hơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi trong chương trình sách giáo khoa tiểu học

3

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài, phải kể đến không ít những khó khăn,
trở ngại, song nhờ sự giúp đỡ quý báu của các thầy cô giáo, các bạn đồng
nghiệp, tôi đã hoàn thành đúng tiến độ.
Tôi xin được trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sau Đại học, các
thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi,
quan tâm và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Xin được bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Nguyễn Thị Kiều
Anh, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn và Tiến sĩ Nguyễn
Trọng Hoàn, tác giả đã cho tôi cơ hội gặp gỡ, trò chuyện, giúp tôi có những
hình dung rõ nét hơn về cuộc đời, con người và sự nghiệp sáng tác của nhà
thơ, nhà giáo, nghệ sĩ tài hoa này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và Hội đồng Sư phạm Trường
Tiểu học Kim Đồng - quận Ba Đình - thành phố Hà Nội, các bạn bè đồng
nghiệp và người thân trong gia đình đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện
đề tài.
4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ trong việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn
và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.


Tác giả

Chu Thị Diệu Linh
5

MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU
6
NỘI DUNG

Chƣơng 1: Những tiền đề khoa học nghiên cứu đề tài

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Cơ sở tâm lí sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn chương
10
1.1.2. Vai trò của thơ đối với việc hình thành tâm hồn và nhân
cách học sinh
22
1.2. Cơ sở thực tiễn: Thực tiễn dạy học thơ ở trường Tiểu học
28
Chƣơng 2: Nguyễn Trọng Hoàn và thơ viết cho thiếu nhi

2.1. Đôi nét về tác giả
34
2.2. Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết về thời thơ ấu
36
2.2.1. Thời thơ ấu lam lũ, vất vả
39

2.2.2. Thời thơ ấu đầy mơ ước, khát khao
41
2.3. Thơ viết cho thiếu nhi của Nguyễn Trọng Hoàn
47
2.3.1. Tuổi thơ đầy mơ khát
48
2.3.2. Mái trường, thầy cô và bè bạn
55
Chƣơng 3: Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi đƣợc trích
giảng trong chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học

3.1. Tìm hiểu các bài thơ của Nguyễn Trọng Hoàn trong chương
trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học
64
3.2. Việc giảng dạy tác phẩm viết cho thiếu nhi của Nguyễn Trọng
Hoàn ở trường Tiểu học
69
3.3 Một số đề xuất
73
KẾT LUẬN
91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
94
6

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nguyễn Trọng Hoàn đến với thơ khá sớm- ngay từ khi còn ngồi trên
ghế nhà trường phổ thông. Và cũng như nhiều nhà thơ tên tuổi khác như: Huy

Cận, Tế Hanh, Xuân Quỳnh, Định Hải, Trần Đăng Khoa…, Nguyễn Trọng
Hoàn sáng tác cho cả đối tượng độc giả là người lớn và trẻ em. Anh đã được
nhận một số giải thưởng văn học, trong đó đặc biệt là giải thưởng của
UNICEF về chùm thơ viết cho thiếu nhi.
So với các sáng tác viết cho người lớn, tuy số lượng không nhiều,
nhưng mỗi bài thơ viết cho thiếu nhi của Nguyễn Trọng Hoàn đều có một vẻ
đẹp dung dị mà lung linh, huyền ảo với chất tưởng tượng, mơ mộng, bay
bổng… rất gần với tuổi thơ. Trong lời giới thiệu cho tập thơ Cánh diều khao
khát của anh, nhà thơ Định Hải có khẳng định: “Đó là những vần thơ có sức
cất cánh tâm hồn các em bay lên.”
Trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học hiện nay, một số bài thơ của
anh đã được đưa vào chương trình giảng dạy. Mặc dù vậy, qua khảo sát,
chúng tôi nhận thấy, cho tới nay, vẫn chưa có một công trình khoa học nghiên
cứu đầy đủ toàn diện nào về thơ Nguyễn Trọng Hoàn và thơ Nguyễn Trọng
Hoàn viết cho thiếu nhi mà chỉ có một số bài bình xuất hiện rải rác trên báo,
tạp chí của các tác giả: Định Hải, Nguyễn Đăng Điệp, Vân Long, Nguyễn Thị
Phương Thuỳ…
Bởi vậy, việc nghiên cứu về tác giả thực sự là một vấn đề được đặt ra
không chỉ với giới phê bình, nghiên cứu mà còn với những người trực tiếp
tham gia giảng dạy.
Xuất phát từ những lí do trên, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi
chọn đề tài: Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi trong sách giáo
7

khoa Tiểu học với mong muốn được đóng góp một phần rất nhỏ trong sự
đánh giá những thành công của nhà thơ. Đồng thời, hơn ai hết, là một giáo
viên Tiểu học, chúng tôi luôn mong muốn không chỉ dạy học sinh của mình
tập đọc thơ mà còn giúp các em cảm nhận được cái hay, cái đẹp của những từ
ngữ mang hồn người, góp phần bồi dưỡng cho tình yêu văn chương của các
em đơm hoa, kết trái. Chúng tôi cũng mong muốn qua những vần thơ dung dị,

hồn nhiên của nhà thơ mà giáo dục cho các em những tình cảm tốt đẹp một
cách tự nhiên như nhà thơ Định Hải nhận xét: “Thơ thiếu nhi của Nguyễn
Trọng Hoàn không ép buộc các em phải học điều này, rèn điều nọ… Thơ
Nguyễn Trọng Hoàn bắt đầu từ tình cảm, từ cái nhìn non tơ trước cuộc đời, từ
tình yêu cha mẹ, anh em, thầy cô, bạn bè, từ tình yêu cái cây trước nhà, dòng
sông trước cửa.”

2. Mục đích nghiên cứu
Chọn đề tài “Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi trong sách
giáo khoa Tiểu học”, chúng tôi mong muốn làm rõ những đặc sắc về nội
dung và nghệ thuật thơ của Nguyễn Trọng Hoàn trong những sáng tác của anh
dành cho thiếu nhi. Từ đó chỉ ra những đặc sắc trong các tác phẩm của nhà
thơ được chọn để giảng dạy trong chương trình Tiểu học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những cơ sở, tiền để khoa học liên quan đến đề tài: cơ sở lí
luận, cơ sở thực tiễn.
- Tìm hiểu về tác giả Nguyễn Trọng Hoàn và những bài thơ Nguyễn
Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi.
8

- Tìm hiểu những bài thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi
trong chương trình sách giáo khoa Tiểu học, từ đó thiết kế các kế hoạch bài
dạy thích hợp khi giảng dạy những bài thơ đó.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tìm hiểu đặc sắc về nội dung cũng như hình thức trong thơ Nguyễn Trọng
Hoàn viết cho thiếu nhi, đặc biệt là những bài thơ trong sách giáo khoa Tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Những tài liệu nghiên cứu về lí luận có liên quan tới quan niệm về nội
dung và nghệ thuật trong tác phẩm thơ.
- Những bài viết của một số tác giả bàn về thơ Nguyễn Trọng Hoàn:
Định Hải, Nguyễn Trọng Tạo, Nguyễn Đăng Điệp…
- Một số bài phê bình văn học của chính nhà thơ viết được in trong các
tập sách.
- Những bài thơ của nhà thơ Nguyễn Trọng Hoàn được in trong các tập thơ: Sắc
cỏ tình yêu (1990); Và em khi ấy (1994); Thả diều (1997); Huyền cầm (1997); Gió và
nhớ (1999); Màu áo thuở ban đầu (2000); Ngẫu cảm (2002); Tam ca (2007)
- Những bài thơ viết cho thiếu nhi của nhà thơ Nguyễn Trọng Hoàn
được in trong tập “Cánh diều khao khát” (2011).
- Những bài thơ của nhà thơ Nguyễn Trọng Hoàn được trích giảng
trong chương trình Tiểu học.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo sát qua thực tiễn.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
9

6. Nhng úng gúp mi ca ti
- V lớ lun:
Lm rừ cỏc c sc v ni dung v ngh thut trong cỏc tỏc phm th
ca Nguyn Trng Hon vit cho thiu nhi.
- V thc tin:
+ Đây là luận văn đầu tiên chuyên sâu vào tìm hiểu những đặc sắc về
nội dung cũng nh- nghệ thuật thơ Nguyn Trng Hon viết cho thiếu nhi.
Luận văn mong sẽ góp thêm tài liệu làm phong phú hơn việc nghiên cứu văn
học thiếu nhi Việt Nam đ-ơng đại cũng nh- có thể là một tài liệu tham khảo
bổ ích trong nhà tr-ờng.

