Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần Điện Từ học - Vật lí 11 Nâng cao theo chu trình nhận thức khoa học vật lí cho học sinh Trung học phổ thông

1

MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ tri thức. Trong thời đại đó,
đất nước đứng trước nhiều thời cơ, vận hội nhưng cũng nhiều thách thức, mà
ở đó sự thành công phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tri thức và sáng tạo của
con người. Trước những yêu cầu đó, Đảng ta đã coi Giáo dục - đào tạo là
quốc sách hàng đầu. Trong đó, vấn đề giáo dục thế hệ trẻ trong nhà trường trở
thành những con người mới phát triển toàn diện, lành mạnh cả về thể chất lẫn
tinh thần là một trong những mục tiêu cần vươn tới.
Từ đó mục đích giáo dục ở nước ta đã có xu hướng không chỉ dừng lại
ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được mà còn quan
tâm đến việc thắp sáng ở học sinh niềm tin, năng lực sáng tạo, phương pháp
tiếp cận các kiến thức, cách giải quyết vấn đề … Theo W. B. Yeats: “ Giáo
dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin” [3].
Để thực hiện được điều này, chiến lược phát phát triển giáo dục 2001 -
2010, mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáp dục.
Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng
dẫn người học chủ động tư duy sáng tạo trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ
thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cho mỗi cá nhân;
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập …’’ [1].
Cũng như vậy, luật giáo dục 2005, Điều 5 mục 2 quy định: “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [19].
2

Chính vì vậy, việc rèn luyện phương pháp nhận thức khoa học bộ môn

cho học sinh trong quá trình học tập là một trong hướng đi cần thực hiện.
Vật lí là một bộ môn khoa học trong hệ thống các môn học ở nhà
trường phổ thông. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hiện
tượng vật lí, các khái niệm, định luật, các thuyết… Trong thực tế, việc rèn
luyện phương pháp nhận thức khoa học bộ môn Vật lí đã được Bộ giáo dục -
đào tạo chỉ đạo, quan tâm và đã đưa vào việc viết SGK từ Vật lí 6, Vật lí 7.
Tuy nhiên ở các trường phổ thông hiện nay việc áp dụng phương pháp nhận
thức khoa học Vật lí trong dạy học còn chưa nhiều, chưa triệt để. Vì vậy đại
đa số học sinh chỉ nắm được kiến thức khoa học nhưng chưa biết phương
pháp để đi đến kiến thức ấy nên khi được tiếp cận các em còn tỏ ra lúng túng,
bỡ ngỡ. Đồng thời, nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém về chất lượng
kiến thức, chưa biết vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn, quen với kiểu
suy nghĩ rập khuôn, máy móc nên không linh hoạt trong việc điều chỉnh
hướng suy nghĩ khi bắt gặp những trở ngại trong cuộc sống.
Kiến thức phần “Điên từ học” có những khái niệm, hiện tượng vật lí,
các ứng dụng khá quen thuộc và gần gũi với các em học sinh trong cuộc sống.
Trong phần này có một số kiến thức có thể tổ chức hoạt động dạy học phỏng
theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí.
Với những lý do như trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức
hoạt động dạy học phần “Điện từ học” - Vật lí 11 nâng cao theo chu
trình nhận thức khoa học Vật lí cho học sinh trung học phổ thông”.
Theo các nhà tâm lý học sư phạm, giáo dục học và lý luận học trên thế
giới, để làm cho nền giáo dục toàn dân phù hợp với những thành tựu của cuộc
cách mạng khoa học kỹ thuật, việc đổi mới cách thức hoạt động dạy học các
bộ môn là một trong những vấn đề trọng tâm cần được nghiên cứu. Nhà tâm
3

lý học Mỹ J.Bruner cho rằng: “Hoạt động trí óc của HS và của các nhà bác
học có cùng một bản chất (chỉ khác nhau về mức độ chứ không khác nhau về
loại), vì vậy hợp lý hơn cả là xây dựng các môn khoa học phù hợp với cấu

trúc nhận thức chính cái tri thức khoa học ấy. Học sinh khi nghiên cứu vật lí -
họ là một nhà vật lí, và để HS đó dễ dàng nghiên cứu vật lí hơn thì họ phải
hành động giống như nhà bác học vật lí” [4]
Nguyễn Ngọc Quang đã nêu lên tư tưởng chuyển hóa phương pháp
khoa học thành phương pháp dạy học. Theo ông: “phương pháp khoa học bộ
môn đã dần dần chuyển hóa thành phương pháp dạy học bộ môn đó; trong sự
chuyển hóa này, phương pháp khoa học đã bị biến đổi đi cho phù hợp với
những đặc điểm của chủ thể HS và những điều kiện của quá trình dạy
học”[12].
Vật lí là một trong những khoa học bộ môn, phương pháp khoa học Vật
lí có thể chuyển hóa thành phương pháp dạy học vật lí theo quy luật chung
của nó.
Trong những năm trước đây, trên thế giới đã xuất hiện một loạt hướng
đi mới về mặt phương pháp dạy học như: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo
dự án, dạy học kiến tạo, dạy học theo trạm, dạy học chương trình hóa và
algôrit hóa… Mỗi phương pháp dạy học mới đều có những mặt tích cực và đã
góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học theo hướng rèn
luyện phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy những phương pháp trên chưa đề cập
đến cấu trúc của quá trình nhận thức khoa học Vật lí. Từ đó nảy ra trong
chúng tôi ý định nghiên cứu đề tài theo hướng có thể khắc phục được tình
trạng này.
4

Kiến thức phần “Điện từ học” cũng đã có các công trình nghiên cứu
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Nhưng chưa có ai nghiên
cứu dạy nó theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí. Với những lý do như
trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt động dạy học phần
“Điện từ học” - Vật lí 11 nâng cao theo chu trình nhận thức khoa học
Vật lí cho học sinh trung học phổ thông”.

