Vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 (LV01096)

Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục




























BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2






NGUYỄN VĂN KHÔI




VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4







LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC






HÀ NỘI- NĂM 2013

HÀ NỘI, NĂM 2013


Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2





NGUYỄN VĂN KHÔI




VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ SƠN





HÀ NỘI- NĂM 2013



Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn Tiến sĩ Vũ Thị Sơn - Viện Nghiên cứu Sƣ
phạm (Trƣờng ĐHSP Hà Nội) đã tận tình hƣớng dẫn và động viên, khích lệ
em tiến hành nghiên cứu, viết và hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục Tiểu học
khóa 15 (đợt 2) đã cung cấp cho em nhiều hiểu biết cơ sở, hƣớng dẫn các
phƣơng pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt
quá trình nghiên cứu đề tài, hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô Lãnh đạo và cán bộ Phòng Sau đại học-
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học
tập, nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các đồng chí trong Ban giám hiệu, các giáo
viên tổ 4-5, đặc biệt là các cô giáo trong Nhóm nghiên cứu bài học trƣờng

Tiểu học Trần Phú-Thành phố Bắc Giang đã tạo điều kiện thời gian và sự
cộng tác, phối hợp hiệu quả trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt đến Giáo sƣ Masaaki Sato- Chuyên
gia tƣ vấn Nghiên cứu bài học Nhật Bản, Tiến sĩ Eisuke Saito- Học viện Giáo
dục Quốc gia Singapore (NIE), Thạc sĩ Khổng Thị Diễm Hằng- Tình nguyện
viên hỗ trợ Nghiên cứu bài học đã chia sẻ thông tin, hƣớng dẫn và tạo cơ hội
cho tôi đƣợc trải nghiệm nghiên cứu bài học trong 6 năm qua, giúp tôi có ý
tƣởng, kinh nghiệm thực hiện và hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013
Tác giả


Nguyễn Văn Khôi


Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan là số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này
đã đƣợc cảm ơn.
Tôi cũng xin cam đoan là các thông tin trích dẫn trong luận văn đã
đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.


Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013

Nguyễn Văn Khôi




















Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ
GD

Giáo dục
TH

Tiểu học
GV

Giáo viên
HS

Học sinh
NCBH

Nghiên cứu bài học
NCVH

Nghiên cứu việc học
PTBH

Phân tích bài học
PTVH

Phân tích việc học
SHCM

Sinh hoạt chuyên môn
BH

Bài học
KHBH

Kế hoạch bài học
TKBH

Thiết kế bài học
QTDH

Quá trình dạy học
QTHT

Quá trình học tập
NDBH

Nội dung bài học
PPDH

Phƣơng pháp dạy học
PPGD

Phƣơng pháp giáo dục
PS

Phân số
MS

Mẫu số
TS

Tử số
SGK

Sách giáo khoa
SGV

Sách giáo viên
ĐDHT

Đồ dùng học tập
KT-KN

Kiến thức-kỹ năng


Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………… 3
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………… 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………………… 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu …………………………………… 5
5. Phƣơng pháp nghiên cứu …………………………………………… 5
6. Giả thiết khoa học …………………………………………………… 5
NỘI DUNG

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH
“NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở
NHÀ TRƢỜNG ……………………… …………………………………6
1.1 Các khái niệm …………………………………………………………. 6
1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học” ……………………………… 6
1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học 6
1.2 Mô hình NCBH ……………………………………………………11
1.2.1 Mô hình NCBH 11
1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH 12
1.2.3 Chu trình NCBH 17
1.2.4 Mục tiêu của NCBH 18
1.2.5 Triết lý của NCBH 20
1.2.6 Phương pháp NCBH 22
1.2.7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH) 25
1.3 NCBH và việc nâng cao hiệu quả dạy học trong trƣờng Tiểu học ……26
1.3.1 NCBH nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới cách dạy của GV 26
1.3.2 NCBH và hiệu quả dạy học xét theo nghĩa chung 27
1.3.3 Hiệu quả dạy học xét theo việc học của HS trong đơn vị bài học 30
1.4 Một số cơ sở để thực hiện NCBH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ……33
1.4.1 Một số đặc điểm tâm lý của HS Tiểu học 33
1.4.2 Một số quan điểm về học tập 34
1.4.3 Một số yêu cầu về dạy học tích cực và hiệu quả ở bậc Tiểu học 39
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH "NGHIÊN
CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN
SỐ LỚP 4 ………………………………………………………………….46


Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

2.1 Vận dụng mô hình NCBH vào trƣờng học Việt Nam………………… 44
2.1.1 Đưa NCBH vào hoạt động sinh hoạt chuyên môn (SHCM) 46
2.1.2 Thực trạng NCBH hiện nay ở nhà trường Tiểu học 49
2.2 Thực trạng dạy học phần phân số lớp 4 ……………………………….51
2.2.1 Phân tích Chương trình dạy học phần phân số lớp 4 51
2.2.2 Phân tích thực tế hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 58
Chƣơng 3: QUY TRÌNH TỔ CHỨC “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” Ở NHÀ
TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN
PHÂN SỐ LỚP 4 ………………………………………………………… 88
3.1 Một số định hƣớng khi thực hiện nghiên cứu vận dụng ………… 88
3.2 Quá trình nghiên cứu việc vận dụng mô hình NCBH vào dạy học ……88
3.2.1 Thành lập nhóm nghiên cứu 88
3.2.2 Tiến hành phân tích thực trạng việc học ở các bài học trước 89
3.2.3 Tiến hành thiết kế, dạy và phân tích BHNC 89
3.3 Quy trình vận dụng NCBH vào nâng cao hiệu quả dạy học ………… 93
3.3.1 Xác định các bước thực hiện 93
3.3.2 Đề ra một số nguyên tắc kỹ thuật khi thực hiện quy trình NCBH 94
3.4 Kết quả ………………………………………………………………….94
3.4.1 Hệ thống hóa cấu trúc các bài học phần phân số hoặc liên quan 94
3.4.2 Phân tích tính liên quan về nội dung giữa các bài học 94
3.4.3 Xác định định hướng, yêu cầu mới khi thực hiện nội dung dạy học 100
3.4.4 Thiết kế bài học mới (các BHNC) 103
3.4.5 Tiến hành dạy học và phân tích các BHNC 104
3.5 Đề xuất quy trình tiến hành NCBH…………………………………….110
3.5.1 Quy trình NCBH chung 110
3.5.2 Kỹ thuật quan sát, phân tích bài học 112
3.5.3 Cách thức tổ chức triển khai NCBH 117
3.5.4 Khung NCBH chất lượng cao 118
3.5.5 Các kỹ thuật nghiên cứu việc học của HS trong NCBH 121
KẾT LUẬN

1. Kết luận ……………………………………………………………… 125
2. Kiến nghị ……………………………………………………………… 126
Danh mục công trình của tác giả… …… ……………………………. 129
Danh mục các tài liệu tham khảo……… …… ……………………… 130
Phụ lục ………………………………… ……….………………………. 132




Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học có vị trí là nền tảng trong bậc học Phổ thông.
Việc học tập môn Toán ở Tiểu học giúp học sinh có hiểu biết, kỹ năng,
kinh nghiệm học tập cơ bản, là nền tảng để tiếp tục học tốt ở trong bậc học
Phổ thông. Trong đó, phần phân số ở lớp 4 có vị trí, vai trò rất quan trọng
trong môn Toán Tiểu học cũng nhƣ Toán phổ thông vì đối với học sinh, đây
là lần đầu tiên các em học một loại số mới. Hơn nữa, nội dung dạy học phần
phân số liên hệ rất nhiều với số tự nhiên, đƣợc sử dụng trong nhiều bài toán
liên quan các yếu tố đo đại lƣợng, các yếu tố hình học, giải toán có lời văn.
Không học tốt phần phân số ở lớp 4 sẽ làm ảnh hƣởng đến học tập ở lớp 5 và
cấp học sau.
Những khó khăn trong dạy học phần phân số là một vấn đề của cả học sinh
và giáo viên. Học sinh gặp khó khăn nhƣng giáo viên khó nhận ra hoặc nhận ra
không đầy đủ, nhận ra nhƣng không giải quyết đƣợc triệt để, toàn diện. Nghiên
cứu giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán nói chung và phần phân số môn
Toán lớp 4 nói riêng đang cần đƣợc thực hiện bằng tiếp cận từ thực tế việc học
của học sinh, với sự cộng tác cùng nhau của các giáo viên trong một nhà trƣờng

và nghiên cứu cụ thể từ thực tiễn để cải tạo chính thực tiễn.
Với vai trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học, giáo viên luôn cần
có năng lực dự đoán, chẩn đoán, phát hiện ra và lý giải nguyên nhân của các
vấn đề cụ thể trong việc học môn Toán nói chung và trong dạy học phần phân
số lớp 4 nói riêng của học sinh để thiết kế lại, tiến hành các bài học phù hợp
và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, thực tại, cơ bản giáo viên chƣa có cơ hội đầy đủ
để phát triển và phát huy các năng lực đó trong công việc hàng ngày.
3
4
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trƣờng là một hoạt động bồi dƣỡng
giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo
viên. Sinh hoạt chuyên môn dựa trên “Nghiên cứu bài học” đang đƣợc coi là
công cụ để chẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học
của học sinh; suy xét và lý giải cặn kẽ, toàn diện, rộng mở các nguyên nhân
liên quan, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thực sự có chất
lƣợng cho học sinh. Đó là một tiếp cận, mô hình hay công cụ nghiên cứu mới
nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lƣợng mọi học sinh trong từng
bài học môn Toán nói chung và bài học phần phân số lớp 4 nói riêng.
Vì vậy, việc Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu
quả dạy học phần phân số lớp 4 là một đề tài cần đƣợc nghiên cứu trong thực
tiễn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trƣờng nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học và các
môn học khác.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Xác định cơ sở lý luận của việc tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà
trƣờng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4.