+ T nhng tỡm hiu v ni dung v ngh thut th Nguyn Trng
Hon, vn dng vo quỏ trỡnh dy hc phõn mụn Tp c, c bit quỏ trỡnh
bi dng nng lc cm th vn hc cho hc sinh Tiu hc.
+ Khẳng định thơ Nguyn Trng Hon gần gũi với thiếu nhi và đ-ợc
các em nồng nhiệt đón nhận.

7. Kt cu ca lun vn
Ngoi phn m u v kt lun, lun vn c chia lm 3 chng:
Ch-ơng 1: Những tiền đề khoa học nghiên cứu đề tài
Ch-ơng 2: Nguyễn Trọng Hoàn và thơ viết cho thiếu nhi
Ch-ơng 3: Thơ Nguyễn Trọng Hoàn viết cho thiếu nhi đ-ợc trích giảng
trong ch-ơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học
10

NI DUNG
CHNG 1: NHNG TIN KHOA HC NGHIấN CU TI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở tâm lí sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn ch-ơng.
Văn học là sản phẩm sáng tạo của con ng-ời. Nh-ng không phải ai
cũng sáng tạo đ-ợc tác phẩm văn học. Phải là ng-ời nghệ sĩ có những phẩm
chất và tài năng đặc biệt mới có thể làm đ-ợc điều đó.
Một nhà văn thực thụ chủ yếu không phải do anh ta sáng tác ít hay
nhiều mà là do anh ta có hình thành đ-ợc một cá tính sáng tạo nổi bật của
mình, khác hẳn với các nhà văn khác. Cá tính sáng tạo là dấu hiệu chứng tỏ
nhà văn đã tr-ởng thành và đ-ợc thừa nhận. [25, tr.142]
Cá tính sáng tạo của nhà văn gắn liền với cá tính của nhà văn nh-ng
không đồng nhất với nó. Cá tính trong tác phẩm không phải là sự thể hiện giản
đơn cá tính của nhà văn, bởi cá tính sáng tạo là cá tính trong lĩnh vực sáng tạo.
Cá tính sáng tạo là đặc sắc nổi bật của nhà văn trong thị hiếu, hứng thú nghệ
thuật, trong tài năng, sở tr-ờng về sáng tác văn học, là dấu hiệu phân biệt nhà

văn này với nhà văn khác. Karl Marx gói c tính sng to l tính c thể về
tinh thần. Ông nõi: Chân lí l phồ biến, nõ không thuốc về c nhân, m
thuộc về mọi ng-ời. Chân lí chiếm hữu tôi, chứ không phải tôi chiếm hữu nó.
Tôi chỉ là cái hình thức tạo thành cá tính tinh thần của tôi. M.Khrapchenco
cho rng: Bn thân nh văn chính l c tính sng to đốc lập. Ông nõi: Nhà
văn không phải là một cái máy vi tính, làm việc theo mệnh lệnh và theo một
ch-ơng trình lập sẵn. Anh ta là một cá tính sáng tạo độc lập, và với t- cách đó,
anh ta tham gia vào quá trình văn học. Cá tính sáng tạo của nhà văn là cá nhân
nhà văn bao gồm các đặc điểm xã hội và tâm lí quan trọng, đó là cách nhìn về
thế giới và cách thể hiện nghệ thuật; cá tính sáng tạo là cá nhân nhà văn bao
gồm thái độ thẩm mĩ đối với xã hội, bao gồm cả ngôn ngữ và lời kêu gọi nội
tâm đỗi vỡi công chủng, đỗi vỡi nhừng ngội m anh ta sng tc cho hó. Tõm
11

lại, cá tính sáng tạo bao gồm tính chủ thể của nhà văn trong nghệ thuật, kinh
nghiệm và sở tr-ờng đặc thù trong nghệ thuật, là con ng-ời mà xã hội và thời
đại yêu cầu. [25, tr.143]
Tiếp nhận văn hóc l hot đống tiêu dợng, thờng thửc, phê bình văn
học của độc giả thuộc nhiều loại hình, nhiều trình độ khác nhau. Có sáng tác
văn học thì dĩ nhiên có tiếp nhận văn học và chính sự tiếp nhận đã tác động
ng-ợc trở lại sáng tác, khiến cho cả hai thực sự góp phần làm thoả mãn nhu
cầu tinh thần, nhu cầu thẩm mĩ của con ng-ời trong cuộc sống. [25, tr.159]
Tác phẩm văn học là một quá trình (hay nói cách khác là một hiện
t-ợng động), không nhất thành bất biến, có sự rộng mở ý nghĩa hầu nh- vô
tận nhộ đốc gi. Đầu tiên, cc tc phẩm tớng hình trong cỏi tinh thần cùa
nhà văn. Nhờ hoạt động tích cực của các năng lực t- duy và các cơ chế tâm lí,
bằng vào việc tìm kiếm ráo riết các ph-ơng thức và ph-ơng tiện biểu hiện tối
u, nh văn đ cho ra đội nhừng sn phẩm cõ thể phn nh đớc sữ thật
cuộc đời theo quan niệm nghệ thuật của anh ta, hơn nữa, phản ánh đ-ợc trọn
vẹn một ý thức mang sẵn tinh thần đối thoại, mời gọi sự đối thoại (tức là mời

gọi sự cảm thông, chia sẻ, tán đồng, phản bác nhằm đạt tới chân lí). Sản
phẩm sáng tạo này th-ờng đ-ợc gọi là tác phẩm, mà theo các nhà lí luận tiếp
nhận, để đảm bảo tính chặt chẽ trong việc dùng khái niệm, nên gọi là văn bản.
Văn bản không trùng khít với tác phẩm. Nó mới chỉ là một giai đoạn tồn tại
của tác phẩm hay nói cách khác nó là tiền để, điều kiện khách quan của sự tồn
tại của tác phẩm. Văn bản có thể hiện hữu bằng âm thanh hay bằng một tập
hợp những kí tự, bằng cuốn sách có trọng l-ợng, thể tích riêng mà ng-ời ta có
thể cầm lên, giở ra, xem và đọc. Nh-ng điều quan trọng hơn cả, nó là một cấu
trủc kí hiệu đa tầng ý nghĩa, mốt sơ đọ chửa đững nhiều điểm không xc
định (cc thuật ngừ cùa R. Ingarden), mốt đề n tiếp nhận (thuật ngừ cùa
H. R. Jauss), mốt kết cấu vẫy gói (thuật ngừ cùa W. Iser), mốt m nghệ
thuật (thuật ngừ cùa M. Markov) Văn bản ra đời có nghĩa là một giai đoạn
12

