Nghiên cứu khoa học các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường đại học tiền giang

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU – Năm 2011
Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi
học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang
Tác giả: Nguyễn Thanh Phong
Cell: 0918 176 546 – Email:
www.khaitrivn.wordpress.com

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là đất nước có hơn bốn ngàn năm lịch sử, cùng với một nền giáo dục đã
được hình thành lâu đời, dân tộc Việt Nam luôn được bạn bè khắp năm châu ngưỡng mộ
về sự hiếu học, cần cù thông minh. Vì thế, không quá khó để giải thích tại sao
những vấn
đề trong giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng luôn là đề tài nóng bỏng lôi
kéo sự chú ý của báo giới, các chuyên gia, các nhà lãnh đạo và các tầng lớp nhân dân.
Sau ngày giải phóng thống nhất đất nước, trong suốt một thời giáo dục được xem
như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính bao cấp, phi lợi nhuận
nhưng qua một thời gian dài sau khi đất nước hội nhập với các nước trên thế giới, thông
qua các họat động giao lưu văn hóa, hợp tác phát triển kinh tế, đặc biệt là tác động
của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần
túy là một phúc lợi công mà dần thay đổi trở thành “dịch vụ giáo dục”, tức một dịch vụ
mà người được thụ hưởng phải trả phí. Đến nay, giáo dục trở thành một loại dịch vụ
hoàn chỉnh và khách hàng có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch vụ mà họ
cho là tốt nhất.
Việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công, mang tính bao cấp trọn gói của nhà
nước sang dịch vụ công và tư, một thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển
diễn ra khắp nơi, tăng mạnh về số lượng. Các cơ sở giáo dục thi nhau ra đời để đáp
ứng được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: từ chính
quy, tại chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo từ xa… Bên cạnh các
phía cạnh t ích cực, bắt đầu nảy sinh các vấn đề tiêu cực như chất lượng đào
tạo kém, sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, sự xuống cấp

đạo đức học đường, chương trình và nội dung giảng dạy nặng nề, thậm chí là lạc hậu
không phù hợp với nhu cầu thực tế của xã hội, các tiêu cực này không khó để bắt gặp
trên các mặt báo, trên các chương trình thời sự cũng như trên các phương tiện thông
tin đại chúng khác. Vấn đề tiêu cực trong giáo dục được phản ảnh dẫn đến sự hoang

mang đối với công chúng, đặc biệt là các phụ huynh, các em học sinh khi họ lựa chọn
trường theo học.
Nhằm giải quyết các mối lo ngại đó, Bộ Giáo dục và đào tạo đã thể hiện nỗ
lực của mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa Kiểm định
chất lượng giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005. Mục đích của việc kiểm
định này là giúp cho các nhà quản lý, các trường ĐH xem xét toàn bộ hoạt động của
nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của nhà trường
theo một chuẩn nhất định; giúp cho các trường ĐH định hướng và xác định chuẩn
chất lượng nhất định và nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa
chặt chẽ đó là tự đánh giá và đánh giá ngoài.
Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh
giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có
Khu vực Đông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng. Tùy theo từng mô hình
giáo dục ĐH mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất
lượng khác nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử
dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm. Trong đó, đánh
giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá sản
phẩm thì thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên
quan. Bộ chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục ĐH hàng năm, không quá
tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng
loạt trên quy mô cả nước. Phương thức đánh giá sản phẩm được sử dụng rộng rãi tại
Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực
hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng.
Riêng ở đông Nam Á, việc thành lập Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng ĐH

đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất
lượng của các quốc gia trong khu vực này. AUN-QA đã xây dựng nên mô hình chất
lượng giáo dục ĐH bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực,