3.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài
học” trong dạy học phần phân số lớp 4 ở trƣờng Tiểu học.
3.3 Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trƣờng Tiểu
học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học
và các môn học khác.

5
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu:
Cách thức tổ chức “Nghiên cứu bài học” trong nhà trƣờng để nâng cao
hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 ở trƣờng Tiểu học.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:
Tổ chức dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
5.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn (ở một số trƣờng Tiểu học
tỉnh Bắc Giang):
- Phỏng vấn: Cán bộ quản lý giáo dục, ban giám hiệu, giáo viên
- Quan sát-dự giờ; nghiên cứu sản phẩm; thực nghiệm: việc học của HS, việc
dạy của GV (cùng tham gia giữa các giáo viên theo quy trình “Nghiên cứu bài
học” để phát hiện các vấn đề trong việc học của học sinh, phân tích nguyên
nhân, tìm ra và thực thi các giải pháp mới)
- Nghiên cứu trƣờng hợp (trong SHCM truyền thống, SHCM dựa trên
“Nghiên cứu bài học”)
5.3 Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu
6. Giả thiết khoa học
Nếu việc dạy học phần phân số lớp 4 đƣợc các giáo viên thực hiện theo
quy trình “Nghiên cứu bài học” thì hiệu quả việc dạy của GV và việc học của

học sinh sẽ nâng cao; đồng thời hình thành mô hình bồi dƣỡng giáo viên mới,
thay thế hoạt động SHCM trong nhà trƣờng.
6
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO
HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở NHÀ TRƢỜNG

1.1 Các khái niệm
1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học”
Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc
Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế
của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt nhất việc
học tập có chất lƣợng của HS. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học
(NCVH) của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể.
Thuật ngữ NCVH (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động trọng
tâm, cụ thể của của GV trong quá trình NCBH gồm: thiết kế và tiến hành bài
học-quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học
đó để tìm hiểu HS học nhƣ thế nào ? GV cần phải làm gì để HS học tập thực
sự và có hiệu quả ?
Theo E. Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận
việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch
bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [20].
Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH đƣợc mô tả là một quá trình
bao gồm các bƣớc sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành
bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt
buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý
kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [17].

7
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để
nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các
hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17].
Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang đƣợc coi là có ƣu thế, phù
hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trƣờng phổ thông. Bởi vì, việc phát triển chuyên
môn của GV có hiệu quả bền vững và lý tƣởng nhất là đƣợc đặt trong một cộng
đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009). Darling-Hammond (1998)
cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với
việc học tập của HS và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc
sống hàng ngày của trường học [19]. Nhƣ vậy, NCBH cộng đồng học tập
hƣớng đến cả việc học của GV và HS, thông qua nghiên cứu việc học của HS,
GV cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình.
Nhƣ vậy, NCBH là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực
tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thƣờng xuyên, thông qua những bài
học, môn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên môn-
nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả
việc học của từng HS.
1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học
a) Khái niệm hiệu quả
Theo Từ điển Bách khoa Tiếng Việt, hiệu quả là kết quả đạt đƣợc giống
nhau nhƣng sử dụng ít thời gian, công sức và nguồn lực nhất [24].
Theo Phạm Quang Sáng (2010), hiệu quả là phép so sánh dùng để chỉ
mối quan hệ giữa kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của chủ thể và chi
phí mà chủ thể bỏ ra để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định [16].
b) Khái niệm hiệu quả dạy học
Theo định nghĩa chung nêu trên, hiệu quả dạy học có thể đƣợc xác định là:
8

Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
(1) Hiệu quả dạy học là kết quả học tập đạt đƣợc theo yêu cầu cao hơn
nhƣng trong cùng thời gian, công sức và nguồn lực nhƣ nhau.
(2) Hiệu quả dạy học là phép so sánh dùng để chỉ mối quan hệ giữa kết
quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của GV và HS và chi phí mà họ bỏ ra
để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định.
Theo đó, khái niệm hiệu quả dạy học đƣợc hiểu gồm đầy đủ các khía
cạnh cụ thể sau:
Thứ nhất, phép so sánh chỉ mối quan hệ: đó là sự so sánh trƣớc-sau, cao-
thấp, nhiều-ít giữa kết quả đạt đƣợc của quá trình dạy - học (đầu ra) và chi phí
thời gian, công sức và nguồn lực hiện có (đầu vào). Nhƣ vậy, thƣơng số giữa
các yếu tố “đầu vào” và “đầu ra” càng lớn thì hiệu quả càng cao. Cụ thể, coi
việc dạy - việc học luôn song hành trong một bài học thì từng HS đƣợc học
nhiều, càng sâu và hiểu bài hơn thì việc dạy càng có hiệu quả cao. Ngƣợc lại,
việc dạy làm cho mỗi HS đƣợc học thực sự, có ý nghĩa thì hiệu quả hơn.
Thứ hai, kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của GV (việc dạy) và
HS (việc học): Trong mỗi bài học, từng HS thực hiện hoạt động học và đạt
đƣợc những yêu cầu (về năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ) đặt ra trong
chƣơng trình, môn học, bài học ở mức cao nhất thông qua việc dạy của GV
(thiết kế, tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn cho HS học tập).
Kết quả của việc dạy quyết định việc học đồng thời đƣợc thể hiện ở việc
học. Kết quả việc học của HS thể hiện ở 4 khía cạnh chính: (1) Thái độ, (2)
Sự tham gia, (3) Các mối quan hệ, (4) Nhận thức.
Việc dạy có hiệu quả cao hơn khi việc học vừa đạt được kết quả học về
năng lực hiểu biết, vừa đạt được kỹ năng và thói quen học tập.
Thứ ba, chi phí GV, HS bỏ ra để có kết quả học tập: đó là thời gian HS
tiến hành việc học; thời gian GV chuẩn bị việc dạy (thiết kế bài học); công
9
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
sức GV thực hiện các hoạt động dạy, HS hoạt động học; các công cụ, tài liệu
phục vụ cho việc dạy và việc học.
Tổng thời gian dành cho một bài học được cố định (các tiết học) nên thời
gian để HS học cần được đảm bảo tối đa (học nhiều) và tối ưu (học đúng
cách). Thời gian dành cho chuẩn bị, tiến hành bài dạy và công sức giảm đi
hoặc thực hiện đúng cách thì việc dạy hiệu quả. Muốn vậy, GV phải có năng
lực và cách thức dạy mới để việc dạy phù hợp, có ý nghĩa với việc học.
Cuối cùng, điều kiện thực hiện QTDH và các nguồn lực hiện có, đó là
những yếu tố có tính chất ảnh hƣởng đến QTDH nhƣ mức độ nhận thức vốn
có của HS, năng lực chuyên môn hiện tại của GV, nền tảng mối quan hệ lớp
học, môi trƣờng tinh thần, cơ sở vật chất lớp học, đồ dùng-thiết bị dạy học,
các yếu tố quản lý nhà trƣờng, yếu tố cộng đồng (phụ huynh HS),
Tuy nhiên, giáo dục không giống với sản xuất hoặc kinh doanh mà phức
tạp hơn nhiều. Giáo dục là một quá trình tạo ra và xử lý những tình huống tức
thì giữa GV và HS. QTDH có đối tƣợng, công cụ, yếu tố “đầu vào” và sản
phẩm là con ngƣời. Trong đó, mỗi HS là một thực thể mang tính cá nhân cao.
Do đó, trong mỗi bài học, lớp học cụ thể luôn chứa đựng tính đa dạng và thể
hiện rõ sự khác biệt giữa các cá nhân HS. Hơn nữa, việc học của HS không
cố định và thế giới bài học rất phong phú (E. Saito, 2009). Do đó, việc xem xét
hiệu quả dạy học không đơn thuần là so sánh chi phí - kết quả cuối cùng mà phải
chú trọng đến quá trình đi đến kết quả ấy theo những hoàn cảnh thực tế, cụ thể.
c) Các phép đo hiệu quả dạy học
Có hai phép đo hiệu quả dạy học: (1) đo và đánh giá chất lƣợng của
nguồn lực, (2) đo và đánh giá quá trình hoặc kết quả trong quan hệ với chuẩn
mực hay mục đích đặc thù [16].
Theo cách đo trên, trong hiệu quả dạy học ở Tiểu học thì chất lƣợng
nguồn lực thể hiện ở việc dạy tốt của GV dấn đến việc học tốt của HS. Bên
10
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
cạnh đó, trong hiệu quả dạy học, quá trình quan trọng hơn kết quả hoặc giải
pháp vì tính mục đích đặc thù trong dạy học Toán Tiểu học là bên cạnh việc
dạy kiến thức, kỹ năng tính toán cơ bản, cần chú trọng dạy HS cách tƣ duy,
giải quyết vấn đề và cách học tự học, cộng tác, tìm kiếm, quan sát, đọc hiểu,
lắng nghe,… [4].
Hiệu quả đƣợc thể hiện cụ thể và đầy đủ hơn ở hiệu suất. Hiệu quả là
“làm đúng những việc phải làm” và hiệu suất là phải “làm đúng cách” để đạt
đƣợc mục tiêu đã đề ra trong hoàn cảnh, điều kiện thực tế [14]. Trong dạy
học, “làm đúng những việc phải làm” đồng nghĩa GV phải xác định đƣợc vai
trò, công việc thực sự của mình để đạt đƣợc mục tiêu dạy học. “Làm đúng
cách” là phải làm việc đúng phƣơng pháp (theo mục tiêu, nội dung) cùng với
HS và đồng nghiệp. Ví dụ: GV nhận ra đúng, đủ “việc phải làm” và “cách làm
phù hợp” trong việc dạy từ các vấn đề trong thực tế việc học của HS trong
quá trình NCBH; họ cần tự nhận thấy vấn đề của GV, HS là gì? vì sao như
vậy? làm thế nào để giải quyết?
Điều cốt lõi của lý thuyết hiệu quả thể hiện ở mối quan hệ giữa “đầu
vào” và “đầu ra”, cụ thể là điều gì sẽ xảy ra khi ta thay đổi đầu vào? [14].
Tuy nhiên, trong dạy học, khi xem xét hiệu quả, chúng ta khó xác định tƣờng
minh kết quả mối quan hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra”. Nếu xét theo quan
điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm thì trong quá trình dạy-học, chúng ta có
thể coi quá trình dạy của GV (bao gồm khâu thiết kế-tiến hành kế hoạch dạy
học) là “đầu vào” còn việc học của HS (bao gồm cả quá trình và kết quả) là
“đầu ra”. Điều này có thể coi là hợp lý khi xem xét hiệu quả dạy học ở cấp
độ vi mô. Đó là xem xét hiệu quả dạy học từng bài học cụ thể, trong chuỗi các
bài học thuộc chủ đề, môn học.
Nhƣ vậy, đo hiệu quả dạy học phải đảm bảo các yêu cầu: (1) đo hiệu quả
việc dạy học theo từng cấp độ: bài học - chủ đề học - môn học, (2) chú trọng