II. Lịch sử vấn đề
Theo V.V. Davuđov, thời gian trước đây tư tưởng của J.Bruner và
những tư tưởng tương tự đã được các chuyên gia Mỹ, Anh thuộc tâm lý học
sư phạm và lý luận dạy học như: V.Volle, A.Golet, J.xedle hưởng ứng. Tuy
nhiên họ mới dừng ở mức nghiên cứu lý luận.
Ở Liên Xô (cũ) hướng nghiên cứu này đã được các nhà sư phạm rất
quan tâm. Đặc biệt là V.G.Razumovski trên cơ sở nghiên cứu CTNTKHVL
đã đề nghị giảng dạy theo nguyên tắc chu trình. Ông đã cùng E.I.AFrina,
H.A.Babaevva và tập thể các nhà sư phạm khác tổ chức thực nghiệm ở một số
đề tài thuộc các phần cơ, nhiệt, điện… của chương trình phổ thông cơ sở và
trung học Liên Xô (cũ) và đã thu được một số kết quả cụ thể trình bày trong
cuốn “Giờ học Vật lý hiện đại trong trường phổ thông” [20].
Tuy nhiên, dạy học theo nguyên tắc chu trình của Razumovski thường
áp dụng có hiệu quả khi giảng dạy các thuyết Vật lí như thuyết điện tử, thuyết
động học phân tử…
Ở nước ta, Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện và nêu quy luật về sự
chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học. Ông đã vận
dụng lý luận này cho môn Hoá học [17] và Thông tin [9].
5

Phạm Hữu Tòng đã nêu một quan điểm thuộc cơ sở lý luận của hướng
nghiên cứu trên trong đề tài: “ Định hướng hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học Vật lý” [16].
Đề tài: “Dạy học một số kiến thức Vật lí lớp 10 TPTH theo chu trình
nhận thức khoa học Vật lí” của Nguyễn Thị Hồng Việt đã nghiên cứu thành
công việc tổ chức dạy học cho một số kiến thức Vật lí lớp 10 THPT (cũ) [14].
Như vậy, ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu việc
dạy học kiến thức vật lý cụ thể theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí. Tuy
nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu phần “Cảm ứng điện từ”.
Dạy học theo chu trình nhận thức sáng tạo khoa học Vật lí là đề tài khá

rộng, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu ở diện hẹp: Tổ chức hoạt động dạy học
một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nâng cao theo chu
trình nhận thức khoa học Vật lí cho học sinh trung học phổ thông.
III. Mục đích của đề tài
Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”
- Vật lí 11 nâng cao theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí, nhằm góp phần
rèn luyện phương pháp nhận thức khoa học Vật lí và nâng cao kết quả học tập
cho học sinh.
IV. Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ cụ thể sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
1.1. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí.
1.2. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí trong dạy học.
2. Phương pháp nhận thức khoa học Vật lí.
6

3. Đề xuất tiến trình dạy học theo CTNTKHVL .
4. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn việc tổ chức HĐDH theo CTNTKHVL.
5. Nghiên cứu nội dung chương trình và xây dựng sơ đồ cấu trúc logic
nội dung phần “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 nâng cao.
6. Đề xuất tiến trình dạy học theo CTNTKHVL cho một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nâng cao.
7. Thực nghiệm sư phạm.
8. Kết luận.
V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu:
Hoạt động dạy học theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí
2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung: Áp dụng cho một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” - Vật lí 11 nâng cao.

- Về đối tượng: Học sinh THPT Nguyễn Thị Giang và THPT Nguyễn
Viết Xuân - Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc.
VI. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
VII. Giả thuyết khoa học
7

Nếu tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo CTNTKHVL đáp ứng yêu
cầu của mục tiêu dạy học thì có thể góp phần rèn luyện phương pháp nhận
thức khoa học Vật lí và nâng cao kết quả học tập cho học sinh.
VIII. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba
chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học
theo CTNTKHVL.
Chương II. Đề xuất tiến trình dạy học theo CTNTKHVL cho một số
kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nâng cao
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.