các hoạt động then chốt (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả đạt được. Các
yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục ĐH.
Tóm lại, thấy được thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là
bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những
điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng mà
nó phục vụ. Đứng trên phương diện này, tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu “Các
yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường
ĐH Tiền Giang”, với hy vọng rằng sẽ khám phá ra những yếu tố nào mà sinh viên
khi học tập, rèn luyện tại trường hài lòng và không hài lòng, từ đó khuyến nghị nhà
trường sẽ có các điều chỉnh kịp thời. Việc làm này hết sức cần thiết đối với một
trường ĐH, đặc biệt là đối với Trường ĐH Tiền Giang, một trường ĐH cấp tỉnh và
còn non trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo, rèn luyện sinh
viên tại trường ĐH Tiền Giang và tìm hiểu các yếu tố tác động đến kết quả này.
- Kết quả nghiên cứu nhằm phục vụ cho công tác đổi mới và nâng cao chất
lượng đào tạo, hoàn thiện môi trường học tập và rèn luyện của sinh viên tại trường
trường ĐH Tiền Giang.
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động
đào tạo, rèn luyện sinh viên tại trường ĐH Tiền Giang.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu:
- Các yếu tố nào tác động đến sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại
trường ĐH Tiền Giang?
- Sinh viên hài lòng về hoạt động đào tạo, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang

ở mức độ nào?
-
Các yếu tố giới tính, niên khóa, bậc học ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng
của sinh viên?

Giả thuyết nghiên cứu:
- Giả thuyết H
01
: Giới tính không có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên
khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang.
- Giả thuyết H
02
: Không có sự khác nhau giữa sinh viên các niên khóa về sự
hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang.
- Giả thuyết H
03
: Không có sự khác nhau giữa sinh viên các bậc học (ĐH,
cao đẳng) về sự hài lòng khi học tập, rèn luyện tại trường ĐH Tiền Giang.
- Giả thuyết H
04
: Chương trình đào tạo của nhà trường càng tốt thì mức độ hài
lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H
05:
Đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy của nhà trường
càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H
06
: Giáo trình, tài liệu học tập càng tốt thì mức độ hài lòng của
sinh viên càng cao.

- Giả thuyết H
07
: Cơ sở vật chất của nhà trường càng tốt thì mức độ hài lòng của
sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H
08
: Hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo của nhà trường càng tốt thì
mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H
09
: Hoạt động rèn luyện sinh viên của nhà trường càng tốt thì mức
độ hài lòng của sinh viên càng cao.
- Giả thuyết H
10
: Kết quả đạt được chung về khóa học càng tốt thì mức độ hài lòng
của sinh viên càng cao.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường
ĐH Tiền Giang.
- Đ
ối
tượng nghiên cứu: các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên trường
ĐH Tiền Giang.
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
6.1 Dạng thiết kế nghiên cứu:

Nghiên cứu này được thiết kế chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lượng thông
qua bảng hỏi để thu thập thông tin có kết hợp với nghiên cứu định tính thông qua
buổi thảo luận nhóm với một số bạn sinh viên về những kỳ vọng của sinh viên khi học
tập, rèn luyện tại trường cũng như các kiến nghị của sinh viên nhằm nâng cao chất

lượng hoạt động đào tạo, rèn luyện của nhà trường.
6.2 Công cụ thu thập dữ liệu, các biến số và các tư liệu:
- Công cụ thu thập dữ liệu: bảng hỏi kết hợp với thảo luận nhóm.
- Các biến số:
+
Biến độc lập: chương trình đào tạo; đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng
dạy; giáo trình, tài liệu học tập; cơ sở vật chất; hoạt động quản lý và hỗ trợ đào tạo; hoạt
động rèn luyện sinh viên và kết quả đạt được chung về khóa học.
+
Biến phụ thuộc: sự hài lòng của sinh viên.
+
Biến kiểm soát: giới tính, niên khóa, bậc học
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
− Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi:
Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên, rải đều từ sinh viên năm thứ 3 đến
sinh viên năm thứ 4 đối với bậc ĐH ( ĐH khóa 08, 09) và sinh viên hệ cao đẳng năm cuối
(cao đẳng khóa 09) ở tất cả các khoa.
Số lượng mẫu được lấy tương ứng với tỷ lệ số lượng sinh viên giữa các khoa và
tổng số mẫu được lấy là 500.
− Chọn mẫu để thảo luận nhóm:
Tham gia buổi thảo luận gồm 30 sinh viên được mời, các sinh viên này có sự
khác nhau về giới tính, niên khóa, hệ đào tạo (ĐH, cao đẳng) và có kết quả học tập khác
nhau.
8. Bố cục
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục đề tài nghiên cứu bao
gồm 03 Chương. Cụ thể:
Chương 1. Cơ sở lý luận