11
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
đầy đủ cả kết quả học tập và quá trình đạt được kết quả ấy; (3) xem xét toàn
diện và sâu sắc đến việc học của từng cá nhân HS.
Do đó, để đo đƣợc hiệu quả dạy học theo yêu cầu trên, cần quan sát và
phân tích về: (1) Khi nào, HS nào học? Khi nào, HS nào ngừng học? (2) thái
độ học tập, (3) sự tham gia của HS với nội dung bài học; (4) các mối quan hệ
học tập qua những tương tác giữa HS với bài học, HS với GV, HS với HS; (5)
mức độ và khả năng nhận thức của HS.
Tóm lại, để nâng cao hiệu quả dạy học cần phải tập trung “thay đổi đầu
vào” (thái độ và năng lực của ngƣời GV). Cụ thể hơn, cần giúp GV có động
lực và năng lực “làm đúng những việc phải làm”, “làm đúng cách”. Muốn
vậy, cần giúp GV nhận ra việc cần phải làm (thay đổi) và những lý do vì sao
cần làm (thay đổi)? thay những gì và bằng cách nào? Theo đó, NCBH là một
giải pháp căn cơ và phù hợp trong bối cảnh hiện nay.
1.2 Mô hình NCBH
1.2.1 Mô hình NCBH
Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm
đổi mới nhà trƣờng và cải thiện chất lƣợng giáo dục thông qua hoạt động GV
nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan. Mô
hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó đƣợc giới thiệu, phát triển ở châu
Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nƣớc, trong đó có Việt Nam.
NCBH đang đƣợc phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng
đồng học tập” và mô hình NCBH. Mô hình NCBH thông thƣờng đi sâu vào
việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể,
thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận
dụng. Mô hình NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện
mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực
chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS.
12
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH
a) Các nguyên tắc chính của NCBH
Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng
học tập nhƣ sau [19]:
(1) Trƣờng học phải đƣợc phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em
HS có thể học và phát triển, GV có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau
nhƣ những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua
việc tham gia vào các hoạt động giáo dục.
(2) Mọi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một
lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau
thông qua việc phân tích cùng một bài học.
(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải đƣợc thiết lập giữa các
thành viên trong nhà trƣờng nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong
lớp học và tình đồng nghiệp giữa các GV.
(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự bền
vững của một cộng đồng học tập.
Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập đƣợc coi là trọng tâm quản lý nhà
trƣờng để tạo ra một cộng đồng học tập. Cán bộ quản lý nhà trƣờng tổ chức
cho tất cả GV dự giờ và suy ngẫm về bài học. GV cần tối đa hóa tần xuất dự
giờ và suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của HS,
phản ứng trước bài học, nhằm thay đổi QTDH trong thực tế; nhằm giúp họ
dự giờ và suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M. Sato, 2006).
b) Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của NCBH
NCBH có một số thuộc tính cơ bản nhƣ sau: (1) Sự cộng tác của các GV;
(2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; (3) Cơ sở lí luận để định
hƣớng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; (4) Một quá trình thu
thập, xử lý dữ liệu (quan sát HS học); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh
13
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
nghiệm chung giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải
tiến bài học hàng ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [17].
Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH: (1)
Cấu trúc, (2) Quy trình, (3) Hiệu quả (HS, GV, cộng đồng) [26]. Nhƣ vậy,
Hiệu quả việc học của HS luôn đƣợc đặt ra trong NCBH và gắn liền với
những thay đổi của GV cũng nhƣ cho mọi HS trong QTDH ở mỗi lớp học,
trƣờng học.
Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra rằng NCBH giúp GV dần hình
thành các năng lực mới của GV thế kỷ 21 [26]. Đó là các khả năng, năng lực:
(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của
GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của
bản thân; khả năng làm việc cộng tác.
(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học
của HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt
với nó.
(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử
dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều
khiển chúng và suy ngẫm lại.
(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là ngƣời học,
ngƣời nghiên cứu thực hành trên thực tế, thƣờng xuyên và cụ thể.
Theo M. Sato (2006), khi các trƣờng bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng
học tập, trọng tâm sẽ là việc GV trở nên có khả năng nhận ra việc học của
HS. Vì mục đích này, GV sẽ hiểu đƣợc khi nào HS bắt đầu và ngừng học và
tại sao lại nhƣ vậy. Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát
được.
Tham gia quá trình NCBH giúp GV có khả năng cải tiến bổ sung. Khả
năng này thể hiện khi GV kịp thời nắm đƣợc những thông tin cần thiết và sử
14
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
dụng những thông tin đó để có những hành động tiếp sau. Điều này đòi hỏi
GV phải nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân HS tại thời điểm nhất
định và có thể đoán trƣớc đƣợc tình hình học tập của từng HS. Do vậy, điều
đặc biệt quan trọng là họ phải có đủ năng lực nắm bắt đƣợc tình hình học tập
của từng HS ngay tại chỗ. Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức
độ hiểu biết của GV trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, PPDH và HS
(xem sơ đồ 1.1).








