê trong toán học
Dùng phương pháp thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm.
VII. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí lược đồ tư duy vào dạy học hóa học phần hóa học hữu
cơ lớp 11 thì:
- Phát huy được tính tích cực, chủ động cho học sinh.

- Tăng năng lực nhận thức, rèn luyện kĩ năng tổng hợp, khái quát, tư duy logic,
khả năng sáng tạo và vận dụng vào thực tiễn của học sinh.
- Tạo cho học sinh hứng thú, say mê học tập
VIII. Những đóng góp mới của đề tài
- Thiết kế được các lược đồ tư duy dạng câm cho chương trình hóa học hữu cơ
lớp 11.
- Sử dụng lược đồ tư duy dạng câm vào giáo án giảng dạy chương trình hóa
hữu cơ lớp 11.

5
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
* Định nghĩa của phương pháp
Phương pháp nhận thức chân lí khách quan là một phạm trù của triết học, logic
biện chứng và từng ngành khoa học cụ thể.
Theo triết học có thể nêu lên một số những định nghĩa sau đây của khái niệm
phương pháp.
(1) Phương pháp, từ gốc tiếng Hy Lạp “Methodos”, gồm “meta” là “sau”, odos
là “con đường”, nghĩa là con đường dõi theo sau một đối tượng. Nó có nhiều nghĩa,
ít nhiều, rộng hẹp, nông sâu.
(2) Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước mà
trí tuệ phải đi theo, tìm ra và chứng minh chân lí (trong triết học và trong các khoa
học). Chẳng hạn, phương pháp biện chứng, phương pháp diễn dịch, phương pháp
phân tích hệ thống. Trong trường hợp này “ phương pháp” đồng nghĩa với tiếp cận
và logic.
(3) Phương pháp cũng đồng nghĩa với phương pháp kĩ thuật, biện pháp khoa
học. Chẳng hạn, cải tiến phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm.
(4) Phương pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc quy phạm dùng để

chỉ đạo hành động. Chẳng hạn, nguyên tắc trực quan trong dạy học.
(5) Trong lĩnh vực quản lí, phương pháp còn được hiểu theo nghĩa kế hoạch có
hệ thống hay quy trình các giai đoạn cần được triển khai để làm một việc gì đó.
(6) Tuy nhiên chỉ có định nghĩa của Heghen đưa ra là chứa đựng nội hàm sâu
sắc và bản chất nhất, được V.I.LeNin nêu lên trong tác phẩm “Bút kí triết học” của
mình: phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội
dung”.
* Định nghĩa phương pháp dạy học
Trong khoa học giáo dục và trong lí luận dạy học bộ môn hiện nay chưa có
một định nghĩa thống nhất và hoàn toàn nhất trí về phương pháp dạy học.
Có thể có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên cách quan niệm
về quá trình dạy học. Ở đây chỉ xin nêu ra một định nghĩa đáng chú ý.
Bách khoa toàn thư Liên Xô 1965 :“Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.

6
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của thày và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thày, nhằm
thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học".
Theo Iu - K.Babanxki: " Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong
quá trình dạy học".
Theo I.Ia. Lécne: "Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học
sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn".
Nhìn chung, lí luận về phương pháp dạy học đã được hình thành, phát triển và
hoàn thiện trên cơ sở kế thừa có phân tích, phê phán và chọn lọc những thành tựu về
tâm lí học sư phạm và giáo dục học đại cương, lí luận dạy học nói riêng. Đặc biệt là
những quan điểm hiện đại có liên quan với xu hướng tối ưu hóa quá trình dạy học

như tích cực hóa, cá biệt hóa, công nghệ hóa và tương ứng với các xu hướng đó là
một hệ thống các phương pháp dạy học tích cực như dạy học tình huống, dạy học
Algôrít, dạy học theo nhóm, phương pháp sư phạm tương tác.
Trong một số tài liệu, các tác giả nhấn mạnh và nêu cụ thể mục đích dạy học
ngay khi giới thiệu định nghĩa: Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt
động của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến
thức, kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan
khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa .
* Định nghĩa phương pháp dạy học hóa học
Vận dụng tích hợp lí luận về phương pháp nhận thức khoa học của logic biện
chứng trong triết học, quan điểm cơ bản của lí luận dạy học cộng đồng – hợp tác về
phương pháp dạy học, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa sau đây về phương pháp
dạy học hóa học:
Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có
mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều
khiển – tự điều khiển của trò, nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hóa học.
1.1.2. Sự đổi mới phương pháp dạy học trong nước và thế giới
1.1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay những vấn đề toàn cầu hóa, yêu cầu của nền kinh tế tri thức đã đặt ra
những yêu cầu lớn cho toàn ngành giáo dục. Đối với vấn đề toàn cầu hóa thì bản
thân giáo dục cũng là toàn cầu hóa. Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ đầu tư quốc
tế trong giáo dục; Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo

7
dục, tăng cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo; tao ra sự cạnh tranh về
chất lượng giáo dục và đào tạo.
Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng
nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Trong xã hội tri thức, việc phát triển
kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc
phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử

dụng tri thức.
Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của mỗi giáo viên, bởi vì đổi
mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học để đóng góp nâng cao chất lượng
hiệu quả của việc dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được
xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung
ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số
15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục: Điều 24.2: ”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDHHH trong những năm tới ở
nước ta như sau.
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học
- Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
- Vận dụng dạy học theo tình huống
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong
dạy học
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
1.1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và trong nước

8
a) Thế giới
Trên thế giới đang diễn ra nhiều xu thế sáng tạo những hệ dạy học mới theo
hướng tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, chuyển hóa những thành tựu mới nhất
của khoa học kĩ thuật và khoa học giáo dục vào thực tiễn dạy học. Các nhà khoa học
nhất là các nhà sư phạm từ lâu đã tâm đắc và tâm niệm một lời cảnh báo mạnh mẽ
của viện sĩ Kapitxa cho rằng vấn đề thông minh sáng tạo của tuổi trẻ không kém
phần quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh, hòa bình. Mikhancốp,
viện sĩ Liên Xô trước đây cũng đã nhắc nhở nhà trường rằng: “Điều quan trọng
không phải là dạy gì mà là cách dạy như thế nào. Diện mạo tinh thần của một đất
nước ra sao tùy thuộc vào việc nhà trường giảng dạy như thế nào”.
Lịch sử phát triển của phương pháp dạy học cho thấy, một quy luật quan trọng
mà phương pháp dạy học được hình thành từ phương pháp khoa học. Nói cách khác
phương pháp khoa học đã chuyển qua phương pháp dạy học thế giới thông qua xử lí
sư phạm cần thiết.
Ngày nay, các nhà sư phạm nắm bắt được quy luật nói trên đã thiết kế được
nhiều tổ hợp dạy học phức hợp. Nét đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp hiện đại,
đó là: chúng là sản phẩm của những phương pháp khoa học thông qua xử lí sư
phạm, chúng vừa hiện đại, vừa có tính chuyển tải cao thích hợp với mục đích dạy
học theo đòi hỏi của thời đại như Graph, modun
b) Trong nước
Hiện nay nền giáo dục nước ta đang từng bước thay đổi. Chương trình học
đang từng bước đổi mới ở tất cả các cấp học và kèm theo đó là hệ thống sách giáo
khoa đang dần được cải thiện cho phù hợp với chương trình, phù hợp với xu thế và
yêu cầu đặt ra của thời đại. Vì thế mà các phương pháp dạy học mới đang dần được
nghiên cứu và áp dụng.
Đảng và nhà nước ta luôn chủ trương đổi mới phương pháp dạy học, khuyến
khích áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại trong việc đào tạo con người
mới như Thủ tướng Phạm Văn Đồng từ những năm 60 của thế kỷ XX đã nhiều lần

căn dặn thầy giáo phải “ Gõ vào trí thông minh” của học sinh, là câu “ Đào tạo học
sinh thành thế hệ thông minh sáng tạo ”.
Tuy nhiên chúng ta chỉ nghiên cứu áp dụng những phương pháp điển hình, tiên
tiến có khoa học vận dụng và thực tiễn dạy và học ở nước ta. Cái chính là dạy như
thế nào để khơi gợi hứng thú, tò mò, ham muốn đào sâu, suy nghĩ độc lập, phát triển
có phê phán, khắc phục lối dạy học thuần túy chỉ là thông tin – tiếp thụ từ “ mồm
đến tai ” hay hiện nay là việc quá lạm dụng phương tiện dạy học hiện đại như
Overhead, powerpoint… Dạy là tổ chức hoạt động cho người học, còn học là thực

9
hiện việc làm (learning by boing) học sinh không phải là bình chứa mà là ngọn
lửa… Thầy là người hướng dẫn, điều phối hoạt động. Để việc học không bị thụ
động không phải chỉ “cần thay đổi phương pháp giảng bài trên lớp mà còn phải thay
đổi toàn bộ phương thức giảng dạy” (Hoàng Tuỵ). Cần làm sao để điều khiển tối ưu
quá trình tư duy của học sinh bao giờ cũng là vấn đề hàng đầu. Học sinh trong qua
trình chiếm lĩnh khái niệm có nghĩa là chiếm lĩnh cả kiến thức, nắm vững cả
phương pháp tái tạo cho bản thân kiến thức đó vào việc chiếm lĩnh tiếp những khái
niệm khác. Thực tế nhà trường không thể trang bị cho học sinh những cẩm nang
giải quyết mọi vấn đề của thực tiễn vì thế mà “Trong khi dạy học sinh giải quyết
các vấn đề cụ thể của môn hoá học, thì hình thành ở các em những phương pháp
khái quát và hiện đại của hoạt động tư duy và thực hành, những cách thức chung
trong việc tiếp cận các vấn đề, kĩ năng tìm tòi giải pháp cho mỗi tình huống mới”
(Nguyễn Ngọc Quang) hay chính là hình thành ở học sinh năng lực hành động một
trong những năng lực toàn diện.
1.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống
1.2.1. Ý nghĩa của việc dùng lời trong dạy học
Khi trình bày những phương pháp biểu diễn thí nghiệm và các phương tiện
trực quan đã có nêu lên các hình thức kết hợp lời giảng của giáo viên và bài viết
trong sách giáo khoa với các phương tiện trực quan và với hoạt động thực hành của
học sinh. Trong các phương pháp dạy học đó, lời nói có vai trò hướng dẫn sự tổ

