THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO THỂ LOẠI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
___________________________



Nguyễn Duy Thanh




THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC
ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
THEO THỂ LOẠI
(NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO)




Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THANH BÌNH





Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trước đây, cấu trúc chương trì
nh sách giáo khoa Văn học được biên soạn chủ yếu theo
tiêu chí văn học sử. Việc biên soạn và dạy học theo lịch sử hình thành và phát triển của văn học
giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, hệ thống về lịch sử văn học và nhận thức rõ tiến trình
lịch sử văn học dân tộc với những qui l
uật phát triển của nó qua các thời đại, những khái niệm
về văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng năng lực tư duy logic. Còn
những kiến thức về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, phong cách tác giả giúp các em hiểu rõ
hơn, sâu rộng hơn những trào lưu, những trường phái, những nguyên tắc sáng tác, những đặc
điểm
, thành tựu qua các thời kì văn học. Từ đó, tri thức văn học được hệ thống hóa tương đối
chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho
học sinh.
Tuy nhiên mục tiêu dạy học này làm cho học sinh thiếu năng lực tiếp nhận văn học. Các
em không thể tự mình (và cũng không ba
o giờ tự giác) đọc và lí giải những giá trị về nội dung,
nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … trong các bài đọc thêm nếu như không có sự hướng dẫn
hoặc bắt buộc của giáo viên. Vì vậy, những kiến thức văn học của học sinh cũng chỉ giới hạn ở
những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác giả, tác phẩm không được học thì hầu như

“ngoài vùng phủ sóng” đối với các em. Thêm nữa, những kiến thức về tiếp nhận văn học, thể
loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm
nền, tạo những kiến thức công cụ
định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối
chương trình, vì thế những kiến thức này
vừa không có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn
học vừa trở thành những “siêu kiến thức”, độc lập với các văn bản trong chương trình.
Mục tiêu chung của môn Văn ở trường trung học phổ thông hiện nay là bồi dưỡng và nâng
cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản.
Chính vì t
hế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn và làm văn. Với
nguyên tắc tích hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc
nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản
mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu. Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua
dạy kiến t
hức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có
thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác.
Xét trên các phương diện mục tiêu, phương pháp của việc dạy học Văn thì đọc văn bản là
mục tiêu trung tâm. Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu là quan tâm đến khâu trung tâm của


đổi mới phương phá
p dạy học Văn ở trường phổ thông. Quan tâm đến phương pháp dạy học
đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự,
một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau :
- Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó
là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người t
rong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo
hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều
hơn kĩ năng viết” [5, tr. 33].

- Đọc – hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,
đồng t
hời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.
- Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn
có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”[5, tr. 33].
Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới phương pháp
dạy học một lần nữa được nhắc đến. Đó là đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu
của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và
tương tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan
điểm dạy học tích cực, giáo án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo
viên, không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên mang tới cho
học sinh những kết luận có sẵn
, mà là bản thiết kế các hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học
tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri
thức,kĩ năng trong bài học.
Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế bài học không chỉ đơn giản là chuyện
thuật ngữ mà thực sự đã kéo theo những thay đổi t
rong cấu trúc bài soạn. Trong các thiết kế bài
học, giáo viên không chỉ thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng đọc – hiểu mà đã chú ý nhiều
đến những biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có trang bị những kiến thức
về thể loại để hình hành năng lực nhận biết thể loại từ đó định hướng cho học động tiếp nhận
của học sinh … Đây là một tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nói
chung, cho việc dạy học
văn nói riêng trên con đường đổi mới phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề cần tiếp tục làm
sáng tỏ.
Ở phương diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, các bài viết đăng trên tạp chí … đều
đề cấp đến đọc – hiểu. Nhưng giữa các tác giả vẫn chưa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ
này. Có tài liệu ghi là “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy
học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản – Trần Đình Sử), nhưng cũng có tài liệu ghi “đọc

hiểu”(Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản – Quách Duy Bình,
Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn
học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ). Ở đây không
phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm của người
viết. Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có
những qua
n niệm không giống nhau.
Ngay cả những người tán thành nên gọi là đọc – hiểu thì cách hiểu của họ về bản chất của
phương pháp này vẫn khác nhau.
Có ý kiến cho rằng giữa đọc – hiểu và đọc truyền thống không có gì khác nhau. Đưa định
ngữ “hiểu” vào sau đọc chẳng những không làm mới được phương pháp này mà còn làm mất đi
tính khái quát của đọc. Vì thế họ đề xuất chỉ nên sử dụng khái niệm đọc là đủ. Bởi vì đọc một
tác phẩm văn học dù ở mức độ nào thì cuối cùng vẫn phải đi đến mục đích chung là hiểu văn.
Khái niệm “ hiểu” ở đây không phải là nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán
ra ý m
uốn biểu đạt của tác giả, tức là đồng cảm và nắm bắt được những thông điệp nghệ thuật
mà nhà văn m
uốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc.
Lại có ý kiến cho rằng đọc – hiểu không phải là khái niệm mới. Trước đây việc thưởng
thức, phân tích, bình luận văn học cũng bằng hình thức đọc.
Ngược lại, cũng có một vài ý kiến đề cao thái quá phương pháp đọc – hiểu. Có người cho
rằng :“Đọc – hiểu là
hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,
ngoài ra không có con đường nào khác … đọc – hiểu là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33]. Nghĩ như thế thì từ Giáo sư Đặng
Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến những thế hệ giáo viên, học
sinh trước đây tiếp nhận văn chương bằng con đường nào. Rõ ràng, nhận xét như trên là quá
cực đoan, thiếu sự tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết.

Ở phương diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc – hiểu được áp dụng vào dạy
học văn đã x
uất hiện nhiều mô hình đọc – hiểu khác nhau của những tác giả có uy tính, như mô
hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hì
nh đều có
những đóng góp nhất định và trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và
cũng không ít giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy nhiên,
qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua trao đổi với các đồng
nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý
thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên còn lúng túng trong thiết kế và dạy học.


Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc – hiểu là tăng cường hoạt động đọc
cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hì
nh thức khác
nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai … nhưng đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số
vẫn giảng bình theo lối cũ.
Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức, còn nội dung thì

vẫn như giáo án trước đây. Và nếu có thay đổi về nội dung cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi,
tăng cường thêm một số hoạt động của giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu
hỏi vào bài soạn nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết
dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính
tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tì
m hiểu vấn đề thiết kế bài học đọc – hiểu
văn bản văn học theo thể loại là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong
những vấn đề có tính thời sự hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề

2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông
So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn
non t
rẻ. Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường
sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20. Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có
những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định.
Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo vi
ên Ngữ văn tiến tới nắm vững
và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan
Thiều đã lược dịch và giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả
Liên Xô do nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez
chủ biên. Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng
nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách
sáng tạo, có hệ thống những phương pháp dạy học Văn. Hệ thống phương pháp của giáo trình
nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học
liên quan.
Không chỉ dịch các giáo trình từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, một số nhà nghiên cứu
từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng đã góp thêm
nhiều tiếng nói có giá
trị cho ngành phương pháp dạy học Văn còn non trẻ của nước nhà.
Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông
trong giai đoạn mới, nhóm
nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã biên soạn cuốn


giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Giáo trình ra đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ
năng, kĩ xảo của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương
pháp dạy học Văn ở nước ta.
25 năm sau cuốn gi
áo trình đầu tiên về phương pháp dạy học Văn của nhóm nhà giáo

thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận và một số tác giả đã góp
sức biên
soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Ra đời trong bối cảnh những giáo trình về
phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó có một số quan điểm
đã trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực sự mang lại những kiến thức thíc
h hợp, mới
mẻ đối với người giáo viên văn. Bằng bề dày của lí luận khoa học và sự đút rút kinh nghiệm
dạy học văn trong nhà trường, các tác giả đã mang đến cho người tiếp nhận những kiến thức đa
dạng, thiết thực, hệ thống về mặt phương pháp luận bộ môn để họ có thể làm chủ mọi tình
huống sư phạm khác nhau.
Điểm
qua những thành tựu của phương pháp dạy học văn không thể không nhắc đến
những bài báo, những ý kiến trao đổi trên các tạp chí; những Hội nghị chuyên đề được tổ chức
ở Bộ, ở địa phương …Bởi đây chính là cái làm nên sức sống của phương pháp dạy học Văn và
góp thêm những kinh nghiệm quý báu để các giáo viên dạy Văn khắc phục những hạn chế của
m
ình trong công việc cải tạo, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.
Nếu nhìn sang các chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo
trình chuyên về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều. Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận
cũng chưa thật nhiều và ít có tiếng nói riêng. Những hạn chế trên phần nào đã ảnh hưởng đến
chất lượng đào tạo sinh viên và việc tự bồi dưỡng của giáo viên, cũng như việc đào tạo sau đại
học. Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn còn khá trẻ và ít được quan tâm.

Ngành học này mới được mở ra ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh những
năm gần đây. Số lượng học viên đăng kí học cũng khá khiêm tốn so với những ngành khác. Trừ
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các trường sư phạm ở nước ta vẫn chưa đào tạo t
iến sĩ ở
chuyên ngành này.
2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học Văn theo thể loại
Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm. Từ những góc độ

khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng
tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại
thể.


Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học t
rong nhà trường theo
loại thể không nhiều. Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh
Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác
phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết C
hữ là những tài liệu vẫn thường được sử
dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận
và phương pháp dạy học văn.
Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa
có. Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và
dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công t
rình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực
tiễn.
Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư Đỗ Bình Trị có
chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc
Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc
trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn gi
ai đoạn 1930 - 1945.
Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy học văn, tập huấn
thay sách … đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại
văn học Việt Nam nửa đầu t
hế kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại
với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học
phổ thông – Trần Thị Thu Hồng).
Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học,

một giai đoạn văn học. Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp nhiều cho việc dạy học văn.
Những vấn đề các t
ác giả đặt ra một mặt giúp cho người giáo viên văn ở trường phổ thông có
được những kiến thức cơ bản, hệ thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại từ đó giúp cho
công việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những
quan điểm mới mẻ bổ sung cho những quan điểm t
hường thấy trong những công trình về lí luận
đang lưu hành ở ta.
2.3 Những tài liệu về việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu
Đọc – hiểu được nhắc đến từ 200 năm nay trong hoạt động giáo dục ở các quốc gia phát
triển bằng thuật ngữ “reading comprehension”. Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu mới xuất hiện
vài ba năm nay trong chương trình Ngữ văn trung học và hiện được coi là khâu đột phá trong
quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ m
ôn Văn.


Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp
chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí
Giáo dục, số 100 … ) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần
hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn luyện việc
đọc – hiểu có hiệu quả cho học sinh…
Trần Đình Sử, trong bài viết Đọc – hiểu văn bản là thế nào, đã kẳng định : sự hiểu văn
bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mìn
h,
nghĩa là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Giáo sư đưa ra luận điểm :
mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đó ông đề
nghị : dạy đọc – hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của
tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình.
Nhìn chung, hiện nay các giáo trình về phương pháp đọc – hiểu hầu như chưa có, mà chỉ
là những bài viết, tư liệu trao đổi… đăng trên các tạp chí; các tài liệu do Bộ Giáo dục và Đào

tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi
dưỡng giáo viên. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài
liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình,
sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông
môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ
chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên
Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu.
Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít l
úng túng
cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài). Từ những điều
đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề :
- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc
tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực.
- Đề xuất m
ô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để
tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể
loại văn học mới,
đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học
sinh.


Đề tà
i cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để
giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài hướng sự nghiên cứu vào ba đối tượng chính, đó là vấn đề đọc – hiểu đối với việc
đổi mới p
hương pháp dạy học văn, đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị
luận hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) và mô hình bài học đọc – hiểu văn
bản văn học.
b. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu những tri thức lí luận chủ yếu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản văn
học và những đặc điểm của các theo thể loại văn học Việt Nam
hiện đại trong sách giáo khoa
Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế một số giáo án thử nghiệm.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ những định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, những cơ sở lí luận và khả năng
ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm
ra một mô hình
tương đối chuẩn để thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo
thể loại.
5. Phương pháp nghiên cứu
a. Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn
Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề đọc –
hiểu, tổng hợp những giáo trình, tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn,
giáo trình viết về loại thể và giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm
phát hiện
những tư tưởng cơ bản làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo tinh thần
tăng cường hoạt động đọc cho học sinh.
b. Phương pháp thực nghiệm
Đây là một trong những phương pháp đư
ợc chú trọng nhất trong luận văn. Luận văn sẽ đề
xuất một mô hình dạy học đọc – hiểu văn bản và sẽ ứng dụng mô hình này vào thiết kế một số
bài học. Sau đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng việc
dạy học đọc – hiểu văn bản văn học vào thiết kế bài học.

c. Phương pháp thống k
ê
Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó
xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.


6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài
a. Về lí luận
Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm
hiểu tầm quan trọng của vấn đề đọc – hiểu
văn bản văn học theo thể loại trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Trên cơ sở đó,
lựa chọn và xác định một m
ô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ
học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.
b. Về thực tiễn
Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng
đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Đồng thời cải thiện phương pháp
truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây.
c. Về ý nghĩa xã hội
Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề
mang tính thời sự hiện nay.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau :
Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới
phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông.
Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học.
Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn t
hể loại
truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận.
Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham k

hảo và sử dụng trong luận
văn.
Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng để đo lường
kết quả học tập của học sinh qua các giờ dạy thực nghiệm.



Chương 1 : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Môn Văn ở trường phổ thông
1.1.1. Bản chất của môn Văn trong nhà trường
Môn Văn đã được giảng dạy từ lâu ở nhà trường phổ thông. Đến nay, dù sách giáo khoa
đã trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên cũng được tổ chức bồi dưỡng sau
mỗi đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy và học bộ môn này vẫn còn những vấn đề cần
được đặt ra để tìm cách giải quyết thấu đáo hợp lí và mang đến hiệu quả như m
ong muốn.
Có ý kiến cho rằng nội dung chương trình môn văn hiện nay có biểu hiện quá tải, việc lựa
chọn tác phẩm văn chương thực sự văn chương chưa thật tốt. Người người đua nhau viết sách
tham khảo, sách giáo khoa thì dù đã được biên soạn và biên tập cẩn thận nhưng đây đó vẫn
chứa đựng những kiến thức hoặc không cập nhật h
oặc chưa chuẩn. Có người nghĩ đến những
thay đổi quan trọng trong tâm lí thanh thiếu niên ngày nay. Chương trình quá cũ trong khi nhu
cầu thị hiếu thẩm mĩ của thanh thiếu niên ngày nay đã thay đổi khá nhiều.
Có một vấn đề tồn tại đã lâu nhưng chưa được giải quyết triệt để và hiện vẫn còn đang làm
nhiều thầy, cô giáo, nhiều nhà khoa học tâm huyết phải băn khoăn trăn trở. Đó là tình trạng
ngày càng có nhiều học sinh tỏ ra không hứng thú với m
ôn Văn. Nhiều nguyên nhân đã được đề
cập và làm sáng tỏ, nhiều biện pháp đã được áp dụng. Tuy nhiên chúng ta phải thừa nhận một
thực tế là cho đến nay, môn Văn trong nhà trường vẫn chưa thật sự tạo ra được sức hấp dẫn, lôi
cuốn cần thiết, do vậy cũng vẫn chưa có được chỗ đứng vững chắc trong tâm