Sơ đồ 1.1: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH
(1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là GV hiểu sâu về các nội
dung đó nhƣ thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến
thức của GV càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt.
(2) Kiến thức về PPDH: nghĩa là liệu GV có biết nhiều phƣơng pháp dạy
học khác nhau hay không. Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá,
học tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phƣơng pháp dạy học phổ biến
đƣợc áp dụng rộng rãi trong trƣờng học.
(3) Kiến thức về HS: nghĩa là GV hiểu, biết rõ và nhiều về HS của mình
nhƣ thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ
với bạn bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v
Trong bài học, khi đƣa ra quyết định nhanh, GV thƣờng sử dụng những
kiến thức toàn diện hơn nhƣ các kiến thức kí hiệu A, B, C, và D (sơ đồ 1.1).
Kiến thức về

PPDH
Kiến thức
về HS
C
Kiến thức về
các nội dung
dạy học
D
A
B
15
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Ví dụ, khi dạy về phân số, hầu hết GV đều biết cách áp dụng các đoạn thẳng
(xem sơ đồ 1.2). Trong trƣờng hợp này, phân số là kiến thức về nội dung dạy
học và việc sử dụng các đoạn thẳng là kiến thức về các PPDH. Ở đây GV sử
dụng những kiến thức kết hợp cả nội dung dạy học và PPDH, đƣợc kí hiệu là
A và B (sơ đồ 1.1).