tồn tại của tác phẩm đ-ợc khép lại để một giai đoạn tồn tại mới bắt đầu. Từ
đây, tác phẩm b-ớc vào cuộc phiêu du đầy thú vị mà không thiếu phần oái
oăm, trong sự tiếp nhận của ng-ời đọc, bất chấp ý muốn tác giả, v-ợt ngoài
tầm kiểm soát của tác giả. Tất nhiên, đó mới là một khả năng có thể xảy ra, vì
nếu không cõ sữ tiếp nhận văn hóc đích thữc, ý nghĩa cùa tc phẩm rất dễ bị
khuôn lại ở khía cạnh vật chất: một tiếng ồn lẫn vào muôn tiếng ồn khác (nếu
đó là văn bản nói), một vật thể có thể đ-ợc dùng để gối đầu, gói hàng, làm
chất đốt (nếu văn bản đ-ợc in thành sách hoặc trên báo). Nh- vậy, nguy cơ
những ý nghĩa, những giá trị phong phú tiềm phục trong văn bản bị bỏ phí, bị
lãng quên luôn luôn xuất hiện trong lịch sử, khiến cho vận số của tác phẩm rất
có thể trở nên hẩm hiu một cách đáng buồn.
Tiếp nhận văn học có những nét đặc thù, phân biệt với việc sử dụng các
sản phẩm vật chất, mặc dù, d-ới góc nhìn của kinh tế học, cả hai cùng phạm
trợ tiêu dợng hoặc tiêu thũ, cõ ý nghĩa chung l kích thích nhu cầu sn
xuất, hoàn tất hoạt động sản xuất và chứng minh giá trị có thật của sản phẩm.
Khi sử dụng các sản phẩm vật chất, ng-ời ta chủ yếu (chứ không phải chỉ có)

quan tâm đến cc thuốc tính sản cõ cùa tữ nhiên đớc bo tọn, đớc khai
thc mốt cch thông minh trong đõ (nh v trơn, mt, mng, nhẹ cùa lũa tơ
tằm; vẻ ấm, mềm của bông vải) hoặc khả năng chúng làm thoả mãn nhu cầu
vật chất của con ng-ời (nh- khả năng dùng để ở của ngôi nhà, khả năng giúp
ng-ời ta đi lại thuận tiện của chiếc ô tô) Ng-ợc lại, khi đến với tác phẩm
văn học, một sản phẩm tinh thần, cái đ-ợc ng-ời tiếp nhận chú ý hơn hết là
thế giới tinh thần đ-ợc hàm chửa, biệu lố thông qua nhừng chất liệu cm
tính, cụ thể, đồng dạng mà không đồng nhất với những thuộc tính của thế giới
tự nhiên, và cuối cùng là thông qua các ph-ơng tiện vật chất nghe thấy, nhìn
thấy và cầm nắm đ-ợc. Chính nét đặc thù này của tiếp nhận văn học đ-ợc xác
lập trên cơ sờ cùa mốt sữ tho thuận lâu đội giừa ngội đóc vỡi tc phẩm
cùng toàn bộ các dấu hiệu khu biệt của nó. Nh- vậy, một sự tiếp nhận văn học
13

đích thực đồng nghĩa với việc làm sống dậy khách thể tinh thần của tác phẩm,
biến nó thành năng lực t- duy, cảm nhận, xúc cảm của chính ng-ời tiếp nhận,
thành một yếu tố của đời sống ý thức xã hội. Chừng nào ng-ời ta ch-a nhìn ra
ci gì ẩn chửa bên trong ci v vật chất cùa hình tớng văn hóc hoặc chỉ biết
khai thác ở hình t-ợng các bằng chứng về dân tộc học, lịch sử, kinh tế học, xã
hội học thì chừng ấy sự tiếp nhận ch-a xảy ra hay mới chỉ đạt tới một trình
độ rất thấp, ch-a thực sự tạo đ-ợc môi tr-ờng sống cho tác phẩm.
Nói tóm lại, tiếp nhận văn học có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng trong
việc hoàn tất quá trình sáng tác giao tế của văn học. Nhờ tiếp nhận, hoạt
động sáng tạo nghệ thuật trở nên có ý nghĩa, có mục đích và những giá trị
chân chính của tác phẩm đ-ợc bảo tồn, đ-ợc phát triển phong phú thêm lên,
trở thành một yếu tố hiện thực, một nhân tố tích cực của đời sống tinh thần
con ng-ời.
Nói đến vai trò của tiếp nhận văn học tức cũng là nói đến vai trò của
ng-ời đọc. Ng-ời đọc giúp tác phẩm đi hết vận số của mình và với chức năng
này, anh ta trở thành một nhân tố không thể thiếu đ-ợc của quá trình văn học.

Tất nhiên, muốn trở thành nhân tố của quá trình văn học, ng-ời đọc phải tiếp
nhận tác phẩm bằng tất cả tính tích cực, sáng tạo của mình và tính tích cực,
sáng tạo ấy lại chỉ có thể đ-ợc khởi động, phát huy trên một nền tảng nhất
định. Không phải cứ biết chữ là đọc đ-ợc tác phẩm. Để đọc đ-ợc nó phải có
vốn sống và những kinh nghiệm nghệ thuật nhất định, bao hàm trong đó sự
hiểu biết về tính đặc thù của ngôn từ văn học, hình t-ợng văn học, cấu trúc
riêng của từng thể loại, đặc điểm phong cách, thi pháp của từng nền văn học,
từng trào l-u, từng tác giả. Hơn thế, kinh nghiệm nghệ thuật không phải là
cái gì cố định mà nó có sự mở rộng, phát triển không ngừng theo dòng chảy
sống động của văn học và theo mức độ tự đổi mới mình của độc giả.
Khi đã có đ-ợc một nền tảng hiểu biết về văn học nh- vừa nêu, ng-ời
đọc có điều kiện thuận lợi thể hiện tính tích cực sáng tạo cùng bản lĩnh, nhân
14

cách của mình trong tiếp nhận. Ng-ời ta th-ờng nói ng-ời đọc là ng-ời đồng
sáng tạo với tác giả. Thực ra, theo M.B. Khrachenko, đồng sáng tạo chỉ là
mốt ẩn dũ thi vị hơn l mốt khi niệm đớc luận chửng về mặt khoa hóc, bời
bản chất của sự sáng tạo ở tác giả và ng-ời đọc là khác nhau. Sáng tạo ở ng-ời
đọc là sáng tạo trong tiếp nhận, sáng tạo trên nền một sáng tạo khác nhằm
mục đích hiểu, th-ởng thức, lí giải, bình giá tác phẩm, khai thác từ tác phẩm
những giá trị tinh thần có ích cho mình và cho đời sống ý thức xã hội, và bằng
cách đó, làm cho tác phẩm thực sự sống một cuộc sống đầy ý nghĩa.
Đầu tiên, tính tích cực, sáng tạo của ng-ời đọc thể hiện ở chỗ: trong khi
tiếp nhận tác phẩm, anh ta đ lấp đầy nhừng khong trỗng m nh văn cõ ý
thức hoặc vô tình tạo nên (bởi trong hoạt động sáng tác luôn có sự chi phối
của yếu tố vô thức). Ng-ời đọc, bằng hoạt động liên t-ởng, t-ởng t-ợng của
mình, đã cụ thể hoá cấu trúc kí hiệu tác phẩm, làm phát lộ những hàm ngôn,
nhừng ẩn ý tiềm ti trong mch lc cùa nõ, lm dậy lên tiếng nõi cùa nhừng
khoảng lặng, tìm ra cái logic của những kết nối bất ngờ ở cấp độ cao hơn,
ng-ời đọc phát hiện ra những ý nghĩa mới của tác phẩm cùng những mối liên