Chương 2. Tổng quan nghiên cứu
Chương 3. Mô hình và kết quả nghiên cứu

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Quan niệm về chất lượng dịch vụ
Mỹ và nhiều nước phương Tây từ lâu đã chấp nhận coi giáo dục như một dịch
vụ và đi học là một hình thức đầu tư cho việc kiếm sống trong tương lai nhưng ở Việt
Nam thì khái niệm “Thị trường giáo dục” thì còn quá mới mẻ và xa lạ. Trước khi Việt
Nam gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), cách nhìn chung của phần
đông những người hoạt động trong ngành giáo dục đều coi giáo dục là một phúc lợi xã
hội hoạt động theo nguyên tắc phi thương mại. Thế nhưng, theo Phó Thủ tướng Phạm
Gia Khiêm, trong quá trình đàm phán để gia nhập WTO, Việt Nam đã theo đuổi lập
trường tích cực, chủ động và đã cam kết thực hiện Hiệp định chung về thương mại
dịch vụ (GATS) đối với tất cả 12 ngành dịch vụ, trong đó có giáo dục. Điều này cũng
có nghĩa là sau khi gia nhập WTO, chúng ta phải có một cách nhìn khác, đó là giáo
dục là một dịch vụ trong hoạt động thương mại và thương mại dịch vụ giáo dục cần
được tự do hóa. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ đa phương, mức cam kết của
Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng đối với giáo dục ĐH, theo đó, ta mở
cửa hầu hết các lĩnh vực giáo dục về khoa học tự nhiên và kỹ thuật, quản lý doanh
nghiệp, kinh tế, kế toán, luật quốc tế và ngôn ngữ.
Hiện nay, giáo dục ĐH Việt Nam không còn thuần túy là một lợi ích công. Nó
vừa là một lợi ích công vừa là một dịch vụ công. Trên thực tế, tại một số trường
ngoài công lập và một số cơ sở giáo dục nước ngoài tại Việt Nam, lợi nhuận thu được
rất lớn, thậm chí có người đánh giá là siêu lợi nhuận. Ở những nơi này, giáo dục ĐH
là một hàng hóa và một thị trường giáo dục sơ khai, tự phát đã hình thành.
Theo những quan điểm trên thì Giáo dục được xem như một dịch vụ với một
chất lượng nhất định nhưng chất lượng dịch vụ là gì, đo lường chất lượng dịch vụ

như thế nào lại là các vấn đề lớn và cho đến ngày nay, chưa có câu trả lời đầy đủ vì có
quá nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường ĐH
phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Trong khi một quan
điểm khác cho rằng “đầu ra” của giáo dục ĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với

“đầu vào” của quá trình đào tạo “
đầu ra
” ở đây chính là sản phẩm của giáo dục ĐH
được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả
năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó. Còn quan điểm “Giá trị gia tăng”
thì cho rằng giá trị đầu ra trừ đi giá trị đầu vào chính là chất lượng giáo dục ĐH.
Sự khó khăn, phức tạp này dẫn xuất từ các đặc trưng khác biệt sau đây của
dịch vụ so với sản phẩm hữu hình (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye,
1994; Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001):
1. Vô hình. Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi. Khách hàng không thể thấy,
nếm, sờ, ngửi…trước khi mua.
2. Không đồng nhất. Gần như không thể cung ứng dịch vụ hoàn toàn giống
nhau.
3. Không thể chia tách. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, do
vậy, không thể dấu được các sai lỗi của dịch vụ.
4. Dễ hỏng. Dịch vụ không thể tồn kho. Không thể kiểm tra chất lượng trước
khi cung ứng. Người cung cấp chỉ còn cách làm đúng từ đầu và làm đúng mọi lúc.
5. Không thể hoàn trả. Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn
tiền nhưng không thể hoàn dịch vụ.
6. Nhu cầu bất định. Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình
nhiều.
7. Quan hệ qua con người. Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường
được khách hàng thẩm định khi đánh giá dịch vụ.
8. Tính cá nhân. Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân
của
mình rất nhiều.

9. Tâm lý. Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách
hàng.
Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn ĐìnhThọ et al, 2003) được

xem là những người đầu tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết
trong lĩnh vực tiếp thị với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch
vụ.
Hình 1.1: Mô hình chất lượng dịch
vụ
Parasuraman et al (1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al,
2003)
Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà
cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không
hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt
này.
Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại
khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí
chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở
thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.

Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng
không đúng các tiêu chí đa định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng
trong tạo ra chất lượng dịch vụ.
Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách
hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất
lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đa cam kết.
Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất
lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo
Nguyễn Đình Thọ et al, 2003) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ
năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.
1.2 Sự hài lòng của khách hàng và các mô hình đo lường sự hài lòng của
khách hàng
1.2.1 Định nghĩa sự hài lòng của khách hàng
Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng/ cảm giác của khách hàng về một công ty

khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời
của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung
thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty.
Lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “K ỳ
vọng – Xác nhận”. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để
nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản
phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến
sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ
sau khi đã trải nghiệm.
Theo lý thuyết này có thể hiểu s ự hài lòng của khách hàng là quá trình
như
sau:
(1) Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ vọng
về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có thể mang lại
cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua.

(2) Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin
khách hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng.
(3) Sự thỏa mãn của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả
mà dịch vụ này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những
gì mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp kỳ vọng của
khách hàng là:
(a) Được xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ vọng
của khách hàng;
(b) Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng/mong đợi
của khách hàng;
(c) Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi đã sử
dụng dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi và kỳ vọng trước khi mua dịch vụ.
1.2.2 Các mô hình đo lường sự hài lòng của khách hàng
Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI) được ứng

dụng nhằm đo lường sự hài lòng của khách hàng đối với các ngành, các doanh
nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Việc thỏa mãn khách hàng trở thành
một tài sản quan trọng đối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao
chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của
doanh nghiệp. Năm 1989, chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng đầu tiên được
ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer - SCSB) nhằm thiết
lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch vụ
nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại
các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc
gia EU – ECSI (1998).
Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc gia (các doanh nghiệp, các
ngành sẽ thỏa mãn như thế nào đối với khách hàng của họ) hoặc ở góc độ nội bộ ngành
(so sánh sự thỏa mãn của các doanh nghiệp trong phạm vi một ngành) và so sánh giữa
các thời điểm khác nhau (để nhận thấy sự thay đổi). Từ đó, các doanh nghiệp có thể

Giá trị cảm nhận (Perceived value)
Sự hài lòng của khách hàng (SI)
Sự than phiền (Complaint)
Sự mong đợi (Expecta*ons)
Chất lượng cảm nhận (Perceived quality)
Sự trung thành (Loyalty)
biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp để hoạch định các
mục tiêu và chiến lược kinh doanh.
Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố
được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm
hoặc dịch vụ. Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là
một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của
doanh nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI. Xung quanh biến số này
là hệ thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số
khởi tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh

nghiệp và sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận
(perceived quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của
sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng
(customer complaints).
1.2.2.1 . Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ
Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận chịu tác động
bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của
khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận. Trên thực tế, khi mong đợi
càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đối với sản phẩm
càng cao hoặc ngược lại. Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và dịch vụ cung cấp
cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thỏa mãn trên cơ sở sự hài lòng của họ. Sự
hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng cảm nhận, sự mong đợi
và giá trị cảm nhận, nếu chất lượng và giá trị cảm nhận cao hơn sự mong đợi sẽ tạo
nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy là sự phàn nàn hay
sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng sau:
Hình 1.2: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của
Mỹ

Giá trị cảm nhận (Perceived value)
Sự hài lòng của khách hàng (SI)
Chất lượng cảm nhận về – sản phẩm (Perceved quality-Prod)
– dịch vụ (Perceved quality–Serv)
Sự trung thành (Loyalty)
Hình ảnh (Image)
Sự mong đợi (Expecta*ons)
(American Customer Satisfaction Index –
ACSI)
1.2.2.2 . Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu
M
ô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất định. So với

ACSI, hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của
khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố
hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm hữu hình và vô hình.
Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ
số ECSI thường
ứng dụng đo lường các sản phẩm, các ngành như sau:
Hình 1.3: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia
EU