chức quan sát, thực hiện các thí nghiệm, trong sự điều khiển hoạt động trí óc của
học sinh có liên quan tới quan sát và thực nghiệm.
Trong dạy học Hoá học, có nhiều trường hợp lời giáo viên hoặc sách có thể là
nguồn duy nhất cung cấp kiến thức mới. Do đó không nên đánh giá thấp vai trò của
lời nói trong dạy Hoá học. Trong dạy học hóa học vai trò của lời nói không thể
thiếu, khi biểu diễn các thí nghiệm, giải thích các hiên tượng hóa học hay giải thích
các kiến thức khó và không trình bày trong sách giáo khoa thì lời nói là cầu nối của
tri thức với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Những nghiên cứu về tâm lí và sinh lí cho thấy: lời nói (và chữ viết), được tiếp
thu bằng tai nghe và mắt nhìn, có thể gây ra trong vỏ não của học sinh những phản
ứng giống như phản ứng xuất hiện khi khái niệm trong Hoá học thường được tiến
hành thuần tuý qua việc mô tả bằng lời nói chỉ các vật thể và hiện tượng mà không
dùng chính các vật thể, quá trình ấy. Hơn thế bước chuyển từ cảm giác đến tư duy,
từ cụ thể đến trừu tượng thì chỉ có thể thực hiện được dưới hình thức lời giảng.
Không tư duy trừu tượng thì không có thể nhận thức sâu sắc thực tiễn và cũng
không thể dạy học Hoá học được. Những nghiên cứu về tâm lí cho thấy rằng một

10
trong những nguyên nhân cơ bản làm cho kĩ năng vận dụng kiến thức của học sinh
phổ thông bị yếu kém là trình độ khái quát kiến thức còn thấp. [8,9]
Tuy nhiên, những điều trình bày trên đây về vai trò của lời nói chỉ đúng đắn
trong điều kiện mà lời nói như một sự khái quát hoá xuất hiện trên cơ sở tri giác các
vật thể hoặc những yếu tố của chúng. Trong trường hợp ngược lại, lời nói chỉ còn là
những tiếng trống rỗng. Nếu học sinh chỉ thuộc lòng những lời giáo viên nói hoặc
câu chữ trong sách, nhưng không có biểu tượng và sự hiểu chính xác cụ thể các vật
thể và hiện tượng của thực tiễn khách quan mà các lời nói, câu chữ ấy diễn tả, thì đó
là học vẹt, một điều cực kì nguy hiểm.
Học sinh có thể thu được kiến thức trong khi nghe giáo viên thuyết trình, kể
chuyện hoặc phát biểu của các bạn bè trong lúc đàm thoại, hoặc đọc sách. Do đó khi
nghiên cứu tài liệu mới thường dùng các phương pháp dùng lời sau: thuyết trình

(bao gồm giảng thuật), kể chuyện (diễn giảng), vấn đáp và dùng sách.
Lời nói của thầy luôn là nguồn phát thông tin, là sự diễn đạt của chân lí, là
nhân tố truyền tư tưởng - tình cảm, có khi để lại suốt đời của người học sinh những
dấu ấn tốt đẹp không phai mờ.
Lời nói của thầy làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ đạo nội dung của bài học,
nắm được bản chất của lí thuyết, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện tượng.
Muốn thế thầy phải biện luận, chứng minh, lật đi lật lai vấn đề, tìm ra nguyên nhân
của một biểu hiện và dự đoán kết quả của nó. Trong các bài giảng thì thầy có thể
đưa vào các kiến thức khác mà không có trong sách giáo khoa có tác dụng để bổ
sung và làm cho học sinh hiểu chắc và sâu thêm kiến thức. [9]
Đối với các phần lí thuyết của môn hóa học, lời nói cũng giữ một vai trò quan
trọng. Đó là dạng mã hóa của chân lí khách quan, hay là công cụ để diễn đạt nội
dung của chân lí khoa học, khái niệm, định luật, học thuyết. Nó cũng là nhân tố giáo
dục tư tưởng – tình cảm, khi giáo viên đề cập tới lịch sử của một phát minh, tiểu sử
của một nhà hóa học, của một danh nhân.
Lời nói của thầy còn là mẫu mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận,
văn hóa của ngôn ngữ nói (hệ thống tín hiệu thứ hai). Logic trình bày của thầy phải
có tác dụng giúp hình thành logic tư duy cho trò, nó chỉ đạo sự suy nghĩ của trò.
1.2.2.Phương pháp thuyết trình
1.2.2.1.Định nghĩa và phân loại
* Định nghĩa
Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ để truyền đạt cho người học về hệ thống thông tin về nội dung học tập.