hệ chỉnh thể t-ơng ứng với chúng. Sự phát hiện này, dù khi làm sửng sốt chính
ng-ời đã đẻ ra tác phẩm, vẫn có giá trị và không dễ bác bỏ. Cấp độ sáng tạo
này trong hoạt động tiếp nhận chính là yếu tố then chốt tạo nên sức sống
tr-ờng cửu của tác phẩm văn học, của hình t-ợng văn học. Tại sao ng-ời đọc
lại có thể có đ-ợc những phát hiện mới về tác phẩm nh- trên vừa nói? Đó là vì
khi tiếp nhận văn học, ng-ời đọc đã đ-a tác phẩm vào ngữ cảnh riêng của
mình, tức là một môi tr-ờng đ-ợc tạo lập nên bởi rất nhiều yếu tố có mối quan
hệ qua lại ràng rịt: kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm tập thể (cả về đời sống
lẫn nghệ thuật), tính đặc thù của thời điểm tiếp nhận hay chiều h-ớng tiếp
nhận mà ng-ời đọc cùng thời đại khi đó mong muốn Ngữ cảnh luôn luôn
biến đổi trong thời gian và không gian theo sự biến đổi của từng tr-ờng hợp
đọc, do vậy, không có gì khó hiểu khi ta thấy tác phẩm luôn đ-ợc phát hiện
15

lại, có thêm chiều kích, tầm vóc, ý nghĩa mới. Cơ hội sáng tạo của từng ng-ời
đọc cụ thể luôn còn đó, chẳng sợ bị ai (trừ chính anh ta) t-ớc đoạt. Dĩ nhiên,
túng tc phẩm cng cõ ngừ cnh riêng cùa mình (tửc l mng lỡi nhừng gii
trình ngôn ngừ, nhừng văn bn cõ trỡc, chi phỗi sữ xuất hiện cùa nó với t-
cách là một tiểu hệ thống mới J.Kristeva) đòi hỏi phải đ-ợc tôn trọng.
Thêm nữa, ngữ cảnh này lại hình thành trong mối quan hệ phối thuộc, t-ơng
tác với ngữ cảnh của tác giả (đ-ợc tạo nên trên cơ sở những dữ kiện đời sống
và nghệ thuật riêng) ở từng tr-ờng hợp sáng tác cụ thể. Nh- vậy, cần nhấn
mạnh thêm rằng sáng tạo, phát hiện của ng-ời đọc chỉ thực sự có ý nghĩa, thực
sự làm giàu cho tác phẩm và cho chính đời sống tinh thần anh ta trong tr-ờng
hợp có cuộc đối thoại nghiêm túc giữa ngữ cảnh của tác phẩm (bao hàm trong
đó ngữ cảnh của tác giả) và ngữ cảnh của ng-ời đọc, tức cũng là giữa các nhân
cách, các cá nhân, các chủ thể (hiểu theo t- t-ởng của M.M.Bakhtin).
Nhấn mạnh tính tích cực, sáng tạo của ng-ời đọc, nh- phần nào đã nói,
không có nghĩa là coi th-ờng tính khách quan của tác phẩm. Đã tồn tại một số
quan niệm thiên lệch, cực đoan (bị trộn lẫn với những phân tích đúng đắn) về

vấn đề này nh- quan niệm cho tác phẩm chỉ là một cái bình dùng để đựng và
chuyển đổi những chất chứa khác nhau (A.G.Gornfeld) hoặc tác phẩm là một
ch-ơng trình đ-ợc tạo thành bởi các mã t-ợng tr-ng đợi ng-ời đọc tuỳ ý rót
những tình huống cụ thể vào làm đầy nội dung cho nó (R.Barthes) Theo
nhừng quan niệm ny, ho ra ngội đóc cõ đớc quyền năng sng to vô
hạn trong tiếp nhận. Sự thực không phải vậy. Cùng cách đặt vấn đề mang tính
đột phá của lí luận tiếp nhận văn học, càng ngày ng-ời ta càng có hứng thú nói
về tính mơ hồ, đa nghĩa của văn học nói chung, tác phẩm văn học, hình t-ợng
văn học nói riêng với muôn biểu hiện và lí do của nó (thuật ngữ mơ hồ cần
đ-ợc hiểu đúng theo hệ thống quan niệm của khoa học hiện đại về một hình
thái t- duy, nhận thức, biểu đạt mang tính tự giác - kể cả phần tự giác nhận
thức về sự tồn tại của vô thức - nhằm chiếm lĩnh cái phong phú, bí ẩn không
16

cùng và đầy biến động của cuộc sống). Tính mơ hồ, đa nghĩa vốn là đặc tr-ng
của nhiều loại hình nghệ thuật trong đó có văn học, nh-ng riêng ở văn học, nó
cõ phần đậm hơn (so vỡi hối ho, điêu khãc chàng hn) do văn hóc sụ dũng
ngôn từ là loại vật liệu mang tính kí hiệu cao làm ph-ơng tiện biểu hiện. Tuy
vậy, không thể vin vo điều ny m vơ vo v cho l đủng bất cử sữ cãt
nghĩa, lí giải nào về các tác phẩm cụ thể. Mỗi tác phẩm văn học là một hệ
thống của những t-ơng quan chằng chịt giữa vô số yếu tố cấu thành, và những
tơng quan đõ to nên tính xc định tơng đỗi cho cc ý nghĩa đớc rủt ra.
Rõ ràng, ta không thể tuỳ tiện bóp méo ý nghĩa của tác phẩm bất chấp sự
phn đỗi cùa cc dừ kiện v tơng quan trong đõ, bất chấp tính x hối cùa
ph-ơng tiện ngôn ngữ, tệ hơn, bất chấp sự tồn tại của thế giới tinh thần tác giả
đớc kí m vo tc phẩm. Nh văn, nh kí hiệu hóc U.Eco khàng định:
Văn bn l cõ hn v cỗ định, dợ nõ cõ thể cho phép mốt sỗ lớng lỡn nhừng
diễn giải có thể có (nh-ng nó không biện hộ cho tất cả những diễn giải có thể
có). Không thiếu dẫn chứng trong lịch sử văn học chứng minh sự đồng cảm
cao độ giữa tác giả và ng-ời đọc, cũng không thiếu thí dụ nói về sự gần gũi

trong cách nhìn nhận, đánh giá về một tác phẩm nào đó của những ng-ời đọc
không ở chung trên một bình diện không gian và thời gian. Thêm nữa, khi tiếp
nhận những tác phẩm khác nhau, chẳng bao giờ ở một ng-ời đọc xác định lại
có một phản ứng tâm lí, tình cảm, nhận thức giống nhau cả (dĩ nhiên, điều này
cũng xảy ra trong tr-ờng hợp một ng-ời đọc xác định tiếp nhận một tác phẩm
xác định ở những thời điểm khác nhau của cuộc đời, nh-ng điều đó thuộc về
một vấn đề khác mà ở trên có bàn tới). Thực tế vừa nói càng chứng tỏ quyền
năng của tác phẩm trong việc giới hạn, quy định, kiểm soát hoạt động cắt
nghĩa nó ở ng-ời đọc, hay nói cách khác là càng khẳng định tính khách quan
của chính tác phẩm cùng yêu cầu tôn trọng chân lí nghệ thuật trong hoạt động
đánh giá văn học. [25, tr.160 - 165]
17