(European Customer Satisfaction Index –
ECSI)
Rõ ràng, điểm mạnh của cách tiếp cận này là nó làm dịch chuyển ngay tức
khắc kinh nghiệm tiêu dùng, tạo điều kiện cho việc nghiên cứu mối quan hệ nhân quả
đối giữa các yếu tố cấu thành sự hài lòng và sự trung thành của khách hàng. Do vậy,
mục tiêu đầu tiên của việc tiếp cận theo cấu trúc CSI là việc giải thích sự trung thành
của khách hàng đối với một sản phẩm nói riêng hay một doanh nghiệp, một quốc gia
nói chung thông qua chỉ số hài lòng khách hàng khi chịu sự tác động trực tiếp hoặc
gián tiếp bởi hình ảnh, sự mong đợi, chất lượng cảm nhận (về sản phẩm hoặc dịch vụ)
và giá trị cảm nhận đối với sản phẩm và dịch vụ đó.
1.2.2.3 . Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL
Dựa vào mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo
Nguyễn Đình Thọ et al, 2003) Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo
SERVQUAL gồm 10 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) đáp
ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Tín nhiệm; (9)
An toàn; (10) Thấu hiểu. Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ,
tuy nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân
biệt trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo
SERVQUAL gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát, cụ thể các thành phần như
sau:
1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,

thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.
2. Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với
những gì đa cam kết, hứa hẹn.

3. Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách
hàng một cách kịp thời.
4. Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch
lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.
5. Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách
hàng.
Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu,
mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ
vọng và thực tế cảm nhận được. Các biến dùng thang Likert 7 điểm. Sai biệt (cảm
nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu thị chất lượng dịch vụ. Mô hình đo lường này
được gọi là phi khẳng định (disconfirmation model). Phân đoạn thứ 3 yêu cầu khách
hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, SERVQUAL được thừa
nhận như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn. Tuy vậy, vẫn còn
nhiều tranh luận, phê phán, đặt vấn đề về thang đo này, nhất là về tính tổng quát và
hiệu lực đo lường chất lượng. Một điều nữa có thể thấy là thủ tục đo lường
SERVQUAL khá dài dòng. Do vậy, đa xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là
SERVPERF.
Thang đo này được Cronin & Taylor (1992, dẫn theo Thongsamak, 2001) giới
thiệu, xác định chất lượng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm
nhận (thay vì đo cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như SERVQUAL). Hai ông cho
rằng chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không
cần có chất lượng kỳ vọng. cũng như đánh giá trọng số của 5 thành phần.
Lưu ý rằng do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần và biến
quan sát của thang đo SERVPERF này giữ như SERVQUAL. Mô hình đo lường này
được gọi là mô hình cảm nhận (perception model).

Cả hai mô hình phi khẳng định và mô hình cảm nhận đều có những nghiên cứu
tiếp sau sử dụng. Điều đáng nói là kết quả của các nghiên cứu trên cho thấy khó có
thể kết luận mô hình nào là không đúng đắn hoặc thậm chí đúng đắn hơn.

SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

 !"#!$%&'
()!*
+,!-'.!./))'0123()
4 !."5%'&6
4 !.-'%7$8!"/.$ !
96:*!);!
9!"#.$ !
1.3. Mô hình nghiên cứu của đề tài
Thông qua các phân tích đã tiến hành, tác giả xin đưa ra mô hình lý thuyết của đề
tài như sau:
Hình 1.4: Mô hình lý thuyết của đề tài


<< Tóm tắt chương
Chương 1 đã trình bày tóm tắt các lý thuyết liên quan đến sự hài lòng của khách
hàng liên quan đến dịch vụ mà họ thụ hưởng và đã xây dựng được mô hình lý thuyết biểu
diễn sự tác động của các nhóm yếu tố đối với sự hài lòng của sinh viên. Các giả thuyết
đặt ra rằng, cảm nhận về yếu tố càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.
Chương 2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
2.1. Giới thiệu tổng quan các nghiên cứu
Đối với một trường thì đào tạo là hoạt động cốt lõi nhất. Mở ra các ngành đào
tạo là điều đầu tiên mà một trường phải thực hiện dưới sự tư vấn của Hội đồng khoa học
và đào tạo tiếp theo là:
- Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành đào tạo của trường trên

cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và đào tạo;
- Tổ chức các chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ khoa học - công nghệ,
chuyên môn nghiệp vụ và các chương trình nâng cao kiến thức khác cho các đối
tượng có nhu cầu học tập;
- Tổ chức định kỳ cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng đa dạng
hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện nhanh chóng tiếp cận nội dung và công nghệ
đào tạo của các ĐH tiên tiến trên thế giới, đáp ứng nhu cầu của người học
- Tổ chức biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu giảng dạy, xây dựng
hệ thống giáo trình, tài liệu, trang thiết bị dạy - học đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện

về nội dung, phương pháp dạy - học, phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực tự học,
tự nghiên cứu của người học.
Hàng năm trường xây dựng kế hoạch tuyển sinh cho các ngành đào tạo, tổ
chức đào tạo, kiểm tra thi và đánh giá kết quả học tập theo các hình thức khác nhau
như trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, tiểu luận … Cuối cùng là trường có nhiệm vụ cấp
văn bằng, chứng chỉ cho những người được trường đào tạo, khi có đủ các điều kiện
theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo. Với quan điểm xem giáo dục như là một
dịch vụ và sinh viên là một khách hàng, một người cộng sự thì vai trò của sinh viên
ngày càng quan trọng hơn trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH.
2.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
Năm 2004, Ali Kara, ĐH York Campus bang Pennsylvania và Oscar W.
DeShields, Jr., ĐH Northridge, bang California, có bài nghiên cứu “Business Student
Satisfaction, Intentions and Retention in Higher Education: An Empirical
Investigation”. Nghiên cứu này tập trung vào mối quan hệ giữa sự hài lòng của sinh
viên kinh doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường ĐH hay cao đẳng.
Tác giả cho rằng việc giảm số lượng của khóa học hay sinh viên bỏ học giữa chừng
có liên quan đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu này cung cấp một con số rất
đáng quan tâm đó là hơn 40% số sinh viên học ĐH nhưng không hề lấy được bằng cấp,
trong số sinh viên này có 75% bỏ học trong 2 năm đầu ĐH. Bằng một nghiên cứu
thực nghiệm trên 160 sinh viên ngành kinh doanh tại một trường ĐH ở phía nam trung

tâm bang Pennsylvania, tác giả đã chỉ ra rằng quá trình học ĐH của sinh viên liên quan
đến sự hài lòng của và ý định tiếp tục theo học tại trường ĐH đó. Tác giả cũng đã đưa
ra lời đề nghị đối với Ban giám hiệu các cơ sở giáo dục nên áp dụng các nguyên tắc
định hướng sinh viên như một khách hàng để làm tăng lợi nhuận cũng như tăng chất
lượng đào tạo của nhà trường.
Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của sinh viên là Measuring student
satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment -
đánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học được 2 tác giả
G.V. Diamantis và V.K. Benos, trường ĐH Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007. Tác

giả cho rằng sự hài lòng của sinh viên về khóa học là rất quan trọng và sự hài lòng này
phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, các môn học được giảng dạy, đội
ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ mà cơ sở giáo dục
cung cấp cho sinh viên. Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên tác giả sử dụng phương
pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis –
phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính,
Hữu hình, Hình ảnh và danh tiếng của khoa. Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên
khoa Quốc tế và Châu Âu học là 89.3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường
ĐH Piraeus. Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao tuy nhiên tầm quan
trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau đối với sinh viên: cao nhất là giáo dục
(41.1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình và hỗ
trợ hành chính là ít hơn đáng kể.
2.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam trong những năm gần đây hoạt động lấy ý kiến sinh viên ngày
càng được xem trọng hơn với hàng loạt các nghiên cứu khảo sát về việc sử dụng các mô
hình chất lượng dịch vụ để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào
tạo:
Tháng 12/2005, tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh
Thoản đã có đề tài nghiên cứu về
“ đánh

giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh
viên của trường đại Bách Khoa TPHCM”. Bài viết này trình bày kết quả đánh giá chất
lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách khoa Tp.HCM ở các
khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả đào tạo.
479 phản hồi của cựu sinh viên qua bảng hỏi thuộc 6 khoa của trường
(điện
– đ
iện
tử, Kỹ thuật xây dựng, Công nghệ Hóa học, Cơ khí, Công nghệ Thông tin và Quản
lý Công nghiệp) đã được xử lý và phân tích trong nghiên cứu này. Kết quả cho thấy
cựu sinh viên khá sự hài lòng về chương trình đào tạo (Trung bình = 3.28), khá hài
lòng về đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28), hài lòng ở mức độ trung bình đối với
cơ sở vật chất (Trung bình = 3.12) và khá hài lòng đối với kết quả đào tạo của nhà