8

NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIẸC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC THEO CTNTKHVL

I. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí và chu trình nhận thức
khoa học Vật lí trong dạy học
I.1. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí
Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi xin điểm lại quá trình NTKHVL
từ những tư tưởng và phương pháp sơ khai của Vật lí học cho đến sự ra đời
của lý thuyết lượng tử và thuyết tương đối.
Các nhà triết học cổ Hy Lạp đi tìm chân lý bằng sự suy lý trừu tượng
tách rời thực tiễn - là phương pháp không thể dẫn đến thành công. Vì vậy,
mặc dù tư tưởng triết học cổ đại rất tinh tế và sâu sắc, nó vẫn không đi tới
được chân lý, không đưa đến được sự ra đời của Vật lí học. A . Einstein - nhà
vật lí nổi tiếng đã nói: “Tư duy logic thuần túy tự nó không thể cho ta tri thức
nào về thế giới các sự kiện. Tất cả sự nhận thức về thế giới thực tại xuất phát
từ thực nghiệm và hoàn thành bằng thực nghiệm” [5].
Ngược lại, thời trung thế kỷ, các nhà giả kim thuật đã làm rất nhiều thí
nghiệm, nhưng những thí nghiệm của họ không có lý thuyết đúng đắn dẫn
đường, đồng thời chúng cũng không phải là xuất phát điểm để xây dựng lý
thuyết. Vì vậy, họ cũng không đi đến được chân lý.
Tới thế kỉ XV - XVI những bước tiến mới của sản xuất và kỹ thuật đã
đề ra những yêu cầu mới đối với khoa học. Nó đòi hỏi phải xây dựng lý
thuyết khoa học để giải thích các thành tựu đã đạt được và trên cơ sở đó chỉ ra
9

con đường chắc chắn đi đến những thành tựu mới trong tương lai. Kinh thánh
và phương pháp giáo điều không có khả năng đáp ứng yêu cầu đó.
Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm mà Galilê là người đầu tiên
xây dựng đã đưa vật lí học ra khỏi trạng thái trì trệ, tạo cho nó một bước tiến
liên tục từ thế kỷ XVI -XVII đến nay. Từ đó, PPNTKHVL ngày càng được bổ
sung và hoàn thiện bởi nhiều thế hệ các nhà bác học như: R.Descartes;
I.Newton; M.FaraĐây; J.C.Maxwell …
Ngày nay, lịch sử Vật lí đã chứng tỏ rằng, lý thuyết và thực nghiệm,
quy nạp và diễn dịch đều có vai trò quan trọng, chúng không thể tách rời nhau
mà liên hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau tạo thành thể thống nhất và
được sử dụng rộng rãi trong quá trình nhận thức khoa học Vật lí. Điều này
được thể hiện qua nhiều quá trình sáng tạo khác nhau của nhiều nhà bác học
nổi tiếng. Ví dụ, quá trình phát minh ba định luật Newton trong cơ học, quá
trình xây dựng lý thuyết trường điện tử của Maxwell, quá trình ra đời của
thuyết tương đối hẹp Einstein, …
Thực tế, lịch sử phát triển của tư tưởng vật lí, các phương pháp vật lí và
con đường nhận thức dẫn đến các phát minh khoa học đã gợi cho các nhà bác
học kết luận về tính chu trình sáng tạo trong khoa học Vật lí.
Từ thời Galilê, người ta đã phân biệt bốn giai đoạn của quá trình nhận
thức khoa học Vật lí.
* Tri giác các hiện tượng tự nhiên bằng giác quan.
* Chuyển sang xây dựng mô hình - giả thuyết nhờ trực giác.
* Phân tích và suy luận đưa ra hệ quả toán học của giả thuyết.
* Xác minh mô hình - giả thuyết bằng thực nghiệm.
A.Einstein cũng mô tả chu trình nhận thức khoa học như sau: [20].
10

Hệ tiên đề

S
1
S
2
S
3

(Hình I.1: Sơ đồ CTSTKH theo mô tả của A.Einstein)

* Chúng ta có E - những dữ liệu trực tiếp của kinh nghiệm cảm tính.
* A là hệ tiên đề được xây dựng (nhờ trực giác) dựa trên các dữ liệu
trực tiếp của kinh nghiệm cảm tính và từ đó chúng ta có thể rút ra các hệ quả
logic.
* Bằng logic suy ra từ các tiên đề A một vài hệ quả S.
* Những hệ quả S được so sánh với E (xác minh bằng thực nghiệm).
Chúng ta nhận thấy cả Galilê, Einstein và nhiều nhà bác học nổi tiếng
như M.Planck, N.Bohr đều quan niệm về tính chu trình sáng tạo có những nét
tương tự như nhau: “Từ sự khái quát hóa các sự kiện, đi đến xây dựng mô
hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), từ mô hình dẫn đến việc
rút ra các hệ quả, đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm” [19].
Nhận thức của con người là quá trình tiếp cận đến chân lý nên chu trình
là không khép kín. Quá trình sáng tạo có thể không kết thúc ở một chu trình
mà sẽ tiếp tục, khi ấy các sự kiện càng rộng ra và mô hình ngày càng khái
quát cao hơn.
V.G.Razumovski trên cơ sở nghiên cứu CTNTKHVL đã đề nghị biểu
diễn nó một cách ngắn gọn theo sơ đồ (hình I.2) [20].
A
Các hệ quả lôgic

E
11








Hình I.2: Sơ đồ mối quan hệ của các thành phần
trong quá trình sáng tạo khoa học tự nhiên