Sáng tác và tiếp nhận văn học bao giờ cũng là một quá trình từng cá
nhân tìm hiểu, khám phá giá trị đích thực của tác phẩm để văn học thực sự trở
thành chất dinh d-ỡng tâm hồn. Vì vậy sẽ có nhiều tiếng nói khác nhau về
cùng một tác phẩm.
Sáng tác và tiếp nhận văn ch-ơng đều là hành động phân thân, hành
động cá thể. Tác phẩm văn học là một vũ trụ tình cảm. Nhận thức, đánh giá
cuộc sống hiện thực và ý nghĩa của nó đều dựa trên sự tỉnh táo của trái tim để
đ-ợc th-ởng thức thẩm mỹ trong khát vọng về cái tốt đẹp với con ng-ời. Nói
đến cùng đó là hoạt động đồng cảm. Vì thế mới nói đến con ng-ời khác trong
mỗi cá thể khi sáng tạo tác phẩm và tiếp nhận nó. Tất cả hành động nghệ thuật
đều có tính chất công cộng. Tác phẩm h-ớng tới những chuẩn mực đã đ-ợc
tích luỹ trong tiếp nhận và t-ơng ứng với môi tr-ờng xã hội của văn học, mặc
dù thế mỗi khi tác phẩm ra đời bao giờ cũng sáng tạo ra một cái gì mà tr-ớc
đó ch-a từng có. Ng-ời đọc tác phẩm nào cũng không hề biết tr-ớc một điều
gì trong đó vì nó mênh mông và thăm thẳm nh- cuộc sống. Ng-ời đọc chịu sự
tác động riêng mạnh mẽ của nó nh- bị giam hãm trong một lò luyện đan
cuồng tốc.

Đọc tác phẩm văn ch-ơng là giải mã văn bản bằng cách đọc, đ-ợc thao
tác hoá phù hợp, có cơ sở khoa học chắc chắn. Đọc văn nói chung là tự lực,
đọc thầm và đọc cho mình. Đó là quá trình tri âm, chiêm nghiệm đi đôi với tri
giác ngôn ngữ và phản tỉnh. Tiếp xúc với một tác phẩm, ng-ời đọc nào mà
chẳng thấy một chút con ng-ời mình trong những số phận d-ới dạng đắng cay
hoặc lại thấy mình đáng yêu, đ-ợc xếp ở ngôi cao hơn với những nhân vật bất
l-ơng hèn mạt trong tác phẩm. Ng-ời đọc đồng hoá mình với các vai khác
nhau, khi -a, khi ghét và thầm thì tranh luận về tính hợp lý và sức phản quang
của nó vào thế sự. [19, tr.67]
T- duy văn học trong sáng tác và trong tiếp nhận văn học thuộc lĩnh vực
tinh thần của cá nhân, mang đậm sắc thái tâm lý nh- trực giác, thể nghiệm, trí
18

tuệ, tình cảm và những năng lực ch-a đ-ợc biết đến, sẽ đ-ợc bộc lộ sống động
và sáng tạo trong khi tiếp xúc với văn ch-ơng.
Nhà văn, giáo s-, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp
nhận văn ch-ơng đã khẳng định: Đọc văn là một quá trình tiếp nhận. Trong
đó, tác giả đề cập đến quá trình đọc văn ch-ơng nh- là một lao động khoa
học, một cách phát huy trực cảm, là hoạt động ngôn ngữ trong môi tr-ờng văn
hoá thẩm mỹ, là quá trình tiếp nhận nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm. Theo
tác giả, đọc văn ch-ơng là một quá trình sáng tạo.Tác phẩm văn học là sản
phẩm tinh thần của nhà văn đ-ợc ng-ời đọc thổi sinh khí vào nh- có phép
màu. Nhà văn thiết tha gửi vào tác phẩm của mình những tiếng gọi đánh thức
cái đẹp ẩn tàng ch-a đi vào cuộc sống. Điều nhà văn đòi hỏi ở ng-ời đọc
không phải là sự tiếp nhận tức thời chóng vánh tác phẩm của mình nh- một
sản phẩm tinh thần đã hoàn hảo, đóng kín đối với họ mà ng-ợc lại, nhà văn
mong muốn ng-ời đọc phải tham gia vào quá trình sáng tạo ra tác phẩm.
Ng-ời đọc phải xoay xoả, nghi ngờ, bị cuốn trôi và tìm cách tự kìm hãm lại,
rồi lại tiến tới cái đích cùng kết thúc tác phẩm với một sự chờ đợi căng thẳng
thật thích thú và đáng yêu. [19, tr.94]

Khi bắt đầu đọc một tác phẩm văn học, ng-ời đọc b-ớc vào một thế giới
đặc thù của nghệ thuật. Ng-ời đọc hiểu rằng câu chuyện mà tác giả phản ánh
trong tác phẩm dẫu sao cũng không phải là cuộc sống hiện thực trực tiếp mà
chỉ là hiện thực đ-ợc h- cấu thông qua sự lựa chọn, đúc rút, mài giũa để đ-a
ra một đánh giá cuộc sống mà thôi. Do hoạt động t-ởng t-ợng diễn ra nh- thế
mà ng-ời đọc tránh đ-ợc những ngộ nhận và có khả năng càng đi sâu vào
trong khu rừng những t-ởng t-ợng và đa nghĩa của tác phẩm.
Tác phẩm văn học luôn kích thích nhận thức ng-ời đọc ở chỗ thừa nhận
tình trạng l-ỡng phân một cách có ý thức và công khai những điều ch-a rõ,
những điều bí ẩn của cuộc sống lại trở thành yếu tố tích cực phát triển năng
lực lĩnh hội ở ng-ời đọc. Ai cũng biết khi mọi điều đã rõ rồi thì làm gì phải nỗ
19

lực. Khi ấy, nhận thức sẽ bị tê liệt, đầu óc sẽ yên nghỉ nh- một nấm mồ.
Maiacỗpxki đ túng viết: nhừng k đầu õc luôn luôn minh bch theo tôi
chẳng qua là kẻ ngốc. Cái ch-a rõ, cái ch-a xác định là cái chúng ta ch-a biết
mà thôi. [19, tr.95]
Đối t-ợng phản ánh và tiếp nhận văn học là một quá trình đang chín của
nhận thức và cảm thụ. Đối t-ợng văn học vừa cụ thể, vừa trừu t-ợng, phải nắm
bắt nó bằng t-ởng t-ợng và trí năng. Việc đọc nh- một sự dấn thân vào một
thế giới kì lạ chỉ tồn tại trong vận động của hàng loạt những giả thiết, những
giấc mơ và tỉnh thức, nh-ng hi vọng và mất mát, bi quan. Ng-ời đọc bao giờ
cũng đón đầu những gì mình đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi lại
quay lại với những gì đã đọc qua để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác
giả để tác phẩm đ-ợc tái tạo trong tính cụ thể và giàu sức t-ởng t-ợng. Đó
thực sự là một công trình trí tuệ. Thật vậy, việc đọc d-ờng nh- là sự tổng hợp
giữa cảm nhận và sáng tạo. Hoạt động sáng tạo này đồng thời quan tâm đến
tác phẩm nh- là cái chủ yếu áp đặt cấu trúc riêng của nó để ng-ời đọc phải
chờ đợi và tuân thủ theo, nh-ng bản thân ng-ời đọc cũng rất quan trọng bởi lẽ
chủ thể tiếp nhận không chỉ để bộc lộ đối t-ợng ra, tức là làm cho tác phẩm