hồn, tình cảm của
các em học sinh như vị trí xứng đáng vốn có của nó.
Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn của học sinh phổ thông cấp III, bằng
những “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những
trường có đặc điểm khác nhau và cho kết quả : tỉ lệ học sinh hứng t
hú học văn chiếm 43%,
không hứng thú học văn chiếm 57%. Bảng điều tra cũng cho thấy có đến 57,7% học sinh không
hứng thú học văn vì mắc mớ về phương pháp. Có thể nói đây là một đòi hỏi khá gay gắt đang
đặt ra trong thực tế học tập của học sinh nhưng sự đáp ứng của chúng ta chưa được bao nhiêu.
Trong quá trình giảng dạy, chúng vẫn đi theo con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức
đơn thuần m
à không chú ý đến kiến thức phương pháp. Đã thế, khuynh hướng giảng dạy vẫn
thiên về giáo viên, về lối dạy tái hiện tiếp thụ.
Hiện nay, giới chuyên môn đang tích cực tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy
học bộ môn văn theo hai hướng : một là xác định lại từ đầu những tiền đề khoa học có ý nghĩa


phương pháp luận cho việc dạy học văn t
rong nhà trường (phương pháp dạy học văn như một
khoa học sư phạm, những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học văn trong nhà trường, loại hình
và cấu trúc của bài học văn, bản chất khoa học sư phạm của việc phân tích tác phẩm văn học
trong nhà trường, hoạt động ngoại khoá văn học trong nhà trường, năng lực nghiệp vụ của
người giáo viên văn học, v.v.). Hai là, áp dụng công nghệ thông ti
n để chương trình hoá, điều
khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp
phần tích cực hoá hoạt động tự học của học sinh, … tiến tới thực hiện một cuộc cách mạng toàn
diện về giáo dục và học tập trên cơ sở giải quyết đồng bộ một loạt vấn đề : tinh thần của việc
ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học bộ m
ôn Văn cần được hiểu như thế nào, phải chăng
chỉ có thể đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn khi áp dụng triệt để công nghệ thông tin,

những loại hình bài học nào thích hợp nhất đối với việc ứng dụng công nghệ thông ti
n, để sử
dụng công nghệ thông tin, bài học cần phải được cấu trúc như thế nào, sách giáo khoa tương lai
cần được biên soạn ra sao, v.v.
Trong điều kiện cụ thể của nước ta, trước mắt, xu hướng chủ yếu vẫn là xu hướng thứ
nhất. Để xác định đúng đắn những nguyên tắc, phương pháp dạy học văn, những hoạt động của
người giáo viên văn t
hì vấn đề có ý nghĩa tiền tiêu là phải nhận thức toàn diện về những thuộc
tính của môn Văn trong nhà trường.
Lâu nay, việc kiến giải về bản chất và thuộc tính của môn Văn vẫn chưa có sự thống nhất
với nhau. Một số người xem môn Văn trong nhà trường như một môn học. Nhưng cũng có ý
kiến xem văn học là “trò diễn ngôn từ”. Vì thế t
rong thực tiễn sư phạm vẫn thường xảy ra
những đối cực. Hoặc quá thiên về chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường hoặc quá thiên về chủ nghĩa
hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ. Dạy văn quá coi trọng ý của tác phẩm, đến mức dạy thơ không
cần thuộc thơ, dạy truyện không cần kể chỉ nêu ý chính. Việc xem môn Văn như một môn học
khiến cho thầy và trò sa vào công thức “angôrít hoá” quá trình dạy học văn, dễ dẫn tới những
thao tác máy m
óc, khuôn mẫu. Hiệu quả của một giờ học cuối cùng là có ý, đủ ý là được, một
giờ dạy được công thức hoá để tiện cho kiểm tra, thi và chấm điểm. Và như vậy, vô hình trung
đã thủ tiêu tính nghệ thuật – thuộc tính thứ nhất của môn Văn - một cách không tuyên bố.
Ngược lại, có xu hướng xem tiếp nhận văn chương là lĩnh vực của cảm xúc, của tư duy hình
tượng và những rung động thẩm mĩ. Bởi the
o họ văn học là “trò diễn ngôn từ”. Ngôn từ trong
văn học được coi là thứ ngôn ngữ đặc biệt. Nó vừa là một tín hiệu thẩm mĩ vừa là cái biểu đạt
cho các tín hiệu thẩm mĩ. Và tác phẩm văn học là một tín hiệu thẩm mĩ. Chức năng thẩm mĩ của
tác phẩm là cửa ngõ, là cầu nối, là chức năng đầu tiên để tìm
tới các chức năng khác. Từ suy

nghĩ đó họ cho rằng dạy văn là giúp học sinh “lĩnh hội và thấm nhuần cái đẹp của văn chương”

là để “trao dồi tình cảm tốt” [2,tr.70]. Dạy văn phải chú ý cho các em có được năng lực thẩm
mĩ, rung cảm cái hay, cái đẹp của thơ văn và cái hay cái đẹp trong cuộc sống; từ đó có khát
vọng muốn có một lẽ sống đẹp, một cuộc sống đẹp, dạy văn là giúp các em tì
m tòi phát hiện để
“nhận ra những điều cần suy nghĩ, giải quyết để nâng cao tư tưởng tâm hồn mình lên ngang tầm
thời đại” [2,tr.92].
Để tính môn học lấn át tính nghệ thuật giúp học sinh có được những thông tin, tri thức
chính xác, hệ thống về một giai đoạn văn học, một tác giả, tác phẩm văn học,… nhưng ít tác
động đến t
âm hồn các em. Học xong một tác phẩm các em có thể nhớ vanh vách những biến cố,
những nét tâm trạng của nhân vật nhưng đôi lúc lại tỏ ra thờ ơ với những mảnh đời bất hạnh
xung quanh.
Đề cao tính nghệ thuật sẽ làm cho học sinh hứng thú với những bài giảng văn nhưng học
văn xong trong đầu óc học sinh chỉ còn lại những mớ ấn tượng và cảm xúc thiếu hệ thống; hiểu
biết văn t
hiếu hệ thống, không chính xác, năng lực văn học không được phát triển và hình thành
vững chắc. Điều đáng lo ngại hơn là mặc dù không hiểu tác phẩm hoặc chỉ hiểu một cách khá
mơ hồ nhưng các em vẫn phải phân tích, thể hiện sự cảm thụ của mình về tác phẩm trong các
bài làm văn, nên dần dần đã hình thành ở các em một thói quen ít chú ý đến văn bản tác phẩm,
cứ dựa theo sự phân tích có sẵn trong lời g
iảng của thầy hoặc trong các tài liệu tham khảo rồi
gán cho tác phẩm những ý nghĩa lớn lao, những mĩ từ to tát nhiều khi rất xa lạ với nội dung tư
tưởng và ý nghĩa chân chính, đích thực của tác phẩm. Thói quen này tạo ra một lối học văn theo
kiểu “mang máng”, thiếu căn cứ, không bám sát tác phẩm, hoặc xã hội học dung tục, tác phẩm
chỉ là cái cớ để bàn luận về một vấn đề luân lí, đạo đức, xã hội nào đấy. Nhiều học sinh không
hề đọc tác phẩm t
rước khi nghe giảng hoặc phân tích tác phẩm. Có em đã học xong trung học
phổ thông mà vẫn không thuộc nổi dù chỉ một bài thơ, thậm chí một khổ thơ nào đó trong