11
Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lí chúng theo tính
chủ thể của người học và yêu cầu của dạy học.
Phương pháp thuyết trình là phương pháp mang tính chất thông báo, tái hiện
giải thích, minh hoạ. Giáo viên dùng lời để thông báo kiến thức mới, dùng giảng
giải để giải thích minh hoạ làm sâu sắc thêm kiến thức trọng tâm và hệ thống hoá

chúng lại. [8,9]
* Bản chất của phương pháp là:
Giáo viên tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho trò
những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến
với học sinh.
* Mô hình đơn giản nhất của phương pháp:
Nội dung Học sinh


Giáo viên
* Phân loại: [8,9]
Phương pháp thuyết trình bao gồm: Trần thuật, diễn giảng, giảng giải và thuyết
trình Orictic
- Trần thuật: Thời gian trình bày ngắn hơn, nội dung truyền đạt ít hơn so với
diễn giảng. Chủ yếu dùng để giới thiệu tiểu sử các nhà bác học, lịch sử phát minh
các định luật hay bảng hệ thống tuần hoàn
- Diễn giảng và giảng giải : Được sử dụng nhiều hơn trong các giờ học hoá học
ở trường THPT. Diễn giảng mang tính chất thuyết trình nhiều hơn còn giảng giải
mang tính chất gải thích chứng minh nhiều hơn
- Thuyết trình Orictic: Phải có bài toán nhận thức, tuân thủ các nguyên tắc của
dạy học nêu vấn đề.
1.2.2.2. Yêu cầu sư phạm đối với phương pháp
Giáo viên phải trình bày chính xác các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, định
luật, vạch ra được bản chất của vấn đề, ý nghĩa tư tưởng chính trị mà thực tiễn của
tài liệu học tập.
Trình bày phải đảm bảo tính tuần tự, logic , phải rõ ràng, dể hiểu với lời nới
gọn gàng trong sáng giàu tính hình tượng, súc tích chuẩn xác.
Giáo viên trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý gây được hứng thú hướng
dẫn tư duy của học sinh thông qua giọng nói tốc dộ âm lượng thay dổi thích hợp

12
qua các mẫu chuyện vui đúng mức, qua cách đặt và giải quyết vấn đề, kết hợp lời
nói và điệu bộ nét mặt, biết đưa vào lời trích dẫn đúng chỗ đúng lúc. Thông qua
việc trình bày giúp học sinh biết cách ghi chép.
1.2.2.3. Đánh giá phương pháp
* Ưu điểm.
- Truyền đạt được những kiến thức tương đối khó, phức tạp chứa đựng nhiều
thông tin mà học sinh không thể tự mình tìm hiểu được.
- Do nội dung được trình bày logic, lập luận chặt chẽ hoặc hùng biện giúp phát
triển tư duy khoa học và ngôn ngữ ở học sinh. Học sinh sẽ học được cách trình bày
một vấn đề, một kỹ năng rất quan trọng trong cuộc sống
- Lời giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc và ấn tượng mạnh mẽ, có tác
dụng rất lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở học sinh
- Tiết kiệm thời gian, có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cho nhiều học
sinh trong một thời gian hạn chế
* Nhược điểm.
- Làm cho học sinh bị thụ động, Chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư
duy tái hiện do đó dễ làm cho họ chóng mệt mỏi và nhàm chán. Thu được rất ít
thông tin phản hồi từ phía người học do dạy học chủ yếu là truyền thụ một chiều.
- Không giúp học sinh phát triển ngôn ngữ nói và kỹ năng trình bày ý kiến.
Mức độ lưu giữ thông tin của học sinh rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ của
người nghe thường xuyên bị quá tải.
- Không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như
không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
1.2.3. Phương pháp đàm thoại.
1.2.3.1. Định nghĩa và phân loại
* Định nghĩa.
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài
học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh căn cứ vào kiến thức đã có kết hợp với sự
hướng dẫn của giáo viên qua các thiết bị giảng dạy để làm sáng tỏ vấn đề, tìm ra

những tri thức mới; nhằm củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức đã tiếp thu
được, từ đó tổng kết hệ thống hóa tri thức.[8,11]
Phương pháp đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó giáo viên đặt ra
một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại
dưới sự định hướng của giáo viên nhằm làm sáng tỏ những vấn đề mới, rút ra những
kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học cũng như từ những kinh nghiệm đã tích
lũy được trong hoạt động thực tế, nhờ đó mà học sinh được củng cố, mở rộng và