văn học hiện hữu mà còn để cho thế giới tinh thần của tác phẩm tồn tại một
cách đích thực trong đời sống t- t-ởng, tình cảm của ng-ời đọc. [19, tr.96]
Tóm lại, ng-ời đọc có ý thức vừa bộc lộ vừa sáng tạo cùng một lúc, bộc
lộ bằng cách sáng tạo, sáng tạo bằng hành vi bộc lộ. Không nên nghĩ rằng việc
đọc là một thao tác máy móc với việc phiên âm các kí hiệu chết, cái chết nằm
ngang giữa sự im lặng của tác giả và ng-ời đọc. Chỉ nói riêng việc bắt đ-ợc
giọng điệu tác phẩm là đã nắm đ-ợc phần quan trọng nội dung ý nghĩa của
văn bản nghệ thuật một cách khó khăn rồi. Đắm mình vào trong tác phẩm với
sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và dòng ngữ nghĩa trầm lắng
trong đó ng-ời đọc sẽ v-ợt qua bên kia các từ và phóng chiếu lên bộ não một
thế giới nghệ thuật toàn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi tiết chỉ có giá trị
20

chức năng bộ phận. Đọc rành rẽ từng từ trong tác phẩm cho đến chữ cuối cùng
nếu không hình thành nên một mạch ngầm ý nghĩa gắn kết chúng lại với nhau
thì ý nghĩa của tác phẩm vẫn hoàn toàn im bặt. Sẽ chẳng có gì xuất hiện ngoài
âm thanh từ và ý nghĩa cục bộ, gián đoạn của chúng nếu ng-ời đọc không tự
đặt mình tức khắc và hoàn toàn cô lập vào ngoại biên của ngôn ngữ tác phẩm,
tức là chỉ một mình ng-ời đọc đối diện với sự im lặng không thế nói hết của
tác giả. Nếu ng-ời đọc không có cách gì để làm cho những khoảng lặng trong
tác phẩm xôn xao ý t-ởng bằng trí óc của mình, bằng sự tái tạo lại cái cơ thể
sống của tác phẩm nh- một toàn cảnh thì ng-ời đọc sẽ bất lực tr-ớc tác phẩm
và chỉ là ng-ời đọc vô cảm, vô hồn. Đ-ơng nhiên, nhộ đề n tiếp nhận, tc
giả luôn tìm cách tốt nhất h-ớng dẫn ng-ời đọc, nh-ng đó cũng chỉ là những
cột mốc chỉ đ-ờng, ng-ời đọc phải kết nối chúng lại, phải mở rộng liên t-ởng,
phải đào sâu vào trí t-ởng t-ợng để lấp đầy những khoảng trống không, bằng
phán đoán suy luận và cả bằng nhận thức cảm tính. Bởi vì nhận thức cảm tính
không những có vẻ bề ngoài của nhận thức phong phú nhất mà theo Hêghen
nó còn thể hiện là nhận thức đích thực nhất, nói cách khác, tính xác thực cảm
tính có về bề ngoài của tính xác thực đích thực nhất. Vả lại khi sự trừu t-ợng

xuất hiện thì đối t-ợng mà ng-ời đọc đang xem xét, với một nghĩa nào đó sẽ
đánh mất sữ trinh bch (chừ cùa Hêghen) của nó. Một số thuộc tính của nó
bị bỏ qua, số khác lại đ-ợc nhấn mạnh. Nhận thức cảm tính không bỏ sót một
cái gì ở đối t-ợng. [19, tr.96 - 97]
Có thể nhận thấy việc đọc là sáng tạo đã đ-ợc tác giả định h-ớng và dẫn
dắt. Dẫn dắt một cách im lặng. Nh- vậy, đối với ng-ời đọc, mọi cái đều phải
làm lấy và mọi sự đều đã có đấy rồi. Tác phẩm chỉ tồn tại đích thực nhờ vào
trình độ các năng lực hiện có và sẽ có của ng-ời đọc. Đó là năng lực t-ởng
t-ợng tái tạo và t-ởng t-ợng sáng tạo bắt nguồn từ t-ởng t-ợng hồn nhiên,
t-ởng t-ợng thi ca, t-ởng t-ợng vật liệu trong mối quan hệ năng động, mãnh
liệt nhất ở ng-ời đọc. Bằng cách đó, trí t-ởng t-ợng của ng-ời đọc không chỉ
21

có chức năng điều tiết mà còn là sự cấu thành, nó phải tái tạo lại thế giới thẩm
mỹ rõ ràng từ những dấu ấn ng-ời nghệ sĩ để lại. Thế giới nghệ thuật của tác
phẩm chỉ đ-ợc bộc lộ ra trong tất cả chiều sâu của nó d-ới sự quan sát, chú ý
một cách khâm phục hay bất bình của ng-ời đọc về giá trị thẩm mỹ của sự
toàn vẹn về nội dung và hình thức. ở tận cùng của đòi hỏi thẩm mỹ, ng-ời đọc
vẫn nhận ra đòi hỏi đạo đức của con ng-ời nh- một chất sống để liên kết toàn
xã hội trong tác phẩm nh- một sản phẩm nhân văn.[19, tr.98]
Ng-ời đọc lý t-ởng là ng-ời cùng sáng tạo tác phẩm với tác giả. Tác
phẩm văn học không tồn tại bên ngoài ý thức ng-ời đọc và th-ờng xuyên thay
đổi theo sự phát triển của ng-ời đọc. Là tác phẩm văn ch-ơng, nó chỉ có thể
mang đầy đủ giá trị nội dung và ý nghĩa của nó khi tác phẩm trở thành một
thực tại, một hình thức có thể cảm nhận và nắm bắt d-ới mắt ng-ời đọc. Tác
phẩm không phải là thực tại ẩn tràng bên trong tác giả, trái lại nó chỉ có thể
bắt đầu sinh mệnh khi đi từ dự cảm về hiện thực khách quan đời sống sang sự
biểu hiện của thế giới nghệ thuật, một hiện thực đang đ-ợc phơi bày một cách
giả định thông qua biểu t-ợng văn học. Không có chân lý đời đời ẩn giấu.
Không có t- t-ởng câm lặng. ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật phải đ-ợc nói

ra. T- t-ởng chỉ có thể t- duy trên biểu t-ợng nếu không nó chỉ còn là một
ánh chớp trong không gian trắng. Chỉ có chân lý, chỉ có nội dung ý nghĩa
trong sự biểu lộ từ trong ra ngoài thành biểu t-ợng và chịu sự tác động của nó
vào khả năng cảm thụ. Con ng-ời hiện hữu trong thế giới biểu t-ợng. Biểu
t-ợng chính là ngôn ngữ nói lên ý nghĩa của tác phẩm với tính chất là sự đối
t-ợng hoá bản chất ng-ời theo cách nói của Misen Buyto. [19, tr.66]
Cuối cùng, có thể hình dung rõ ràng mối quan hệ giữa sản sinh và tiếp
nhận, giữa tác giả, tác phẩm và ng-ời đọc nh- sau: Tác giả sáng tạo nên tác
phẩm. Những tác phẩm này thực hiện chức năng của mình trong hình t-ợng
của tác phẩm nhờ phạm vi của vòng đời và sự trao đổi những đối t-ợng lĩnh
hội cá nhân và sự th-ởng thức trong sự tiếp nhận.
22