Sơ đồ 1.2: Biểu diễn ý nghĩa phân số
Theo Shulman (1986), NCBH giúp GV hình thành các “tiêu chuẩn phán
đoán” [20]. “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời GV thể hiện qua hai yếu tố (1)
Tri thức có tính thực tiễn và (2) Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô
Manabu, 1990, 1991). Cụ thể là:
(1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri
thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chƣơng
trình dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý,
giáo dục học, tri thức về HS và tính cách của HS, tri thức về bối cảnh của giáo

dục, tri thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục.
“Tri thức có tính thực tiễn” đƣợc hình thành và thể hiện trong suy nghĩ
của mỗi GV một cách sống động, thƣờng xuyên, tích cực. Những nội dung
của những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của GV.
(2) “Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của ngƣời GV gồm:
Suy nghĩ có tính đa phƣơng. Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về các
mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học. Mối quan hệ đó có thể
hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trƣờng học, địa phƣơng. GV
luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề
liên quan đến việc học của HS. Suy nghĩ này còn thể hiện GV vừa quan tâm chú
1
1
3
1
3
1
3
1
1
4
1
4
1
4
1
4
16
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
ý đến từng HS và toàn thể HS trong lớp học. Việc chú ý đến từng HS rất quan

trọng vì nó nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lƣợng của từng em.
Suy nghĩ có tính ứng biến. Ví dụ: GV luôn có ý thức chủ động, kịp thời
thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trƣớc sự thay đổi của HS.
Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo.
Suy nghĩ có tính tình huống. Ví dụ: GV luôn có ý thức và xem xét mối
quan hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống
khác nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết
kế giáo án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy
và học trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp.
Suy nghĩ đƣợc bối cảnh hoá. Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về
thực trạng việc dạy của mình và việc học của HS gắn trong những bối cảnh cụ
thể, sống động, phong phú. Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng
bối cảnh cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan
hơn, sáng tỏ hơn. Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp và hiệu quả
tối ƣu.
Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu. Ví dụ: GV luôn có ý thức quan tâm
đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực
tế HS. Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên cơ sở thu nhận
thông tin từ việc học của HS để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên
quan từ đó sẽ làm cho công việc dạy học của GV trở nên chủ động, linh hoạt
và sáng tạo, hƣớng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng HS.
“Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” đƣợc hình thành một cách tự
nhiên, bền vững nhƣ những phản xạ có điều kiện. Phƣơng thức suy nghĩ đó
không thể thiếu trong thực tiễn của ngƣời GV.
“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phƣơng thức suy nghĩ có
tính thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời GV. Tiêu
17
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
chuẩn đó sẽ đƣợc bồi dƣỡng trong quá trình NCBH. Hoạt động NCBH thƣờng

xuyên và nhiều lần sẽ mang lại những giá trị mới nhƣ: làm phong phú, nuôi
dƣỡng và nâng cao năng lực chuyên môn nghề giáo; làm GV say nghề và yêu
nghề hơn; đảm bảo tốt hơn việc học tập của từng HS và đảm bảo việc học tập
của mỗi GV với tƣ cách là một chuyên gia.
Nhƣ vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc nâng cao năng lực
chuyên môn-nghiệp vụ một cách toàn diện của GV trong bối cảnh giáo dục mới.
1.2.3 Chu trình NCBH
Theo C. Lewis (2002), quá trình NCBH chia thành 4 bƣớc [19]:
(1) Tập trung vào bài học nghiên cứu - Đặt mục tiêu phát triển dài hạn
cho HS (chúng ta mong muốn HS tốt nghiệp sẽ có những phẩm chất nào –
mục tiêu dài hạn) và lựa chọn những trọng tâm dựa trên thảo luận của nhóm
về chuẩn và về những chủ đề mà HS đang gặp khó khăn;
(2) Xây dựng, thiết kế bài học nghiên cứu – nghiên cứu các tài liệu đã có
về bài học, dựa trên những bài học tốt để vạch ra các hoạt động trong bài học
để đạt đƣợc những mục tiêu đặt ra, đƣa HS từ trạng thái hiện có đến trạng thái
mong muốn; thiết kế kế hoạch bài học và dự kiến HS sẽ suy nghĩ nhƣ thế nào;
xác định dữ liệu cần thu thập để nhận biết động cơ, hành vi học tập của HS;
(3) Dạy và thảo luận về BHNC đã được thực hiện- GV dạy BHNC để các
GV khác trong nhóm tiến hành quan sát việc học của HS; sau đó thảo luận về
bài học đã đƣợc thực hiện. Việc dự giờ-thảo luận tập trung vào việc học của
HS, theo một quá trình bao gồm: quan sát- suy ngẫm- chia sẻ. Do đó, bài học là
của chung những người tham gia NCBH, không phải của riêng người dạy minh
hoạ. Điều này phản ánh tính nhân văn trong NCBH, bài học cần đƣợc xem xét,
đánh giá tích cực để hoàn thiện, không phải bản thân ngƣời GV cần đƣợc phân
tích, phê phán.
18
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
(4) Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo- Các câu hỏi
đƣợc đặt ra và giải đáp nhƣ: Có tiếp tục NCBH này không? Nếu có thì cần