chương trình. Cho nên cũng không phải chuyện lạ, trong các kỳ thi học kỳ, thi tốt nghiệp hàng
năm việc chép không đúng hoặc nhầm lẫn các câu từ bài nọ sang bài ki
a, nhầm lẫn nhân vật nọ
với nhận vật kia … là hiện tượng khá phổ biến. Chẳng hạn, nhầm bài thơ Đất nước của Nguyễn
Đình Thi với chương Đất nước (trích trong trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa
Điềm. Có học sinh nhầm lẫn cách nhìn người nông dân, nhìn cuộc kháng chiến giữa Hoàng và
Độ. Các em cho rằng Độ có cách nhìn phiến diện, là người đứng bên lề cuộc kháng chiến …
Như vậy, tuỳ vào kinh nghiệm của bản thân hay theo góc độ nhìn nhận vấn đề khác nhau
mà mỗi q
uan niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh tự mình cho là có ý nghĩa then chốt nhất,


hoặc từ bản chất thẩm mĩ của văn chương hoặc từ yêu cầu tăng cường năng lực ngôn ngữ cho
học sinh, hoặc là từ yêu cầu đổi mới phương pháp. Tuy nhiên những quan niệm t
rên đều thể
hiện khuynh hướng phiến diện trong cách nhìn nhận vấn đề. Xem văn như một môn học sẽ
thiên về mục tiêu giáo dục tri thức. Còn xem
nó như một nghệ thuật sẽ thiên về mục tiêu giáo
dục nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm. Trong nhà trường văn học cũng là một môn học như
các môn khoa học xã hội và tự nhiên, nhưng nó không giống với những môn khác ở chỗ: văn
học là nghệ thuật sử dụng câu văn, lời văn, bài văn vào mục đích nghệ thuật. Ngôn từ có khả
năng gợi lên những hình tượng nghệ thuật, đưa ta t
hâm nhập vào thế giới của những cảm xúc,
ấn tượng, suy tưởng mà ngôn ngữ thường ít khi truyền đạt được. Vì thế cần phải nhận thức rằng
văn học trong nhà trường vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất một môn học.
“Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng lại vừa phải có tài năng sư phạm”[22, tr.184].
Một câu hỏi đặt ra : trong t
hế kỉ XXI việc chỉ chú trọng đến chức năng nhận thức và thẩm
mĩ của môn Văn đã đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người mới hay chưa? Chú trọng đến tính
nghệ thuật và tính môn học của văn học sẽ tạo cơ hội tốt để học sinh tiếp xúc với cái hay, cái

đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để các em có
thể lớn khôn về trí tuệ, đặc biệt là về tâm
hồn, tư tưởng tình cảm nhưng các em sẽ thiếu đi những kĩ năng hành động, kĩ năng tư duy. Vì
thế có thể khẳng định rằng việc nhận thức được “tính hai mặt” của môn văn trong nhà trường là
một quan điểm tiến bộ. Nó khắc phục được những quan điểm, những ý kiến phiến diện, cực
đoan về bản chất của m
ôn Văn. Nhưng so với mục tiêu của việc dạy học hiện nay, yêu cầu của
xã hội – chúng ta đang sống trong cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba và sự chuyển biến
từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức. Muốn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả năng tiếp thu cái mới - thì nhận
thức như trên vẫn chưa thật toàn diện. Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba của môn
Văn, đó là tính hành dụng. Dạy học văn cũng cần cung cấp cho học si
nh những hiểu biết nhất
định, đồng thời cũng cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học,
cách thức nắm bắt và vận dụng tri thức để các em có thể tự đọc, tự phân tích và đáng giá những
văn bản cùng thể loại vừa học. Nghĩa là trong dạy học văn cần gắn lý t
huyết với thực hành, hiểu
biết với khả năng vận dụng hiểu biết vào thực tiễn. Vì lẽ đó, chúng ta phải ý thức được “tính ba
mặt” của môn Văn.Văn học trong nhà trường vừa là một nghệ thuật, vừa là một môn học đồng
thời cũng là một công cụ thực hành tiếp nhận và tạo lập văn bản.
1.1.2. Ý nghĩa của môn Văn trong nhà trường


Những thập kỷ gần đây, sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã làm nảy sinh tâm
lý nghi
ngờ hoặc xem nhẹ vai trò của văn học nghệ thuật. Thực tiễn cho thấy khi Bộ Giáo dục và Đào
tạo tiến hành thí điểm phân ban ở trường phổ thông thì số học sinh đăng kí vào ban khoa học tự
nhiên luôn chiếm số lượng đông hơn so với những học sinh đăng kí vào ban khoa học xã hội.
Sở dĩ có hiện tượng này là vì học sinh ngày nay nghhĩ rằng chọn ban khoa học tự nhiên sau này
sẽ có nhiều cơ hội trong lựa chọn nghề, t

rong khi học văn “không thực tế, dài dòng, có những
cái trừu tượng, khó hiểu”. Các em không ý thức được rằng khoa học kỹ thuật càng phát triển thì
đời sống tinh thần càng mạnh mẽ phong phú đa dạng. Văn học là quốc văn, là lịch sử dân tộc.
Học văn không nhất thiết phải theo nghiệp văn m
à để có kiến thức về văn, để “nhận thức cái
đẹp”. Đó là ý thức được vẻ đẹp nhân bản và nhân quyền của con người thông qua cái đẹp trong
văn học, nghệ thuật. Vả lại, con người là tổng hoà các quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân trong những
hoàn cảnh khác nhau có những vai trò xã hội khác nhau. Dù ở vai trò xã hội nào con người
cũng cần phải có “chất văn” trong giao tiếp, ứng xử.
Thái độ hoài nghi
về vai trò của văn học hay thái độ coi nhẹ văn học trong nhà trường đều
phản ánh nhận thức không đúng đắn về bản chất của văn học và sự choáng ngợp trước những
thành tựu mới lạ của khoa học kỹ thuật mà quên đi sức mạnh kì diệu và đời sống tinh thần cực
kỳ phong phú của chính con người đã sản sinh ra những thành tựu khoa học kỹ thuật đó. Người
ta nói nhiều về tâm
lý công nghiệp và hậu công nghiệp, về thị hiếu văn học mới. Nhưng người
máy không thể cảm nhận được những vẻ đẹp kì vĩ, hùng tráng của Đam san, không thể biết
“thương thân nàng Kiều” của Nguyễn Du... Trước sức mạnh của khoa học kỹ thuật, tâm
lý coi
trọng đời sống vật chất văn học nghệ thuật vẫn không mất đi vẻ đẹp và ý nghĩa lớn lao của nó.
Đặc biệt, trong xã hội xã hội chủ nghĩa, văn học nghệ thuật có ý nghĩa nổi bật không những đối
với từng người hoặc tầng lớp người mà chúng đã trở thành một bộ phận không thể thiếu được
trong đời sống văn hoá chung.
Trong nhà trường văn học như một m
ôn học. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong
nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh về văn học nghệ
thuật. Qua bộ môn này giúp học sinh có được những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ
thống về văn học. Đó là những kiến về những tác phẩm t
iêu biểu cho các thể loại cơ bản của
văn học Việt Nam và văn học nước ngoài. Cụ thể, học sinh sẽ được cung cấp những kiến thức