Sự sản sinh văn học và tác giả, tác phẩm đều là điểm xuất phát. Sự tiếp
nhận, bạn đọc là điểm kết thúc của sự giao tiếp văn học. Theo Mác thì sự tiếp
nhận với cách hiểu là một lý thuyết đã diễn tả mối quan hệ giữa sản xuất và
tiêu dùng mà thực chất là sự t-ơng hỗ giữa chúng, Nh-ng sự t-ơng tác ấy đạt
đ-ợc đến đâu là tuỳ ở việc v-ợt qua sự hạn hẹp và nông cạn trong năng lực
sáng tạo và tiêu dùng của chúng. Tác giả sáng tạo tác phẩm của họ cho ng-ời
đọc và tác phẩm đến l-ợt mình lại tác động đến ng-ời đọc. Tính phức tạp của
vấn đề tiếp nhận là chỗ sự sáng tạo văn học không những chỉ tạo nên quá trình
tiếp nhận mà sự tiếp nhận cũng lại tạo nên quá trình sản sinh tác phẩm văn
học. Ng-ời đọc chẳng những tiếp thu tác phẩm mà còn đòi hỏi những tác
phẩm hoàn toàn xác định. Nhà văn chẳng những sáng tạo nên công chúng của
nó mà công chúng cũng góp phần tạo nên những nhà nghệ sĩ. Tác phẩm văn
học chẳng những tác động đến ng-ời đọc mà ng-ời đọc cũng ảnh h-ởng tích
cực đến sự sản sinh tác phẩm. Sự tiếp nhận chẳng những trình bày điểm kết
thúc của tác phẩm mà còn là điểm bắt đầu cho một sự sản sinh văn học mới.
[19, tr.100]
1.1.2. Vai trò của thơ đối với việc hình thành tâm hồn và nhân cách

học sinh.
Vn hc l mụn hc cú vai trũ, v trớ c bit trong nh trng vỡ nú tỏc
ng trc tip vo t tng, nhn thc, tỡnh cm ca con ngi. Khỏc tt c
cỏc mụn hc khỏc, vn hc l s phn ỏnh trc tip v sỏng to cuc sng:
"Giỏ tr giỏo dc c bn ca vn hc l ch nú mụ t i sng bng nhn
thc, khụng ch lnh vc i sng gn gi v quen thuc i vi ngi c,
m cũn mụ t nhng iu ngi ú cú th cha bao gi thy trc tip nh i
sng ca cỏc nc khỏc, ca cỏc tng lp khỏc, thm chớ cũn mụ t cuc sng
khụng cũn tn ti na Nh cú vn hc m mi ngi cú kh nng m rng,
o sõu v xỏc minh quan nim ca mỡnh v cuc sng ".
23

Tỏc ng trc tip vo nhn thc, tỡnh cm, t tng con ngi, vn
hc gúp phn hỡnh thnh th gii quan, nhõn sinh quan ca con ngi: " Vn
tc l ngi ". Do ú, dy hc vn trong nh trng c coi nh mt cụng
c c lc ca vic hỡnh thnh v phỏt trin nhõn cỏch ngi hc - mt trong
nhng mc tiờu ln ca giỏo dc. Trong ú, th ca l mt hỡnh thc c bit
ca vn hc, cú tỏc ng mónh lit n nhn thc, tõm hn hc sinh.
Là sản phẩm tinh thần của con ng-ời, thơ không thể không đề cập tới trí
tuệ và tâm hồn. Vận động trong lịch sử, trí tuệ làm nảy sinh t- t-ởng, còn tâm
hồn th-ờng b-ơn trải trong những cảm xúc đời th-ờng mang màu sắc mỹ cảm.
Cảm xúc sinh ra bởi sự giao cảm (noces) với môi tr-ờng hiện thực xung
quanh. Thực chất, con ng-ời là một bản tính cảm xúc hay tính cảm xúc xã hội.
Con ng-ời, xã hội, thiên nhiên và sự vật luôn gắn bó với nhau nhờ cảm xúc.
Trên nền cảm xúc phong phú và phức tạp đó, những phản ứng xúc cảm và sự
hoà trộn cảm xúc nảy sinh nh- là một sự đáp lại của nhà thơ tr-ớc cuộc sống
để to nên nhừng xủc cm trung tâm gây nồ (Spencer). Yếu tỗ quan tróng
nhất của cảm xúc thơ không phải là sự thể nghiệm mà là sự biểu hiện cảm xúc
trong khát vọng khám phá hiện thực và điều chỉnh nội tâm làm cho bản chất
tâm hồn con ng-ời trong thơ có khả năng cộng h-ởng (Participant) hầu nh-

không hạn chế. Đây là một trong những lí do giải thích sự mầu nhiệm của thơ.
Nó không chỉ đem đến vẻ đẹp, sự minh triết cho con ng-ời mà còn là sự đối
diện và tắm mình th-ờng xuyên với nh-ng rung động tâm hồn của tác giả. Thơ
nhằm khôi phục lại những cảm giác và trí tuệ lành mạnh, tinh tế, để phát huy
mỹ cảm và sự ấm áp của con tim. Đó là điều duy nhất có thể tạo ra thơ hay và
là điều đầu tiên đáng để viết, đáng để thống khổ và nhọc nhằn. [17, tr.86]
Tõm lý hc cho rng: Tr em khụng ch l ngi ln thu nh, ch
khỏc nhau v kớch thc; Gia tr em v ngi ln cú s khỏc nhau v cht,
tr em vn ng, phỏt trin theo quy lut ca tr em; Phỏt trin tõm lý tr l do
s tỏc ng ca mụi trng. Mụi trng l yu t quyt nh hon ton v l
24

điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn trong mỗi đứa trẻ
thành hiện thực.
Nhân cách không phải sinh ra đã có sẵn mà được hình thành và phát
triển do nhiều yếu tố. Trong đó, trường tiểu học có vị trí và chức năng đặc
biệt trong sự nghiệp trồng người. Trường tiểu học là nơi đầu tiên tác động đến
trẻ bằng phương pháp giáo dục và các hoạt động khác nhằm hình thành, phát
triển nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục. Ở trường tiểu học, thầy cô
giáo là người định hướng quá trình hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh. Cùng với các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thì nội dung dạy
học cũng được lựa chọn sao cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất với trẻ
trong việc giáo dục và hình thành nhân cách cho các em.
Sự phát triển tâm lý trẻ em chuyển qua 3 giai đoạn:
Giai đoạn I: Từ 1 đến 5 tuổi là giai đoạn trẻ học nói, tích lũy và phát
triển ngôn ngữ.
Giai đoạn II: Từ 6 đến 11 tuổi là giai đoạn trẻ năng vận động, không
thích ngồi yên.
Giai đoạn III: Từ 15 đến 20 tuổi là giai đoạn các em phát triển cả về thể
chất lẫn tinh thần, tư duy phát triển mạnh.

Nắm vững các giai đoạn phát triển của trẻ, sự phối hợp chặt chẽ giữa
nhà trường và gia đình trong việc hỗ trợ phát triển tâm lý, thể chất của trẻ thật
sự rất cần thiết, bổ sung cho nhau để các em sớm nhận thức và tiếp thu nhân
cách tốt một cách có chọn lọc và đầy tin tưởng. Trẻ em hiện nay hầu hết được
nuôi dưỡng rất kĩ lưỡng về thể chất với các loại thức ăn đầy đủ, phong phú về
dinh dưỡng. Song những thức ăn đó lại không phải nguồn dinh dưỡng cần
thiết cho tâm hồn các em. Thức ăn để nuôi lớn tâm hồn trẻ thơ là những vẻ
đẹp của đời sống như thiên nhiên, muông thú, những câu chuyện cổ tích,
những cuốn sách, những bài thơ hay, và những mối giao tiếp của con người
25