điều chỉnh chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì bạn muốn thay đổi ở lần tiếp
theo? Những vấn đề nào đã nảy sinh mà GV muốn giải quyết ở vòng sau?
(xem sơ đồ 1.3)







Sơ đồ 1.3: Chu trình NCBH
1.2.4 Mục tiêu của NCBH
Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của GV trong
từng bài học cụ thể của chương trình [17].
Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng NCBH thu hút các GV vào cải
tiến chất lƣợng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học
của HS. Vì thế, NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là
chất lƣợng học tập của HS tốt hơn. Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự
thành công của NCBH đƣợc đo bằng việc học của GV [19], gắn với việc đổi mới
phƣơng pháp dạy ở từng bài học (dạy học vi mô). Lewis, Perry và Hurd (2004)
cho rằng: “NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học. Nó là việc xây
dựng những con đường để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20]. NCBH
không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi
một tƣ tƣởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó. NCBH kết gắn
thực tiễn với lí thuyết trong mỗi GV.
B4: Suy ngẫm và
tiếp tục dạy, đặt kế
hoạch tiếp theo
B3: Dạy và thảo
luận về bài học

nghiên cứu
B1: Tập trung vào
bài học
nghiên cứu
B2: Xây dựng và
thiết kế KHBH

Liên tục
19
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ),
trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách HS học và cách HS tư duy, suy nghĩ.
Điều đó cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của GV thông qua NCBH thực chất
là cải tiến việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về việc học của HS) để làm cho cách
HS học và cách HS tƣ duy trở nên đúng và hiệu quả hơn [19]. NCBH có mục
tiêu hƣớng vào cải tiến thực tiễn dạy học (về phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học
bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực
tiễn của GV đƣợc phát triển. NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng
lực nghề nghiệp của GV, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của
HS. Tuy nhiên, NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi dƣỡng GV; không
phải là để đƣa ra những giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực
hiện xong một bài học mà cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài
học của GV [17].
Theo M. Sato (2008), trƣờng học chỉ có thể thay đổi đƣợc từ chính bên
trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19]. NCBH “cộng đồng học tập” có
thể trở thành trụ cột để đổi mới nhà trƣờng vì thông qua cùng nhau dự giờ và
suy ngẫm về bài học sẽ đƣa đến cải cách trong toàn trƣờng. Bởi vì việc phát
huy mối quan hệ học tập giữa các GV với nhau hƣớng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ
lẫn nhau và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ. GV có thể

phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy
ngẫm về việc học của HS cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của
ngƣời khác. Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi
GV có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những HS cụ thể. Nhờ vậy, GV
có thể phân tích những nội dung đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho
những vấn đề và khó khăn này.
Theo WALS (2012), NCBH có mục đích nữa là giúp GV vƣợt ngoài tƣ
tƣởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại
20
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
các bài học. Hai hoạt động này đƣợc GV cùng nhau trải nghiệm trong NCBH.
Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành
cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra. Thiết kế là hạt
nhân hoạt động sống của nhà trường và chẩn đoán là năng lượng cho thiết
kế. Chẩn đoán và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của NCBH.
Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình
thành bài học mới [26].
1.2.5 Triết lý của NCBH
Trong nhà trƣờng phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: (1) Đảm bảo
cơ hội học tập cho mọi em HS; (2) đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho
mọi GV; (3) đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình
học tập của HS [19], [22].
Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS
phải là một nhân vật chính trong trƣờng học không kể đến trình độ nhận thức,
hoàn cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác. Vì vậy, GV cần phải chấp nhận
mọi em HS. Không có HS tốt hay xấu mà mọi em HS đều đáng quý. Mọi HS
đều cần đƣợc đón nhận “món quà học tập” từ nhà trƣờng, GV. Theo đó,
NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi HS (cả HS khá giỏi và học sinh khó
khăn) đƣợc học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa. Điều này thể hiện ở chỗ

trong NCBH luôn quan tâm HS học hay ngừng học ? Khi nào và HS nào học
(hoặc ngừng học)? HS học nhƣ thế nào? Vấn đề của HS là gì, những nguyên
nhân nào dẫn đến thực tế đó? Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? Nhƣ vậy,
NCBH luôn hƣớng đến quyền lợi học tập của từng HS cụ thể.
Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV: Mọi
GV đều có quyền phát triển chuyên môn. Để đạt đƣợc điều lý tƣởng đảm bảo cơ
hội học tập cho mọi HS là việc cực kỳ khó khăn. Vì vậy, GV cần liên tục phát
triển thành những GV chuyên nghiệp. Không có khả năng đó, GV sẽ khó có cảm