Từ sơ đồ (hình I.2) chúng ta nhận thấy, CTNTKHVL gồm bốn gia
đoạn, tuy nhiên không phải nhà khoa học nào cũng thực hiện đầy đủ bốn giai
đoạn trong sáng tạo khoa học của mình. Ví dụ, Michelson đã thực hiện những
thí nghiệm khởi đầu về đo vận tốc ánh sáng, để sau đó Einstein đưa ra các tiên
đề của thuyết tương đối hẹp và từ các tiên đề suy ra các hệ quả logic, còn thực
nghiệm kiểm tra thì dành cho các nhà khoa học khác về sau.
Theo đánh giá của các nhà khoa học, đặc trưng hoạt động tư duy của
từng giai đoạn là không giống nhau. Cả Galileé và Einstein đều cho rằng giai
đoạn từ sự kiện khởi đầu (SKKĐ) đi đến xây dựng mô hình (MH) và giai
đoạn từ hệ quả logic (HQLG) đi đến kiểm tra bằng thực nghiệm (TN) tư duy
trực giác giữ vai trò quyết định. Còn giai đoạn từ MH suy ra các HQLG, tư
duy logic giữ vai trò chủ yếu. Trong đó, giai đoạn chuyển sang xây dựng mô
mô hình được xem là cốt lõi của các quá trình nhận thức khoa học Vật lí.
Các nhà khoa học cũng cho rằng, các giai đoạn khác nhau của
CTNTKHVL không giống nhau về mức độ khó khăn và tầm quan trọng. Theo
1
2

3
4



Mô hình gi
ả
định trừu
tư
ợng


Hệ quả

Thực nghiệm

Sự kiện khởi
đầu
12

Einstein, Bohr, Planck … giai đoạn khó khăn nhưng quan trọng nhất của quá
trình sáng tạo là từ tổng các sự kiện khởi đầu đi đến mô hình giả định trừu
tượng.
Chúng ta hãy nghiên cứu cụ thể các giai đoạn của CTNTKHVL.
Giai đoạn 1: Sự kiện khởi đầu
Theo Razumovski, xuất phát điểm của nhận thức khoa học là các
SKKĐ.
Thật vậy, lịch sử Vật lí đã chứng tỏ rằng, nhận thức khoa học chỉ bắt
đầu khi có câu hỏi, mà câu hỏi chỉ xuất hiện khi có sự kiện trái với những lí
thuyết cũ, đòi hỏi phải bổ sung hay thay đổi. Như vậy, SKKĐ là xuất phát

điểm của quá trình nhận thức khoa học chỉ với ý nghĩa gợi ra hoặc làm xuất
hiện câu hỏi hay vấn đề nghiên cứu. Chẳng thế trong muôn vàn sự kiện diễn
ra hàng ngày, nhà khoa học chỉ quan tâm nghiên cứu một số sự kiện chứ
không phải toàn bộ. Nghĩa là SKKĐ và vấn đề có mối quan hệ khăng khít,
chính SKKĐ là nguồn gốc làm nảy sinh vấn đề trong quá trình nhận thức
khoa học.
Với ý nghĩa trên, SKKĐ có thể là một trong những loại sau:
- Những hiện tượng diễn ra trong thực tế mà nhà khoa học quan sát
được. Ví dụ, tình cờ Bercoren rút ngăn kéo và thấy hiện tượng lạ: Giấy ảnh để
trong ngăn kéo từ lâu đã bị đen. Hoặc hiện tượng hổ phách hay êbônit bị cọ
sát thì hút mẩu giấy nhỏ …
- Có thể là những sự kiện thực nghiệm làm nảy sinh vấn đề. Ví dụ, thí
nghiệm Michelson nhằm phát hiện ra chuyển động trong không gian tuyệt
đối, nhưng thí nghiệm càng chính xác bao nhiêu thì lại càng khẳng định một
13

kết luận ngược lại: không phát hiện được gió ête. Lý thuyết cổ điển chịu bó
tay. Đây là điểm xuất phát cho việc xây dựng thuyết tương đối của Einstein.
- Hoặc sự kiện cũng có thể là sự phân tích những cơ sở lí thuyết đã có
sẵn làm nảy sinh câu hỏi. Ví dụ, trên cơ sở phân tích lí thuyết trường hấp dẫn.
lí thuyết trường điện từ… Các nhà vật lí đi đến nghiên cứu lí thuyết trường
thống nhất.
Vấn đề ở đây là, phải lựa chọn các SKKĐ nào để đem đến sự
hiểu biết về bản chất của các hiện tượng cần nghiên cứu. Điều này còn dựa
vào khả năng dự đoán thiên tài của từng nhà bác học.
Như vậy, để đạt được mục đích nhận thức các sự vật, hiện tượng cần
nghiên cứu, điểm mấu chốt là các nhà bác học đã phán đoán, lựa chọn các
SKKĐ sao cho có sự liên hệ bản chất giữa các sự kiện đó với mô hình cần xây
dựng. Rõ ràng, phán đoán về sự thống nhất các sự kiện và hiện tượng xảy ra
đồng thời với việc đưa ra các mô hình.