xung quanh đứa trẻ. Trước sự phong phú, đa dạng của cuộc sống, học sinh
tiểu học có rất ít nhận thức phân biệt điều hay, cái đẹp cần học hỏi với những
cái xấu cần tránh xa. Các em cảm nhận theo hứng thú, theo nhu cầu bản thân
mà chưa có phân biệt, chắc lọc rõ ràng. Vì vậy, việc giáo dục đạo đức – nhân
cách cho các em là vấn đề trước tiên và cấp bách.
Để làm được điều này, ngay từ khi còn là đứa trẻ lên ba, hàng ngày các
em phải được nghe kể những câu chuyện đậm đà sắc màu giáo dục đạo đức về
nhân nghĩa, lòng thương yêu, quảng đại, bao dung, dần dần hình thành ở các
em tư tưởng xa lánh những điều bất nhân, vô nghĩa. Bên cạnh những câu
chuyện cổ tích lấp lánh nhiệm màu, thơ cũng là một phương tiện vô cùng gần
gũi, thân thuộc với các em. Thơ đạt hiệu quả cao trong việc đi vào tâm hồn trẻ
một cách tự nhiên bởi tính nhạc điệu, hồn nhiên, trong sáng. Trẻ tiếp nhận thơ
một cách hào hứng, và tự giác thấm nhuần các bài học tư tưởng trong thơ.
Thơ ca có vai trò quan trọng trong cuộc sống, tâm hồn tuổi thơ. Những vần
thơ giàu nhạc điệu, hình ảnh thơ tươi vui, sinh động, lời thơ hấp dẫn, tâm
tình… như dòng sữa ngọt ngào nuôi dưỡng tâm hồn các em, giúp các em hình
thành và nuôi dưỡng nhân cách tốt đẹp. Vì vậy, cần cho trẻ sớm tiếp xúc với
thơ ca, nhất là những bài thơ viết về lứa tuổi các em, giành cho các em.
Thơ ca đến với trẻ từ rất sớm, ngay từ trong những câu hát ru của bà,

của mẹ: Con cò mà đi ăn đêm/ Đậu phải cành mềm lộn cổ xuống ao… Những
lời ru, câu ca như vậy đã từng vang lên trong những buổi trưa, buổi tối tĩnh
lặng trong từng ngôi nhà của người Việt đã bao đời nay. Một vẻ đẹp mơ hồ
nhưng thực sự như hương thơm của những bông hoa trôi vào tâm hồn những
đứa trẻ. Và cứ thế, ngày này qua ngày khác trong suốt tuổi thơ ấu của mình,
hương thơm kia tạo ra hương của tâm hồn chúng. Chúng lớn lên làm người.
Trên con đường của sự làm người ấy, chúng sẽ phải gặp những phiền muộn,
những đau buồn, những ghen ghét, những cô độc, những tranh giành, những
26

thách thức… Và chỉ có đời sống tinh thần trong sâu thẳm tâm hồn con người
mới thực sự giúp con người đi qua những khó khăn ấy. Đến tuổi đi học, các
em bắt đầu những bước đi đầu tiên tự mình khám phá thế giới. Thầy cô, cha
mẹ khi đó trở thành những người định hướng, giúp đỡ các em quan sát và
nhận thức thế giới xung quanh một cách đầy đủ, đúng đắn. Chính vì thế,
những bài thơ đến với các em trong giai đoạn này cũng như những bài học
đầu đời, một cách tự nhiên và chân thực mở ra cho các em những chân trời
mới về tri thức, tình cảm, thái độ với thiên nhiên, con người xung quanh.
Giáo dục cho các em có được cái nhìn hồn nhiên, trong sáng đối với thế
giới quả là không đơn giản. Nếu nặng về lí thuyết, giáo điều, các em sẽ cảm
thấy nặng nề và mau chán. Trẻ tiểu học thường có cảm xúc chưa bền vững,
hứng thú với những thứ mới mẻ, sinh động. Các em khó lòng ngồi nghe cả
một bài thuyết giáo về cách cư xử lễ độ với mẹ cha, hiếu thảo với ông bà,
nhường nhịn thương yêu anh chị em trong gia đình… Song các em lại rất vui
vẻ và hứng thú với các bài thơ ngộ nghĩnh, thiết tha tình cảm như Thương
ông, Làm anh, Mẹ ốm… Qua những vần thơ trong sáng, ngộ nghĩnh ấy, các
em dường như nhận ra chính mình và cuộc sống của mình, các em sẽ lĩnh hội
được những nét tích cực nhất để hình thành trong tâm thức nét điển hình
chung nhất về cái tốt của con người.
Lâu nay, học sinh Tiểu học thường có tâm lí ngại làm văn, thậm chí

không ít em phải "đánh vật" với từng dòng để miêu tả cảnh, các loài vật, cây
cối… - những thứ thân quen hiện hữu hàng ngày, hàng giờ ngay trong chính
cuộc sống của các em. Dẫu biết các em thiếu vốn sống thực tế, nhưng không
phải vì thế mà có thể đổ hết cho nguyên nhân khách quan. Biết quan sát, biết
lắng nghe, biết yêu thương, các em sẽ tự tạo cho mình sự nhạy cảm tinh tế để
có những cung bậc cảm xúc không thể thiếu trong tâm hồn thơ trẻ.
27

Người lớn hãy chắt lọc và truyền đạt đến các em những câu chuyện
cảm động về những con người trung hiếu, biết kính trên nhường dưới, trung
thực, dũng cảm; khuyến khích các em tìm đến những bài thơ hay; năng đưa
các em đến nhà sách và hướng dẫn các em đến quầy sách đạo đức dành cho
lứa tuổi các em để các em tự mình tìm hiểu, học hỏi, chắc chắn rằng sẽ lưu lại
ấn tượng rất tốt đẹp và rất lâu, hình thành nên nhận thức tích cực trong tâm
hồn các em. Khi đọc thơ cho trẻ nghe, hãy giúp trẻ học thuộc lòng bài thơ đó
và giảng giải cặn kẽ về đạo lý ở đời, đạo lý làm người. Nó sẽ có tác dụng loại
bỏ tính xấu của trẻ, đồng thời nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc và văn học,
trở thành cơ sở ban đầu về ngôn ngữ nghệ thuật ở trẻ. Những bài thơ ca này sẽ
kích thích trẻ tưởng tượng và động não suy nghĩ. Tuy có những lúc trẻ chưa
hẳn đã hiểu được ngụ ý sâu xa nhưng những câu thơ sẽ in sâu vào trong tâm
trí, lưu giữ những ấn tượng cho đến mãi sau này.
Tóm lại, cùng với các loại hình nghệ thuật và phương pháp giáo dục ở
trường Tiểu học, thơ ca đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình
thành, nuôi dưỡng và phát triển nhân cách học sinh Tiểu học. Những vần thơ
hay, đầy sức sống như dòng suối mát lành tưới tắm cho tâm hồn các em, giữ
cho các em có được cái nhìn trong trẻo, thiện lành về cuộc sống; cung cấp cho
các em những hình ảnh đa dạng, phong phú về thế giới xung quanh, bồi
dưỡng cho các em tình yêu thiên nhiên, con người, cuộc sống. Thơ cũng dạy
các em những đạo lí làm người, biết hiếu thuận, kính trên nhường dưới, dạy
các em cư xử sao cho phải đạo, thương yêu sao cho đủ đầy và tin tưởng, lạc

quan vào tương lai tươi sáng. Từ đó, thơ ca góp phần nâng đỡ bước chân đi
tới của các em, chắp cánh cho tâm hồn các em bay lên chinh phục những tầng
cao của mơ ước và khát vọng, dần hoàn thiện nhân cách và kĩ năng cần thiết
để trở thành người chủ tương lai của đất nước. Nhận thức đầy đủ và sâu sắc
những điều này, những người làm giáo dục chúng tôi luôn quan tâm đến việc