về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội
dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết
nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận,


văn tế trung đại và truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí hiện đại. Ở mảng văn học nước ngoài các em
sẽ làm
quen với những tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích nổi tiếng như sử thi Ô-đi-xê (Hô-
me-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích
đoạn Tình yêu và thù hận (Rô-mê-ô và Ju-li-ét của Shakespeare), truyện ngắn Thuốc của Lỗ
Tấn……
Những hiểu biết văn học giúp học sinh có những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội,
con người từ đó thế giới tinh thần trí tuệ của các em được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc
hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn. Hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân m
ình. Nhận thức
để tự nhận thức.
Tuy nhiên, hiểu biết văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn
Văn còn có ý nghĩa khai sáng cho học sinh những vấn đề về lịch sử văn học, lí luận văn học. Đó
là những kiến thức về vị trí, các giai đoạn phát triển và những đặc điểm cơ bản , những thành
tựu của văn học Việt Nam, cuộc đời và sự nghiệp sáng tác, phong cách
nghệ thuật của các tác
giả có tác phẩm được học trong nhà trường; kiến thức về một số thể loại của văn học dân gian
và văn học viết; một số khái niệm lí luận văn học như chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn,
phong cách văn học, giá trị văn học … Đây là những thành phần tri thức khái quát cực kì quan
trọng vừa giúp học sinh cảm t
hụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc
hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể
tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và hiệu quả.
Có người nghĩ rằng chú ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức sẽ làm khô khan sự cảm thụ tươi
mát của học sinh. Q

uan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ
nghĩa. Dạy văn mà coi nhẹ mặt nhận thức dễ đi đến giảng dạy tuỳ hứng, tuỳ tiện. Đành rằng
trong dạy văn cần phát huy cao độ sáng tạo cá nhân và cảm hứng cá nhân, nhu cầu đồng cảm.
Nhưng không phải vì thế mà coi nhẹ thậm chí đối lập cảm xúc với hiểu biết, tính nhạy cảm với
tính chuẩn xác của tri thức. Cảm
xúc và trí tuệ trong dạy học văn không mâu thuẫn mà hỗ trợ,
bổ sung cho nhau nhằm phát triển nhân cách học sinh một cách hài hoà.
Dĩ nhiên, khi nhấn mạnh đến ý nghĩa giáo dục tri thức chúng ta không nên quan niệm kiến
thức như một thứ ghi nhớ máy móc. Kiến thức là phương tiện nhận thức, khám phá và sáng tạo.
Đặc biệt, trong học văn, kiến thức chỉ thực sự trở th
ành tài sản của học sinh một khi kiến thức
đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân học sinh. Tác phẩm văn chương chỉ thực
sự phát huy sức mạnh của nó khi nào nó khơi dậy được từ bên trong người tiếp nhận những


hoạt động tâm
lý sáng tạo. Cho nên, cung cấp kiến thức cốt là để từ đó học sinh tự mình ý thức
về mình, để sống có nhân cách hơn, trong sạch hơn, cao thượng hơn, có bản lĩnh hơn.
Việc đào tạo nên những bạn đọc có khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm thấy ý nghĩa
nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụ của toàn thể xã hội. Trong đó việc dạy học văn trong nhà
trường góp phần đào
tạo năng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật bằng cách cho các
thế hệ học sinh tiếp nhận độc lập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của giáo viên những tác phẩm có giá
trị trong di sản văn học nhân đạo và văn học tiến bộ.
Nội dung chính của tác phẩm văn chương là thông tin thẩm mĩ, tác phẩm văn chương là
hình ảnh khách quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan. Thông qua cái đẹp được nói ra,
cái phản ánh, trong mặt chìm
của hình tượng còn có nỗi niềm tâm sự của nhà văn trước cuộc
đời và những số phận con người khác nhau. Đó là những tình cảm, những xúc động có ý nhĩa
toàn nhân loại, những niềm rung động sâu sắc nhất, thắm thiết nhất của con người và tiêu biểu

nhất cho con người. Makarencô đã từng nói : “Giáo dục tính cách bônsơvích có nghĩa là giáo
dục tình cảm
nhân loại. Nếu chúng ta không giáo dục tình cảm nhân loại thì có nghĩa là chúng
ta không giáo dục cái gì cả”[22, tr.44]. Dạy hoc văn mà chỉ chú trọng đến hiểu biết coi nhẹ
những tình cảm nhân loại, những tình cảm thẩm mĩ có nghĩa là không dạy văn chương mà dạy
một thứ xã hội học dung tục. Dạy văn phải xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ m
ôn là phát
triển tình cảm tâm hồn của học sinh. Cái đúng, cái đẹp, cái cao thượng không hề tách rời nhau.
Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt
nguồn từ sự không nhận thức đúng về bản chất của hình tượng văn học, từ sự biệt lập một cách
giả tạo các phương diện, các thành tố hữu cơ của hình tượng, của tác phẩm văn chương. Nhạy
cảm t
rước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng
vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp. Hiện nay, môn Văn trong
nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho
học sinh, đó là ý nghĩa lâu dài và cấp bách trong sự nghiệp đấu tranh chống sự xâm
nhập của
thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng nền văn hoá thẩm mĩ mới cho xã hội.
Nhưng dạy văn không phải để đào tạo ra những kiểu người mọt sách hay những văn
nhân trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu đi những năng
lực hành động trong đời sống thực tiễn. Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức
với hành động không phải hiếm trong t
hực tiễn dạy văn trong nhà trường phổ thông của chúng
ta lâu nay. Những kĩ năng cơ bản về văn ở học sinh còn rất thấp. Các em chưa được chuẩn bị
thực sự để tự mình khi rời ghế nhà trường có thể độc lập và tích cực tham
gia vào đời sống văn


hoá của xã hội. Vì thế, song song với v
iệc chú ý đến trí dục, các nhà giáo dục đang hướng đến