Giai đoạn 2: Giai đoạn từ SKKĐ đi đến xây dựng mô hình giả
định trừu tượng
Theo V.A.Stopho: “Ta hiểu mô hình là một hệ thống được hình dung
trong óc, hoặc được thực hiện một cách vật chất. hệ thống đó hoặc phản ánh,
hoặc tái tạo đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng nghiên
cứu khiến cho việc nghiên cứu nó cung cấp cho ta thông tin mới về đối tượng
đó”.[4]
Để nghiên cứu hiện tượng thực tế, nhà bác học xây dựng mô hình của
hiện tượng này và nghiên cứu mô hình ấy, qua đó tìm thấy những tính chất và
quy luật của hiện tượng thực. Nếu kết quả được thực nghiệm khẳng định,
chứng tỏ mô hình được xây dựng là hợp lý, có thể sử dụng nó để nghiên cứu
tiếp các hiện tượng thực tế. Nếu thực nghiệm không xác nhận, nghĩa là mô
14

hình chưa phù hợp hoặc chưa đầy đủ, cần xây dựng lại hoặc điều chỉnh mô
hình.
Vậy trong quá trình nhận thức khoa học, mô hình luôn luôn mang tính
chất một giả thuyết, vì vậy nó cần được xác minh bằng thực nghiệm.
Quan niệm như vậy về mô hình trong giai đoạn này, CTNTKHVL theo
Razumovski, thường diễn ra trong quá trình các nhà khoa học nghiên cứu các
thuyết vật lí lớn như: thuyết điện tử, thuyết động học phân tử…
Từ SKKĐ đi đến xây dựng MHGĐTT tư duy trực giác giữ vai trò quyết
định. Đây là giai đoạn quan trọng của quá trình sáng tạo.
Giai đoạn ba: Từ MHGĐTT suy ra HQLG
Để chứng minh tính đúng đắn của mô hình việc rút ra từ đó những hệ
quả lôgic có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm có ý nghĩa rất quan trọng.
Ở giai đoạn này cần phải bằng tư duy logic hoặc các phép biến đổi toán
học để suy ra từ MHGĐTT những hệ quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm.
Giai đoạn bốn: Từ HQLG đi đến kiểm tra bằng thực nghiệm
Đây là giai đoạn có tính chất quyết định của quá trình sáng tạo. Giai

đoạn này người ta có thể dùng thực nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của mô
hình, đồng thời xét vận dụng của chúng trong thực tiễn. Giai đoạn này liên
quan đến việc trình bày các kết luận rút ra từ mô hình và việc tìm kiếm các
phương tiện kĩ thuật để thực hiện nó. Nhiều trường hợp, giai đoạn cuối cùng
này lại là khởi điểm của một chu trình mới.
Tóm lại, CTNTKHVL không phải được rút ra từ con đường nhận thức
của một vài phát minh riêng lẻ, cũng không phải được nêu lên bởi ý kiến của
một vài cá nhân nào, mà nó là kết quả đúc rút của cả quá trình hoạt động sáng
tạo của các nhà bác học vật lí từ trước đến nay. Vì vậy, nó có cơ sở thực tiễn
15

vững chắc và đủ sức thuyết phục để chúng ta tin tưởng vào sự đúng đắn rằng,
quá trình sáng tạo khoa học Vật lí mang bản chất chu trình, nó có tính chất
phổ biến với hầu hết các quá trình sáng tạo khoa học Vật lí. Nó tuân theo quy
luật nhận thức nói chung đã được V.Lênin nêu lên trong công thức nổi tiếng:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về
thực tiễn - đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực
tế khách quan”, đồng thời nó mang đặc trưng riêng của bộ môn Vật lí.
Quá trình nhận thức đó không phải là một quá trình khép kín mà là một
quá trình luôn mở rộng và phát triển: từ một lí thuyết đã được xây dựng người
ta phải trở về phạm vi những hiện tượng thực tiễn rộng hơn, qua đó lại bổ
sung, chỉnh lí và mở rộng lí thuyết… Quá trình đó cứ tiếp diễn liên tục, từ đó
con người ngày càng hiểu biết thực tế sâu sắc hơn, đa dạng hơn.
I.2. CTNTKHVL trong dạy học Vật lí
Trên cơ sở nghiên cứu CTNTKHVL, Razumovski đã nêu lên nguyên
tắc chu trình trong dạy học.
Khi phân tích nội dung các lý thuyết vật lí (định luật, thuyết, định lí…)
Razumovski nhận thấy trong kết cấu của chúng đều có chung các thành phần
như đã biểu diễn ở sơ đồ (hình I.2). Ông đã lấy nòng cốt cấu trúc này làm cơ
sở để hình thành con đường nhận thức các lý thuyết vật lí cho học sinh. Ông

gọi “ Nguyên tắc về phương pháp giảng dạy lấy logic nhận thức khoa học làm
cơ sở xây dựng tư liệu học tập trong giờ học là nguyên tắc chu trình” [20].
Ông đã cùng tập thể các nhà sư phạm Liên Xô (cũ) tiến hành thực nghiệm và
rút ra kết luận: “phù hợp với CTNTKHVL có thể xây dựng quá trình dạy học
bao gồm tất cả những thành phần cần thiết của quá trình sáng tạo: Sự chuyển
một cách trực giác từ tổng số những sự kiện xuất phát đến mô hình trừu
tượng, việc rút ra từ chính những hệ quả logic, kiểm tra bằng thực nghiệm
16

những hệ quả đó”. [6]. Ông đã dẫn ra nhiều ví dụ để minh họa cho tư tưởng
của mình: Ví dụ, khảo sát việc trình bày tài liệu giáo khoa về đề tài “dòng
điện trong kim loại” theo sơ đồ: Sự kiện thực nghiệm xuất phát