13
đào sâu những tri thức đã học, kiểm tra được việc nắm vững tri thức của học sinh.
Có thể nói trong phương pháp này, hệ thống hỏi - đáp là nguồn kiến thức chủ yếu
cung cấp cho học sinh trong giờ học
* Phân loại. [8, 11]
Đàm thoại gồm: Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại
ơrixtic.
- Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ
lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Phương pháp
này thường đựơc dùng khi đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp
học hoặc khi cần củng cố kiến thức đã học. Như vậy đàm thoại tái hiện chỉ huy
động trí nhớ đơn giản, chỉ tái hiện lại kiến thức để trả lời câu hỏi. Do đó các câu hỏi
trong phương pháp này có tính liên kết không chặt chẽ, chưa có tính hệ thống.
- Đàm thoại giải thích minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để giúp học
sinh dễ nhớ, dễ hiểu. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe nhìn. Phương pháp này phải sử dụng một hệ thống câu hỏi liên
kết chặt chẽ với nhau (Có câu hỏi chính có câu hỏi phụ). Ở đây thí nghiệm là công
cụ thường dùng hình thức qui nạp diễn dịch.
- Đàm thoại ơrixtic: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để
hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, kích thích ham
muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa GV với cả

lớp, giữa các thành viên trong lớp. GV đóng vai trò là người tổ chức sự tìm tòi HS
mới là người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại học sinh
có được niềm vui hứng khởi của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình
độ tư duy.
- Đàm thoại ơrixtic tuân thủ các bước trong dạy học nêu vấn đề, chỉ xuất hiện
khi có bài toán ơrixtic, thí nghiệm dùng tạo tình huống có vấn đề mang tính chất
phức tạp.
* Bản chất của phương pháp:
Thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò
với nhau, thông qua đó đạt được mục đích dạy học.
1.2.3.2. Yêu cầu sư phạm của phương pháp
- Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn
của cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lý, gắn bó với nhau
thành một thể thống nhất.

14
- Các câu hỏi được chia thành đơn giản và phức tạp. Số lượng và tính chất
phức tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu, kiến
thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của học sinh.
- Sau khi giải quyết xong một vấn đề cần tổng kết lại kết quả của việc giải
quyết vấn đề nêu ra.
- Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động “theo đuôi”
lớp. Muốn vậy cần đặt câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ rồi mới chỉ định một học sinh trả
lời, không chiều theo ý muốn của học sinh đi lệch khỏi trọng tâm vấn đề.
1.2.3.3. Đánh giá phương pháp
*Ưu điểm.
- Đó là một cách có hiệu quả để điều khiển hoạt động tư duy của học sinh, kích
thích tính tích cực hoạt động nhận thức.
- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học

một cách chính xác đầy đủ gọn gàng.
- Giúp giáo viên thu hút được tín hiệu ngược lại từ học sinh một cách nhanh
chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình.
* Nhược điểm.
Nếu người giáo viên chưa có nghệ thuật tổ chức, điều khiển phương pháp đàm
thoại thì mang một số hạn chế sau:
- Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học.
- Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV và học sinh, giữa các
thành viên của lớp với nhau. Cuộc độc thoại độc lập và không thu hút sự tham gia
của cả lớp.
1.2.4. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa
Trước đây, trong các giờ nghiên cứu tài liệu mới, sách giáo khoa rất ít được sử
dụng. Trong những năm gần đây học sinh đã được sử dụng sách giáo khoa, độc lập
thu nhận một số kiến thức trong sách ngay khi học bài mới ở trên lớp. Hình thức
hoạt động độc lập này của học sinh giúp rèn luyện cho các em kĩ năng và hứng thú
biết độc lập thu nhận kiến thức từ sách, đó là một kĩ năng và một phẩm chất rất cần
thiết đối với mỗi người học sinh không chỉ trong khi đang học tập ở nhà trường mà
trong quá trình công tác sau này.
Việc cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa để thu nhận kiến thức mới đòi
hỏi giáo viên phải chuẩn bị bài giảng rất cẩn thận, đặc biệt về phương pháp. Muốn
tổ chức hợp lí hoạt động tự lực sử dụng sách giáo khoa của học sinh khi học bài mới
cần lưu ý giải quyết những vấn đề sau:

15
Cần định rõ xem những phần nào, những bài hay mục nào, đoạn nào trong
sách giáo khoa có thể cho học sinh tự nghiên cứu, giáo viên không giảng mà chỉ tổ
chức cho học sinh tự nghiên cứu kiến thức mới.
Phải thay đổi như thế nào những nhiệm vụ đặt ra cho học sinh lúc tự nghiên
cứu sách giáo khoa cho phù hợp với khả năng và sự chuẩn bị của học sinh.
Hoạt động tự nghiên cứu sách giáo khoa trong giờ học cần được phối hợp với

những phương pháp dạy học nào khác. [9, 14]
Hiện nay những vấn đề nêu ra trên đây chưa được giải đáp đầy đủ. Nhưng
những công trình nghiên cứu và kinh nghiệm của các giáo viên tiên tiến đã cho
phép kết luận sơ bộ rằng: Khi tìm hiểu những phần có tính chất mô tả, các sự kiện
hoặc những đoạn khái quát hoá một phần nhỏ của giáo trình thì dùng phương pháp
cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa là tốt hơn phương pháp trần thuật. Chẳng
hạn cho học sinh tự nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất
của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu, cách điều chế một số chất trong công
nghiệp. Nhưng khi nghiên cứu các định luật, khi nghiên cứu tiểu sử các nhà Hoá
học thì hiệu quả của phương pháp cho học sinh dùng sách giáo khoa lại kém hơn.
Để cho công việc tự nghiên cứu sách giáo khoa vừa sức với học sinh, giáo
viên cần đề ra những yêu cầu tăng dần dần, từ đơn giản đến phức tạp:
 Lúc đầu (khi học sinh chưa quen) giáo viên đề ra những câu hỏi mà câu trả
lời không có sẵn trong sách giáo khoa, nhưng dễ dàng tập hợp và soạn ra được
dựa trên tài liệu có trong sách.
 Những câu hỏi yêu cầu phải trả lời chi tiết có lập luận.
 Ở mức cao hơn, giáo viên yêu cầu học sinh lập dàn ý một đoạn ngắn trong
sách, chuẩn bị trả lời theo dàn ý đó.
 Cho học sinh lập dàn ý phức tạp hơn: lập đề cương theo nội dung nghiên
cứu có trong danh sách giáo khoa có bổ sung thêm tài liệu tham khảo.
1.2.5. Phương pháp nghiên cứu.
* Định nghĩa: Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích
cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham
khảo để nghiên cứu rồi tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu đề tài đó. [8, 9]
* Bản chất của phương pháp: Học sinh trực tiếp tác động vào đỗi tượng
nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội thông báo. Giáo viên làm nhiệm vụ kích thích
sự nhận thức của học sinh, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội.

16
* Mô hình đơn giản của phương pháp
Nội dung Học sinh


Giáo viên
* Ưu điểm:
- Đây là phương pháp có giá trị trí – đức dục lớn nhất trong việc dạy học. Nó
giáo dục tốt nhất cho học sinh tư duy tự lực sáng tạo, kỹ năng tìm tòi, sáng chế và
những kiến thức vững chắc, phong phú cả về hình thức lẫn thực tiễn.
- Được áp dụng trọn vẹn cho hầu hết các môn học trong nhà trường dưới
hình thức bài tập nghiên cứu. Nó cũng được áp dụng dưới hình thức nghiên cứu
từng phần trong giờ thực hành thí nghiệm, tham quan.
*Nhược điểm: Đòi hỏi có thời gian, giờ học kém sinh động.
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Phương pháp Grap
1.3.1.1. Khái niệm Grap
Graph là một lý thuyết có nguồn gốc từ toán học. Theo tiếng Anh, “graph”
là đồ thị, mạng, mạch. Trong tiếng Pháp, “graphe” cũng có ý nghĩa tương tự. Như
vậy, hiểu một cách chung nhất, graph là một sơ đồ, một đồ thị hay một mạng,
mạch. [8, 9, 11]
Một grap (G) gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh (vertiex) của grap cùng với
một tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh (edge) của grap, mỗi cạnh nối
hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều nhất là một cạnh.
Mỗi đỉnh của grap được ký hiệu bằng một chữ cái (A,B,C ) hay chữ số
(l,2,3 ). Mỗi grap có thể được biểu diễn bằng một hình vẽ trên một mặt phẳng.
Ví dụ, grap trong hình 3.1.

2
1
3
4
5
6

17
Như vậy, một grap gồm một tập hợp các điểm gọi là đỉnh và một tập hợp đoạn
thẳng hay đoạn đường cong gọi là cạnh (cung).
Mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều
nhất là một cạnh (grap đơn).
Xét một đỉnh của grap, số cạnh tới đỉnh đó gọi là bậc (degree) của đỉnh. Các
cạnh của grap thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị trí nào, đều không phải là
điều quan trọng, mà điều cơ bản là grap có bao nhiêu đỉnh, bao nhiêu cạnh và đỉnh
nào được nối với đỉnh nào. [13]
Grap có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng
bảng (ma trận). Một grap có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ
rõ được mối quan hệ giữa các đỉnh.
Dựa vào tính chất này, trong dạy - học chúng ta có thể lập được những grap có
cách sắp xếp các đỉnh ở các vị trí khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được mối quan hệ
của các hình. Trong một grap có thể có đỉnh lại là một grap thì những đỉnh đó gọi là
grap con.
Grap vô hướng và grap có hướng[11]
Nếu với mỗi cạnh của grap không phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm cuối
(mút) thì đó là grap vô hướng (Undirected grap).
Nếu với mỗi cạnh của grap, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu
là cuối.