việc hình thành những kĩ năng và năng lực cho từng lớp, từng cấp.
Như vậy, với ý nghĩa tổng quát là góp hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ
nghĩa cho học sinh. Môn Văn trong nhà trường phổ thông cần thông qua cung cấp kiến thức,
thông tin mà bồi dưỡng năng lực tiếp nhận ngôn từ, bồi dưỡng nhân cách, thái độ tư tưởng tì
nh
cảm, tinh thần tự học. Mặt khác, qua môn học này mà hình thành và rèn luyện cho học sinh
năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Với ý nghĩa như trên, dạy văn thực chất là dạy cách đọc,
cách giải mã văn bản. Thông qua tác phẩm cụ thể vừa giúp học sinh khám phá vẻ đẹp cụ thể,
độc đáo của tác phẩm vừa hình thành và
rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc
một thể loại tác phẩm nhất định. Dạy văn là trang bị cho học sinh văn hoá đọc để các em có thể
tự mình đọc và học suốt đời.
1.2. Các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông
1.2.1. Phương pháp giảng văn
Đây là phương pháp đầu tiên và có sức sống lâu nhất ở nhà trường phổ thông. Năm
1925, trong tác phẩm “Quốc văn trích diễm”, lần đầu tiên Dương Quảng Hàm nói tới giảng văn
và phương pháp giảng văn. Ông đã “phỏng theo lối
bình giảng Âu –Tây ” để đề xuất cách thức
và tiến trình bài giảng văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam. Mô hình phương pháp giảng văn
của Dương Quảng Hàm gồm hai chặng. Chặng một là quá trình chuẩn bị của thầy và trò. Ở
chặng này, cả thầy và trò đều cần xem xét chú thích và tra cứu chữ khó, điển tích; trả lời câu
hỏi trong sách giáo khoa. Chặn
g hai là quá trình lên lớp của thầy. Trong quá trình này, thầy cần
tập trung làm rõ với học sinh về tiểu sử tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, xuất xứ, đại ý,
bố cục đoạn trích; giảng nghĩa về tiếng, ý tưởng và pháp văn; nhận định giá trị tác phẩm và kết
luận.
25 năm sau, khi giảng đoạn “Người thiếu phụ trông chồng” trích trong Chinh Phụ Ngâm
của Đoàn Thị Điểm, Đặng Thai Mai đã đưa ra tiến trình
giảng văn gồm: giới thiệu vị trí khúc
ngâm, tìm đại ý, bố cục, sự phân phối từ khúc và phân tích chi tiết về phương diện cấu tứ, đề

tài, thế giới quan và cuối cùng là phần kết luận.
Năm 1963, nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I như Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn
Gia Phương, Quách Hy Dong, Hoàng Lân, Trần Thanh Đạm đã đưa ra m
ô hình giảng văn như
sau: giới thiệu tiểu sử tác giả, hoàn cảnh lịch sử có liên hệ với tác phẩm văn chương, xuất xứ
tác phẩm văn chương, tìm đại ý, chủ đề hoặc tư tưởng chủ đề của tác phẩm, chia bố cục, phân
tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương và cuối cùng là kết luận.


Tiến trình giảng dạy văn của Đặng Thai Mai và nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà

Nội I cũng chưa có gì khác biệt so với mô hình của Dương Quảng Hàm. Thực ra, nó cũng chỉ là
những biến thể từ mô hình của tác giả “Quốc văn trích diễm” mà thôi.
Trong khoảng một thế kỷ tồn tại, phương pháp này đã nhận được những quan điểm t
rái
ngược nhau. Những nhà cách tân giáo dục thì phê phán, thậm chí đòi khai tử phương pháp này.
Bởi theo họ, giảng văn chỉ xoay quanh hoạt động đơn phương của giáo viên, đặt trách nhiệm
lên ông thầy, giành cho ông thầy cái uy quyền áp đặt, trong khi vai trò của chủ thể học sinh bị
xem nhẹ. Điều này tạo nên sự thụ động, lười suy nghĩ ở học sinh. Các em đến lớp không phải
bằng tâm lý đối thoại mà bằng tâm
lý chờ đợi nghe những lời hay, ý đẹp từ thầy… Vì thế, trong
bước phát triển của xã hội, của ngành, của quan niệm giáo dục con người hiện đại áp dụng
phương pháp này là không ổn.
Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn thì biện giải rằng: trong quá trình
giúp học sinh chiếm lĩnh một tác phẩm nghệ thuật thì diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật là
những hoạt động ở chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa. Bởi “không nên nghĩ rằng học sinh đã
đọc sáng tạo là họ có thể biết hết, họ chỉ có việc đọc là đã biết cả nhữn
g tri thức đòi hỏi trong
chương trình. Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng
dẫn các em đọc một cách sáng tạo. Giảng cũng là một cách […]. Không những việc giảng này

phải tiến hành ở phổ thông cơ sở mà lên trung học, lên đại học cũng còn phải giảng” ( 2, tr.46).
Chúng ta thấy rằng có hoạt động dạy học thì không thể xem nhẹ vai trò của giảng giải,

định hướng của giáo viên. Vấn đề là ở nghệ thuật sư phạm, tài năng sư phạm, giáo viên biết
cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ hoặc áp đặt lối hiểu, lối cảm của mình.
1.2.2. Phương pháp đọc sáng tạo là phương phá
p thông qua việc đọc hoặc các hoạt động
hỗ trợ cho việc đọc hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu
vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm. Để thực hiện phương pháp này,
giáo viên cần có những hoạt động: đọc diễn cảm; đọc văn bản nghệ thuật có lời bình luận và lời
nói ngắn gọn để gi
úp cho sự cảm thụ của học sinh được đúng đắn và sâu sắc hơn; đàm thoại
nhằm gợi cho học sinh những ấn tượng về tác phẩm vừa đọc. Học sinh cần có những bước
chuẩn bị như sau : đọc tác phẩm (ở nhà hoặc ở lớp); xây dựng dàn bài; kể lại tác phẩm, minh
hoạ tác phẩm đã đọc bằng hình vẽ hoặc sơ đồ.
1.2.3. Phương pháp gợi tìm : p
hương pháp này được tiến hành bằng hình thức “đàm thoại
gợi tìm” để giúp học sinh “giải quyết các vấn đề nghệ thuật, đạo đức, xã hội hoặc triết học do
nhà văn đặt ra” [7, tr. 27]. Thực hiện phương pháp này, giáo viên và học sinh cần có những


kiểu hoạt động cần thiết như : giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về văn bản đang
giảng dạy, đặt thành vấn đề và tổ chức cho học sinh tranh luận. Học sinh lựa chọn tư liệu trong
tác phẩm
nghệ thuật, trong các bài phê bình, trong sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo
khác phù hợp với câu hỏi, vấn đề giáo viên đặt ra; kể lại có phân tích dựa theo câu hỏi đề bài
giáo viên ra; lập đề cương và dàn ý; trình bài tóm tắt kết quả p
hân tích.
1.2.4. Phương pháp nghiên cứu : nếu như phương pháp gợi tìm giáo viên đề ra những
nhiệm vụ cụ thể và trong một chừng mực đáng kể hướng dẫn sự tìm tòi của học sinh, dạy cho