Mô hình

Hệ quả

Kiểm tra hệ quả bằng thực nghiệm. [21]. Ở ví dụ này, kiến
thức chủ yếu được trình bày là thuyết điện tử về tính dẫn điện của kim loại:
Đầu tiên làm các thí nghiệm chứng tỏ điện trở của những vật liệu có cấu trúc
tinh thể khác nhau thì khác nhau. Chúng chia thành chất dẫn điện, chất bán
dẫn và chất cách điện. Từ đó xây dựng giả thuyết: Các tính chất điện của vật
liệu có liên quan đến loại hình cấu trúc tinh thể của nó. Các thí nghiệm đã
chứng tỏ rằng: Những tinh thể ion không có tính dẫn điện, những tinh thể liên
kết cộng hóa trị là chất bán dẫn, còn những tinh thể liên kết kim loại là chất
dẫn điện. Trường hợp thứ nhất trong vật liệu không có điện tử tự do, trường
hợp thư hai có ít, trường hợp thứ ba có nhiều.
Thí nghiệm lịch sử của Mandelstana- Palekxi và Tolman- Stewart cho
thấy có thể quan sát được dòng điện quán tính. Như vậy hệ quả rút ra được từ
thuyết điện tử về tính dẫn điện của kim loại đã được thực nghiệm xác nhận

(chu trình được khép kín). Sau đó, có thể hình dung dòng điện trong kim loại
như dòng trôi dạt của những điện tử tự do trong mạng tinh thể dưới tác dụng
của điện trường. Từ giả thuyết đó có thể dẫn đến hệ quả là kết luận lý thuyết
về định luật Ôm cho đoạn mạch. Một trong những hệ quả của định luật đó là:
đường đặc trưng Vôn-Ampe của dây dẫn kim loại là đường thẳng. Thí nghiệm
thực tập của học sinh nhằm nghiên cứu đường đặc trưng Vôn- Ampe của dây
dẫn kim loại xác nhận kết luận đó (chu trình lại khép kín).
Sự phân tích công thức về định luật Ôm dẫn đến một hệ quả quan
trọng: khi nung nóng kim loại thì thời gian chuyển động tự do của điện tử
giảm, có nghĩa là với một cường độ điện trường đã cho, vận tốc trôi dạt của
điện tử giảm đi nghĩa là cường độ dòng điện giảm. Nói cách khác, khi tăng
17

nhiệt độ thì điện trở suất của kim loại phải tăng lên. Thí nghiệm thực tập của
học sinh nhằm nghiên cứu sự phụ thuộc của điện trở suất của kim loại vào
nhiệt độ xác nhận (một cách định tính) kết luận đó (chu trình tiếp theo được
khép kín).
Như vậy, tư tưởng cơ bản của nguyên tắc chu trình trong dạy học chính
là việc xây dựng cấu trúc nội dung tài liệu học tập theo CTNTKHVL. Nguyên
tắc này thường dễ thực hiện và đạt hiệu quả cao khi giảng dạy các thuyết vật
lí hoặc một phần kiến thức.
II. Phương pháp nhận thức khoa học Vật lí
Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau: Phương pháp thí nghiệm lí
tưởng; phương pháp tương tự; phương pháp mô hình; phương pháp thực
nghiệm… Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài chúng tôi xin trình bày phương
pháp thực nghiệm trong day học vât lí.
II.1. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm
Để giúp học sinh có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo,
chiếm lĩnh được các kiến thức vật lí thì tốt nhất là giáo viên phỏng theo
phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho học sinh hoạt

động theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Giáo viên mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn
một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm
nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó (lên nêu một câu hỏi mà
học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được).
Giai đoạn 2: Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một
câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ kỹ lưỡng, vào kinh
nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có … (ta gọi là xây dựng giả
18

thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc
chắn.
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận loogic hay suy luận toán học
suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ
giữa các đại lượng vật lí.
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm
tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không.
Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lí, nếu không phù hợp thì
phairxaay dựng giả thuyết mới.
Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức. Học sinh vận dụng kiến thức để giải
thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết
bị kĩ thuật. Thông qua đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng
của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
II.2. Các mức độ sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học
vật lí
Những bài học mà học sinh có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn
trên không nhiều. Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi
một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí
nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà học sinh đã quen
thuộc. Ví dụ các bài: Định luật về sự rơi tự do, định luật III Niutơn , quy tắc

mômen về cân bằng cảu vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ – Mariôt…
Trong nhiều trường hợp, học sinh gặp khó khăn không thể vượt qua
được thì có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau,
thể hiện ở mức độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm.
19