Trong dạy học, người ta thường chỉ quan tâm đến grap có hướng vì grap có
hướng cho biết cấu trúc của đối tượng nghiên cứu.
1.3.1.2. Cơ sở lí luận của phương pháp
a) Cơ sở triết học
Cơ sở triết học của việc chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học là
phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
L.V. Bertalanffy cho rằng "hệ thống" là tập hợp các yếu tố liên kết với nhau,
tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tương tác với môi trường.
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn
vẹn phát triển động, tự sinh thành phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại,
do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện ra logíc phát triển
của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn.
Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng tiếp cận hệ thống lại mang tính
chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phân tích cấu trúc và tổng
hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên.

18
Sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là
bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống, đó là phân tích đối tượng
nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó lại trong một chỉnh
thể trọn vẹn theo những quy luật tự nhiên.
Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền với nhau. Các yếu tố của
hệ thống luôn được xem xét trong mối quan hệ với nhau và với môi trường. Phân
tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là hai mặt không thể tách rời trong quá trình tiếp
cận cấu trúc - hệ thống.
Chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học phải được thực hiện theo những
nguyên tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống. Vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống để
phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnh của
grap trong một hệ thống mang tính logíc khoa học, qua đó thiết lập các mối quan hệ
của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể.

Tiếp cận cấu trúc - hệ thống cho phép thiết lập các vấn đề tương ứng của các
khoa học cụ thể và xây dưng chiến lược nghiên cứu một cách hiệu quả các vấn đề
đó.
Tính đặc thù phương pháp luận của tiếp cận cấu trúc - hệ thống được biểu thị ở
chỗ hướng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tượng và các cơ
chế đảm bảo tính chỉnh thể đó; làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của các đối
tượng phức tạp, hướng vào tri thức mô tả bức tranh lý thuyết thống nhất.
* Phương pháp phân tích cấu trúc:
Coi đối tượng nghiên cứu là một hệ thống, tức là một tổng thể gồm nhiều yếu
tố (thành phần - cấu tạo) quan hệ, tương tác với nhau và tương tác với môi trường
xung quanh một cách phức tạp.
Thừa nhận nhiều đối tượng phức tạp khác nhau có những đặc trưng hệ thống
giống nhau.
Đặt trọng tâm nghiên cứu vào sự vận động của đối tượng; xét mỗi hệ thống
trong một quá trình tăng trưởng, phát triển của nó; nghiên cứu quỹ đạo xu thế vận
động và tìm ra phương hướng tác động vào hệ thống một cách có hiệu quả nhất.
Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủ thông tin như là
một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển phức tạp.
Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp rất nhiều phương án
có thể có.
 Phương pháp tổng hợp hệ thống: là những thao tác đi từ cái bộ phận đến cái
toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc - hệ thống.


19
b) Cơ sở tâm lí học
Mục đích quá trình nhận thức của con người là hình thành tri thức. Tri thức
là những thông tin đã được xử lý qua nhận thức biến thành hiểu biết đưa vào "bộ
nhớ" của con người, có mối quan hệ với kiến thức đã tích luỹ trước.
Đối với các nhà khoa học thì hoạt động phát minh bắt nguồn bằng việc thu