các em những biện pháp làm việc thì với phương pháp nghiên cứu, dựa trên sự nắm vững các
biện pháp làm việc, học sinh sẽ tự m
ình giải quyết các vấn đề phức tạp hơn. Các biện pháp thể
hiện phương pháp nghiên cứu là giáo viên đề xuất những chủ đề, những vấn đề yêu cầu từng
nhóm của cá nhân học sinh giải quyết một số phương diện nào đó của vấn đề. Khi các em thực
hiện được yêu cầu đã nêu thì giáo viên tập cho các em nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Đó là cho
các em tự phân tích những tác phẩm nằm ở phần đọc thêm hoặc những tác phẩm
không có
trong chương trình. Về phần mình, học sinh giải quyết những chủ đề, những vấn đề mà giáo
viên nêu ra; đối chiếu hai hoặc nhiều tác phẩm về mặt chủ đề, vấn đề tư tưởng; đối chiếu, phân
tích hai hoặc nhiều quan điểm đối với một tác phẩm, một hình tượng nhân vật với lập luận của
cá nhân mình; tự lực đánh giá một nhân vật, một tác phẩm, một tác giả …
1.2.5. Phương pháp tái tạo : là phương pháp thông qua lời nói hoặc bài giảng của giáo
viên, thông qua sách giáo khoa, các bài phê bình mà giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách
có ý thức. Các biện pháp thuộc phương pháp tái tạo l
à giáo viên kể về cuộc đời và tác phẩm của
nhà văn, đọc bài giảng về con đường sáng tạo và tác phẩm của nhà văn hoặc bài giảng tổng
quan có dàn ý tóm tắt trên bảng, có thể kết hợp với
giáo khoa và phương tiện kỹ thuật. Hoặc có
thể ra bài tập theo sách và tài liệu giáo khoa. Học sinh nghe và ghi dàn bài hoặc tóm tắt bài
giảng của thầy, lập dàn bài, viết tóm tắt hoặc xác định luận điểm của các mục trong sách giáo
khoa, chuẩn bị trả lời miệng theo nội dung bài giảng của thầy.
Ưu điểm chung của những phương pháp này là nó khắc phục được những hạn chế của
những phương pháp dạy học văn truyền thống.
Trong bốn phương pháp trên, phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp “đặc biệt nhất
đối với văn học”. Phương pháp này giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn bản tác phẩm, từ đó
sẽ gây cho các em được những ấn tượng về tác phẩm, tạo tâm
thế thuận lợi để tìm hiểu nội
dung, nghệ thuật của tác phẩm.

Đối với phương pháp gợi tìm
và phương pháp nghiên cứu, nếu nói rằng hai phương pháp
này có chú ý đến phát huy tính tích cực học tập của học sinh thì không sai nhưng còn chung
chung. Bằng hình thức đàm thoại, hệ thống bài tập … giáo viên sẽ kích thích được tính tích cực
hoạt động nhận thức của học sinh. Quá trình tham gia đàm thoại, trình bày kết quả đàm thoại sẽ
bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời n
hững vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc
tích. Sử dụng hai phương pháp này trong dạy học văn còn giúp giáo viên thu được những tín
hiệu ngược từ học sinh nhanh, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy-học, học sinh cũng thu được
tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập - nhận thức của m
ình. Mặt khác, khi
tham gia vào quá trình đàm thoại, vào việc giải quyết những bài tập, những chủ đề, vấn đề do
giáo viên yêu cầu mỗi cá nhân học sinh có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm của
mình. Từ đó hình thành khả năng đề xuất và bảo vệ ý kiến. Áp dụng hai phương pháp trên cũng
là cách để xây dựng cho học sinh ý thức làm việc theo nhóm.
Phương pháp tái tạo có ưu thế là cho phép giáo viên trình bày nội dung lí thuyết tương đối
khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông ti
n mà học sinh không tự tìm hiểu lấy được. Mặt khác, nó
cũng tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tính tích cực tư duy của học sinh. Nhờ vậy, các em
hiểu sự giảng giải của giáo viên và ghi nhớ được bài học. Phương pháp này phù hợp với kiểu
bài dạy về tác giả, văn học sử, lí luận văn học.
Tuy nhiên, khi áp dụng các phương pháp trên vào quá trình dạy học văn, giáo viên sẽ gặp
không ít trở ngại. Những phương pháp trên đều đòi hỏi phải có nhiều thời gian, trong khi một
tiết học chỉ gói gọn trong 45 phút. Nếu không khéo sẽ làm
mất thời gian ảnh hưởng đến kế
hoạch dạy học.
Giáo viên cần phải có những biện pháp phụ để kích thích mọi học sinh trong lớp tham gia
vào quá trình giải quyết các yêu cầu của mình đề ra. Bằng không, cuộc đàm

thoại sẽ biến thành
cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh trong lớp. Vì trong một lớp học, ắt sẽ có giỏi,
có dở. Một hoặc vài thành viên trong lớp trội hơn thì các thành viên khác có thể bị co lại và bớt
tham gia vào hoạt động chung.
Phương pháp tái tạo tuy có chú ý đến “sự chiếm lĩnh có ý thức” của học sinh nhưng dễ
làm người học thụ động vì không có tác động vào đối tượng trực tiếp mà chỉ nghe, nhìn cùng tư
duy theo lời giảng của giáo viên, hiểu ghi chép và ghi nhớ. Phương pháp này cũng dễ tạo tâm lý
mệt mỏi,
uể oải cho học sinh vì sự kích thích đơn điệu.


Qua phần trình bày t
rên, chúng ta thấy rằng không có phương pháp nào là tuyệt đối, là tối
ưu. Vì thế, trong quá trình dạy học văn cần phải tuỳ đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất
mà lựa chọn phương pháp thích hợp.

1.2.6. Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức
tạp lên dần, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh, với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy
giáo, sẽ nắm được nội dung của m
ôn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những
đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống.
Hiện vẫn còn những ý kiến trái ngược nhau về ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng
văn. Có ý kiến lo ngại dạy học nêu vấn đề có nguy cơ phá vỡ chỉnh thể tác phẩm. Lại cũng có ý
kiến cho rằng dạy học nêu vấn đề thuộc lĩnh vực phát triển tư duy khoa học nên nó không phù
hợp cho sự phát triển cảm xúc thẩm mĩ. Vì họ cho rằng văn chương thuộc lĩnh vực cảm x
úc,
lĩnh vực của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ chứ không phải của trí tuệ hay tư
duy logic. Trong khi
đó, dạy học nêu vấn đề lại là lĩnh vực của trí tuệ và các thao tác tư duy

logic. Nếu ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng văn sẽ làm tổn hại những rung động thẩm
mĩ cần thiết của một giờ văn, nhất là giờ giảng văn.
Ngược lại, có ý kiến cho rằng t
rong cảm thụ thưởng thức văn chương vẫn cần đến tư duy
logic, cần những thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát. Vì nếu không có tư duy logic
nghĩa là không có phân tích, cắt nghĩa, không hiểu ý đồ nghệ thuật cũng như cái hay, cái đẹp
của tác phẩm thì học sinh cũng không có được những rung động thẩm mĩ thật sâu sắc.
Ý kiến nghi ngờ việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn học không
phải là không có cơ sở, nhưng nếu chỉ co
i việc thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm văn chương là
lĩnh vực cảm xúc, của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ thì chưa đủ để bác bỏ
khả năng ứng dụng của dạy học nêu vấn đề.