Giai đoạn 1:
Mức độ 1: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. Giáo viên giới
thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để học sinh tự
lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên
cứu. Ví dụ như cho học sinh quan sát sự rơi của nhiều vậ khác nhau: Hòn
gạch, tờ gấy, cái lá, miếng bấc, hòn bi, cái long chim. Sự rơi xảy ra rất khác
nhau. Những câu hỏi mà học sinh đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến
cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?
Mức độ 2: Giáo viên tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện
một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, gây cho họ sự ngạc
nhiên, sự tò mò; từ đó, học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
Ví dụ: Dao chem. Gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đó thì dao mẻ, vậy
giữa lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào
dao lực nào lớn hơn?
Mức độ 3: Giáo viên nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và
yêu cầu học sinh phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ
nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần tiếp tục nghiên cứu. Ví dụ: Sauk hi đã
học định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm
ứng, giáo viên yêu cầu học sinh xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm
ứng còn phải xét vấn đề gì nữa? Học sinh dựa vào hiểu biết đã có về dòng
điện, sẽ có thể đề xuất hai câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ
thuộc những yếu tố nào?c chiều của dòng điện cảm ứng được xác định thế
nào?

Giai đoạn 2: Risa Fâyman cho rằng “Các định luật vật lí có nội dung
rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi
vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán các mối quan hệ
20

đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho học
sinh quen dần.
Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức
tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng.
Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta sẽ phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ. Ví dụ
như trường hợp định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa trên
sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau
đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn: Sự biến thiên từ thông
qua ống dây.
Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể
dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng
vật lí biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng. Nhưng các
nhà vật lí nhận thấy rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu
diễn bằng một số ít hàm số đơn giản. Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên
một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng của đồ thị mà dự
đoán mối quan hệ hàm số giưa hai đại lượng. Ví dụ: Dự đoán P tỉ lệ nghịch
với V đối với một lượng khí xác định, ở nhiệt độ không đổi. Trường hợp định
luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữ một đại
lượng không đổi, xét mối liên hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết
quatrong một công thức. Ví dụ như: Trường hợp định luật II Niutơn F = m.a,
định luật Ôm cho đoạn mạch I = U : R.
Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một
sự tổng hợp nhiều sự kiện, không có điều kiện thực hiệm ở trên lớp, tóm lại là
vượt quá khả năng của học sinh. Ở đây. Giáo viên dùng phương pháp kể
chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra. Ví

dụ như: Trường hợp định luật vạn vật hấp dẫn, định luật bảo toàn năng lượng.
21

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận loogic
hay suy luận toán học. Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận
này không quá khó. Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lí rất
phức tạp, cho nên điều khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan
sát, đo lường được trong thực tế.
Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp. Ví dụ như hệ quả
sinh ra từ giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và nhiệt độ của một
lượng khí có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: Bình chia độ, áp kế, nhiệt kế.
Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo
mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác. Ví dụ như giả
thuyết về sự bảo toàn mv trong tương tác giữa hai vật không trực tiếp bằng
một dụng cụ đo động lượng mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo m và đo v.
Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lí tưởng. Có nhiều trường hợp,
hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ
được, nhưng ta chỉ xét mối quan hệ giữa một số rất ít yếu tố (2 đến 3 yếu tố);
như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng. Ví dụ như trường hợp
định luật bảo toàn năng lượng, ta không thể thực hiện được hệ cô lập như nêu
trong giả thuyết.
Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những
điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả.
Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, học sinh đã biết cách thực hiện các
phép đo, sử dụng các dụng cụ đo. Ví dụ như thí nghiêm đo nhiệt lượng do
dòng điện tỏa ra tRIQ
2
 .
Mức độ 2: Học sinh đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố
trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lí tưởng có khó khăn. Giáo viên phải

22

giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để học sinh thực hiện. Ví dụ cách
tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng định luật bảo toàn động lượng:
Phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí, trên đệm không khí hoặc
trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ. Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho
học sinh làm hoặc giáo viên biểu diễn để học sinh quan sát.
Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí
nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ
thông. Trong trường hợp này, giáo viên mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông
báo kết quả các phép đo đê học sinh gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc
giáo viên thông báo cả kết luận. Ví dụ như: Thí nghiệm kiểm tra định luật vạn
vật hấp dẫn trên cân xoắn, thí nghiệm kiểm tra công thức của lực tương tác
giữa hai điện tích điểm.
Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có ba dạng:
Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu
cầu của đời sống, sản xuất.
Mức độ 1: Ứng dụng trong đó học sinh chỉ cần vận dụng định luật vật lí
để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lí
tưởng: Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là
những bài tập do giáo viên nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay
sản xuất hàng ngày.
Mức độ 2: Xét một ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hóa để có thể
chỉ cần áp dụng một vài định luật vật lí. Ví dụ: Tính lực phát động của đầu
máy ô tô để xe có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc
a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là k.
Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các
định luật vật lí mà còn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các
23