thập thông tin từ thế giới khách quan, được xử lý bằng phương pháp đặc thù để
xây dựng thành các tri thức khoa học dưới dạng ngôn ngữ: khái niệm, biểu thức,
công thức, quy luật, định luật.
Trong quá trình nhận thức có các giai đoạn: Tích luỹ thông tin; khái quát hoá
- trừu tượng hoá ; mô hình hoá các thông tin bằng các tri thức.
Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh là quá trình tiếp
nhận thông tin, tri thức khoa học để hình thành tri thức cá nhân. Những thông tin
được giới thiệu tạo điều kiện cho học sinh tri giác sẽ khái quát hoá, trừu tượng hoá
và cuối cùng mô hình hoá thông tin để ghi nhớ theo mô hình.
Mô hình là vật thể được dựng lên một cách nhân tạo dưới dạng sơ đồ, cấu
trúc vật lý, dạng ký hiệu hay công thức tương ứng với đối tượng nghiên cứu (hay
hiện tượng) nhằm phản ánh và tái tạo dưới dạng đơn giản và sơ lược nhất cấu trúc,
tính chất, mối liên hệ và quan hệ giữa các bộ phận của đối tượng nghiên cứu.
Mô hình là vật đại diện thay thế cho vật gốc có những tính chất tương tự với
vật gốc, nhờ đó khi nghiên cứu mô hình người ta sẽ nhận được những thông tin về
những tính chất hay quy luật của vật gốc.[11]
Mô hình hoá thực ra là đơn giản hoá thực tại bằng cách, từ một tập hợp tự
nhiên các hiện tượng, trạng thái về hệ gắn bó qua lại với nhau, ta tách ra những
yếu tố nào cần nghiên cứu, rồi dùng ký hiệu quy ước diễn tả chúng thành những
sơ đồ, đồ thị, biểu đồ và công thức để mô phỏng một mặt nào đó của thực tại.
Mô hình hoá là một hành động học tập, giúp con người diễn đạt logíc khái niệm
một cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ
chuyển vào trong (tinh thần). Như vậy mô hình là "cầu nối" giữa cái vật chất và
cái tinh thần. [13]
Việc dạy cho học sinh có khả năng mô hình hoá các mối quan hệ đã phát hiện,
cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là việc
làm cần thiết nhằm phát triển trí tuệ học sinh.
Sử dụng grap trong dạy học thực chất là hành động mô hình hoá, tạo ra
những đối tượng nhân tạo tương tự về một mặt nào đó với đối tượng hiện thực để
tiện cho việc nghiên cứu.

20
Có thể nói grap thuộc loại mô hình "mã hoá" về các đối tượng nghiên cứu.
Loại mô hình này có ý nghĩa trong việc hình thành các biểu tượng (giai đoạn thứ
nhất của tư duy), nó cũng có ý nghĩa quan trọng trong các thao tác tư duy trừu
tượng hoá - khái quát hoá. Đặc biệt mô hình grap có ý nghĩa trong việc tái hiện và
cụ thể hoá khái niệm.
* Về mặt tâm lý nhận thức, grap có những ý nghĩa sau:
Grap giúp học sinh có một điểm tựa tâm lý rất quan trọng trong sự lĩnh hội
đề tài dạy học. Từ những hình ảnh trực quan hoặc lời nói của giáo viên mô tả về
đối tượng nghiên cứu, bằng các thao tác tư duy học sinh sẽ chuyển những thông
tin đó sang "ngôn ngữ grap", tức là học sinh tự thiết lập các grap trong não. Học
sinh sẽ dễ dàng hiểu sâu được cái bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của
nội dung học tập. Theo tâm lý học nhận thức, mọi hình ảnh (kể cả âm thanh) học
sinh tri giác được đều được mô hình hoá bằng các thao tác tư duy, do đó grap đã
giúp cho học sinh thuận lợi hơn trong khâu khái quát hoá.
Hình ảnh trực quan là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ và tái hiện tri thức
của học sinh về nội dung bài học. Ngôn ngữ grap ngắn gọn, súc tích, chứa đựng
nhiều thông tin sẽ giúp cho học sinh xử lý thông tin nhanh chóng và chính xác
hơn. Đối với việc ghi nhớ, học sinh không phải học thuộc lòng mà chỉ cần ghi nhớ
những dấu hiệu cơ bản của đối tượng nghiên cứu và các quy luật về mối quan hệ
của các yếu tố trong một hệ thống nhất định. Còn đối với việc vận dụng tri thức,
học sinh phải thực hiện một thao tác tư duy là chuyển từ "ngôn ngữ grap sang
ngôn ngữ "ngữ nghĩa", việc làm này giúp cho học sinh vận dụng kiến thức chính
xác và hiệu quả hơn.
Sử dụng grap trong dạy học còn có tác dụng rèn luyện cho học sinh năng lực
tư duy khái quát (tư duy hệ thống). Đây là một hoạt động có hiệu quả lâu dài, ảnh
hưởng đến khả năng tư duy và hoạt động trong suốt cuộc đời của mỗi học sinh.
c) Cơ sở lí luận dạy học
Trong những năm gần đây, đã có những công trình khoa học xét quá trình

dạy học dưới góc độ định lượng bằng những công cụ của toán học hiện đại. Việc
này có tác dụng nâng cao hiệu quả của hệ dạy học cổ truyền, đồng thời mở ra
những hệ dạy học mới tăng cường tính khách quan hoá (vạch kế hoạch chi tiết có
tính algorit), cá thể hoá (nâng cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo)
Truyền thông tin không chỉ từ giáo viên đến học sinh mà còn truyền từ học
sinh đến giáo viên (liên hệ ngược) hoặc giữa học sinh với các phương tiện dạy học
(sách, đồ dùng dạy học ) hoặc giữa học sinh với học sinh. Như vậy, giữa giáo
viên và học sinh; giữa phương tiện học tập với học sinh; giữa học sinh với học