1.2.7. Phương pháp đọc – hiểu
Phương pháp này xuất hiện như là sự nối tiếp, là kết quả của quá trình tư duy của nhiều
chuyên gia.
Các tài liệu nghiên cứu về đọc đã xuất hiện nhiều quan niệm với các nội hàm
khác nhau.
Mỗi một quan niệm về đọc đều có một cơ sở khoa học nhất định và hạt nhân hợp lí phù hợp với
mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của từng tác giả trong từng công trình khoa học cụ thể. Để có


một cách hiểu đúng về đọc – hiểu làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài, chúng t
ôi
xem xét một số ý kiến, quan điểm khác nhau về đọc - hiểu trong vài năm trở lại đây.
Theo quan điểm thông tin, đọc – hiểu là quá trình tái tạo âm thanh từ chữ viết, cùng với sự
huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân … để lựa chọn và phát hiện những giá
trị tư tưởng
thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm. “Đọc không chỉ là đọc bằng kỹ thuật mà còn phải đọc
bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng. Đọc văn chính là đọc

người, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình”[5, tr.26].
Theo quan điểm tâm – sinh lí đọc “là quá trình tri giác và xử lí thông tin mang tính tích
cực - cái đã được mã hoá bằng những nét chữ theo một hệ thống của ngôn ngữ này hay ngôn
ngữ kia”[6
, tr.22]
Theo quan điểm giao tiếp đọc – hiểu là quá trình đối đáp qua lại giữa người đọc với tác
giả, với cách hiểu của những người đi trước và cùng thời, với cách hiểu tích lũy ban đầu của
người đọc; là quá trình giao tiếp về tư tưởng giữa “ta”và “người khác”.
Theo quan điểm hoạt động đọc là một loại hoạt động phát ra thành tiếng những điều được
viết ra, theo đúng trì
nh tự để tiếp nhận và thấu hiểu nội dung của một tập hợp các kí hiệu ngôn
ngữ.
Giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng cho rằng : “đọc – hiểu là một hoạt động của con
người nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt
động tâm lý sinh động giàu cảm
xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người
…”[16, tr.22]
Vũ Dương Quỹ lưu ý muốn đọc – hiểu các văn bản trước hết chúng ta cần ý thức rõ những
thuộc tính của văn học trong nhà trường và “cần sử dụng các thao tác tư duy chủ động, tích cực
theo các bước : đọc thông, đọc thuộc – đọc kĩ, đọc sâu – đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc đánh giá,
đọc ứng dụng. Cách đọc ấy, theo các nhà khoa học, gọi là quá trình : đọc trên dòng, đọc giữa
dòng, đọc ngoài dòng”[28, tr.4].
Từ những hướng tiếp cận chính nêu trên, ta thấy những nội dung trong các quan điểm về
đọc – hiểu của các t
ác giả đưa ra có thể bao gồm mấy điểm sau : đọc là một quá trình tâm sinh
lý phức tạp; đọc gồm hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau – quá trình tri giác, tái tạo lại lời
nói và quá trình thông hiểu nội dung.
Nếu xem đọc – hiểu là quá trình tri giác và thông hiểu nội
dung thì vô tình đã thu hẹp
nghĩa của khái niệm này. Ở đây, nên xem xét đọc – hiểu theo nghĩa rộng : đọc – hiểu với tư

cách là một phương hướng, một chiến lược dạy học. Phương hướng, chiến lược này xuất phát


từ bản chất, mục tiêu của việc dạy học văn hiện nay. Đọc – h
iểu là hai quá trình hướng đến ba
mục tiêu. Trong đó đọc hướng đến mục tiêu tiếp nhận, xử lí thông tin, còn hiểu hướng đến mục
tiêu kép vừa giải mã thông tin, vừa hình thành và rèn luyện cách thức khám phá, cách đọc một
kiểu văn bản. Nói cách khác, hiểu trong đọc – hiểu không phải chỉ là thông hiểu nội dung tư
tưởng của văn bản m
à còn “nắm vững và vận dụng được” những điều đã học vào việc tiếp nhận
và tạo lập văn bản.
Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng
sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong
văn bản. Mục đích của đọc –hiểu là hì
nh thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học
sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này,
đọc – hiểu văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho
các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học, qua đó cung cấp và hình thành ở học sinh những
kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học,… l
àm nền
tảng để từng bước xây dựng văn hoá đọc cho học sinh.
Dưới góc độ phương pháp, dạy học đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội
dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là cung cấp cho người tiếp nhận
cách đọc để có quan điểm, t
hái độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm
thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc – hiểu là vừa dạy cách thức tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa
đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện
pháp nghệ thuật ngôn từ, các t
hông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân
của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó,

vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc – hiểu theo thể loại, để dần dần các
em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn.
1.3. Đọc – hiểu văn bản văn học và việc đổi mới phương pháp dạy học văn
Đổi mới nói chung bao hàm
ý nghĩa vận động đi lên, thay thế các quan niệm cũ, việc làm
cũ đã lỗi thời bằng quan niệm mới mẻ, việc làm thích hợp với hoàn cảnh mới nhằm thúc đẩy sự
vật phát triển. Như vậy đổi mới tuyệt nhiên không đồng nhất với việc phủ nhận tất cả những gì

đã làm trong quá khứ, mà bao hàm việc tiếp thu những thành tựu dạy học truyền thống. Những
gì đã đặt ra trước đây mà thấy đúng thì vẫn tiếp tục làm, đồng thời với thái độ nhìn thẳng vào sự
thật, cái gì chưa đúng, chưa tốt thì phải làm lại phù hợp với thực tiễn ở cả nội dung và phương
pháp.


Nói riêng về đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn. Tuy có nhiều cách n
ói khác
nhau nhưng xét đến cùng, đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt
các nguyên tắc, thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích
cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em tự tìm, tự khám phá ra chân lí thay vì cách học thụ
động, một chiều như trước đây. Từ đó học sinh sẽ có sự phát triển toàn diện, thích ứng với yêu
cầu đa dạng phong phú của cuộc sống.
Ý tưởng này đã xuất
phát từ lâu trong lịch sử giáo dục. Ở những năm 60, trong một số
trường đại học đã có tư tưởng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và ở trường
phổ thông đã có phong trào phát huy tính tích cực của học sinh. Mười năm t
iếp theo lại có chủ
trương Thầy thiết kế, trò thi công, Dạy học nêu vấn đề, Chống dạy học theo lối đọc chép. Rồi
có khẩu hiệu : Lấy học sinh làm trung tâm, Tích cực hóa hoạt động của người học …
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học
Văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”.

Đây cũng là luận điểm mà g
iáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất trong hàng lọat công trình của
mình và kiên trì theo đuổi hàng chục năm nay. Chính từ luận điểm này, theo hướng dẫn của
chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, đọc – hiểu văn bản được xem là hoạt động chủ yếu
của quá trình dạy học; là khâu trung tâ
m của đổi mới phương pháp dạy học Văn trong nhà
trường. Việc xây dựng ổn định khái niệm người đọc – học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa
đổi mới nhận thức về người dạy và người học.

1.3.1. Đọc – hiểu - con đường đưa học sinh trở thành người đọc
Từ xa xưa trong lịch sử người ta đã nói đến nền văn học khẩu t
ruyền của nhân loại. Những
người hát rong và các nhóm du ca đã chấp cánh cho những tác phẩm văn học bất hủ bay đi khắp
nơi trên mặt đất miễn là ở đó có con đường và dân chúng. Công chúng văn học thời ấy là người
nghe chứ chưa phải là người đọc. Mãi đến thời Phục hưng ở phương Tây – khoảng thế kỷ XVI,
một trong những phát minh trí tuệ của nó là biến tư tưởng tinh thần t
hành đối tượng có thể
chuyển lưu qua nội dung phong phú được kiểm định, biến đổi kết hợp phê phán và đúc kết lại
trước khi đem ra lưu hành. Chữ viết và khuôn in sách ra đời là vật trung gian để tư tưởng trong
tác phẩm văn học nhập vào dòng lưu thông văn hoá.
Sách in làm mất giá trị các cấu trúc tư duy cho phép sắp xếp các sự kiện vào kí ức để khi
cần có thể nhớ lại dễ dàng. Thói quen được nhiều thế hệ tri thức áp dụng trước kia là khi gặp
một sự kiện mới lập tức đem gắn nó với hình ảnh rồi xếp vào một khu vực trong kí ức dễ lục