hiện tượng vật lí có hiệu qủa cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện
trong đời sống và sản xuất. Trong loại ứng dụng này, học sinh không những
phải vận dụng những định luật vật lí vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng
tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của vật
lí. Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một
máy phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời
sống và sản xuất. Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện cảm
ứng, còn cần biết cách bố trí sao cho khung dây quay quanh từ trường, dùng
các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài ma không làm cho dây bị xoắn, đứt,
dùng lõi sắt để tăng thêm độ từ thẩm, dùng các lá sắt ghép cách điện làm lõi
để tránh dòng Fucô… Trong các bài học vật lí, không nên đi sâu vào các chi
tiết kĩ thuật mà chỉ yêu cầu học sinh suy nghĩ về những vấn đề có tính chất
nguyên tắc, còn giáo viên thông báo cho học sinh một số chi tiết kĩ thuật để
họ có thể nhận dạng được những thiết bị kĩ thuật trong đời sống thực.
III. Đề xuất tiến trình dạy học theo CTNTKHVL
Theo sơ đồ cấu trúc CTNTKHVL của Razumovski chỉ áp dụng cho các
thuyết lớn (đinh luật, thuyết, định lí). Tuy nhiên việc áp dụng vào dạy học
trung học phổ thông thì rất ít, khả năng rèn luyện cho học sinh là rất ít. Vậy để
có thể tiến hành dạy học theo CTNTKHVL cho từng kiến thức cụ thể, đề tài
đã lấy cấu trúc của CTNTKHVL của Razumovski làm tư tưởng chỉ đạo cho
việc xây dựng sơ đồ dạy học.
Muốn thực hiện được mục đích này, chúng tôi đã thực hiện trên tinh
thần sau:
1. Sơ đồ lấy các giai đoạn của CTNTKHVL của Razumovski làm cốt
lõi, đó là các giai đoạn:
Sự kiện khởi đầu Mô hình Hệ quả lôgic Thực nghiệm
24

2. Để quá trình dạy học được tiến hành một cách dễ dàng, thuận tiện và
phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, chúng tôi đã cụ thể hóa sự

chuyển tiếp các giai đoạn cơ bản theo Razumovski bằng các giai đoạn trung
gian. Trên tinh thần đó, chúng tôi đề nghị xây dựng tiến trình dạy học từng
kiến thức Vật lí THPT theo CTNTKHVL với sơ đồ sau:



















Nêu các sự kiện
khởi đầu
Làm bộc lộ quan
niệm sẵn có của
học sinh
Xây dựng mô hình hoặc
giả thuyết
Suy ra hệ quả logic có thể

kiểm tra được bằng TN
Xây dựng các phương án
thí nghiệm kiểm tra
Tiến hành thí nghiệm kiểm
tra
Nêu mô hình hoặc gỉa
thuyết chấp nhận được
Phát biểu khái niệm, thuyết,
định luật
Vận dụng mô hình hoặc giả
thuyết để giải thích, ứng
dụng, luyện tập

Ki
ểm tra trực tiếp

Xuất hiện câu hỏi
Giới
hạn
mở
rộng
Không
phù
hợp
Phù h
ợp

Hình I.3: Sơ đồ dạy học
từng kiến thức Vật lí
THPT theo CTNTKHVL

25

Sau đây chúng tôi xin phân tích kỹ từng giai đoạn trong sơ đồ nêu trên.
1. Nêu các sự kiện khởi đầu
Ở Các nhà khoa học, từ các sự kiện khởi đầu nảy sinh câu hỏi yêu cầu
họ giải quyết vấn đề, thì trong dạy học quá trình cũng xảy ra tương tự, tuy
nhiên, tri thức mà học sinh cần tìm đã có sẵn trong chương trình và sách giáo
khoa, tri thức này học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ, nhưng thầy giáo
hoàn toàn đã nắm vững. Yêu cầu nêu sự kiện khởi đầu nào cho phù hợp để
làm nảy sinh vấn đề trước học sinh?. Đây là việc làm hoàn toàn khó khăn đối
với học sinh ngay trên lớp học, vì vậy công việc này thường dành cho thầy
giáo. Thầy giáo phải tự lựa chọn sự kiện khởi đầu từ trước và chủ động nêu
trước học sinh trong quá trình giảng dạy.
Như ở trên đã trình bày, trong khoa học, các sự kiện khởi đầu có thể là
các hiện tượng xảy ra trong thực tế, có thể là các sự kiện thực nghiệm, cũng
có thể là sự phân tích những cơ sở lí thuyết đã có sẵn làm nảy sinh vấn đề.
Trong dạy học, các sự kiện khởi đầu cũng tương tự như vậy, tùy theo từng
kiến thức cụ thể mà giáo viên lựa chọn một trong ba loại đó. Tuy nhiên, để
phù hợp với trình độ nhận thức và tính trực quan ở độ tuổi THPT, chúng tôi
nhận thấy nên lựa chọn các sự kiện khởi đầu hoặc là các hiện tượng xảy ra
trong thực tế thật gần gũi với đời sống học sinh, các hiện tượng này có thể
được thầy giáo diễn đạt bằng các câu chuyện kể, tranh ảnh, hình vẽ, hoặc có
thể lựa chọn những thí nghiệm mang tính chất định tính, những thí nghiệm
này được thực hiện đơn giản, nhanh gọn trên lớp. Cả hai loại này đều phải
đảm bảo tiêu chuẩn: Từ chúng làm xuất hiện vấn đề (hay câu hỏi) trước học
sinh, kích thích sự mong muốn tìm tòi nghiên cứu tiếp theo của học sinh.
Việc lựa chọn sự kiện khởi đầu trong dạy học nên được thực hiện bởi
chính thầy giáo, vì vậy cần lựa chọn sao cho học sinh dễ dàng và nhanh chóng