trường (Trung bình = 3.49). Trong đó, yếu tố được cựu sinh viên đánh giá cao là tính
liên thông của chương trình, giảng viên vững kiến thức chuyên môn. Bên cạnh đó vẫn
còn một số yếu tố bị đánh giá thấp là chương trình đào tạo chưa có sự phân bố hợp lý
giữa lý thuyết và thực hành, chưa được cập nhật, đổi mới thường xuyên, chưa được
thiết kế sát với yêu cầu thực tế; phương pháp giảng dạy chưa sinh động và giảng
viên chưa khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí nghiệm, thực hành chưa thực sự
phục vụ tốt cho công tác dạy – học và nghiên cứu khoa học. Kết quả đào tạo được
đánh giá cao ở việc có lợi thế cạnh tranh trong công việc và nâng cao khả năng tự
học, nhưng bị đánh giá thấp ở khả năng sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp. Qua
các kết quả này tác giả cũng đã nêu ra một số đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo
của trường.
Tháng 4/2006, tác giả Nguyễn Thành Long, trường ĐH An Giang đã có bài
nghiên cứu “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại
trường ĐH An Giang
”
. Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 yếu tố tác động đến

sự hài lòng: Phương tiện hữu hình (Tangibles), Tin cậy (Reliability), đáp ứng
(Responsiveness), Năng lực phục vụ (Assurance), Cảm thông (Empathy) và mô
hình sau khi hiệu chỉnh là các yếu tố: Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy
và Cảm thông sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu được thực
hiện qua 2 bước nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa Sư
phạm, Nông nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật - Công nghệ môi trường và
Kinh tế - Quản trị Kinh doanh của trường ĐH An Giang. Kết quả phân tích hồi quy
đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở vật
chất, Tin cậy và cảm thông. Nhìn chung, chất lượng dịch vụ đào tạo được đánh giá
không cao. Trong 5 thành phần chỉ có 2 thành phần trên trung bình là Giảng viên
(3.45) và sự tin cậy vào nhà trường (3.27); ba thành phần còn lại là Nhân viên, cơ
sở vật chất và cảm thông của nhà trường thấp hơn trung bình và xấp xỉ nhau (2.78).
Kết quả phân tích cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành
phần trên (trừ cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là
sinh viên học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng dịch vụ của nhà trường.

Tương tự như chất lượng dịch vụ đào tạo, mức độ hài lòng của sinh viên đối với ĐH
An Giang còn chưa cao. Sự hài lòng của sinh viên tập trung vào thành phần Giảng
viên và Cơ sở vật chất, các thành phần khác (Tin cậy, nhân viên, cảm thông) có tác
động không lớn đến sự hài lòng. Nghiên cứu này cũng trình bày một số hạn chế như
sau: việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các Khoa có thể làm cho tính đại diện
của kết quả không cao, chưa có sự phân biệt về giảng viên cơ hữu và giảng viên
thỉnh giảng trong đánh giá của sinh viên do đó không xác định được nhận định của
sinh viên đối với giảng viên của nhà trường và nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đo
lường, tìm hiểu các mối quan hệ và đưa ra một số gợi ý để lý giải mà chưa có sự phân
tích sâu.
Tại khoa Kinh tế và Quản lý, trường ĐH Bách Khoa Hà Nội tác giả Vũ Trí
Toàn với sự hướng dẫn của ThS Đinh Tiến Dũng đã trình bày đề tài nghiên cứu
khoa học “Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý theo mô
hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL”. Tác giả đã dựa vào mô hình

SERVQUAL của Gronroos để đưa ra mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm 5
yếu tố theo hình 2.1:
Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ đào
tạo

Mô hình này đã được tác giả thử nghiệm trên toàn bộ sinh viên hai khóa 47 và
48 (299 sinh viên) đang theo học tại khoa Kinh tế và Quản lý. Nghiên cứu này sử
dụng thang đo Likert gồm 7 mức độ: 1 là hoàn toàn phản đối và 7 là hoàn toàn đồng ý.
Kết quả nghiên cứu của đề tài này cho thấy sinh viên tỏ ra khá hài lòng với
chương trình đào tạo tại khoa Kinh tế. Sinh viên hài lòng ở mức độ khá cao với
trình độ chuyên môn và trình độ sư phạm của giảng viên trong Khoa. Nghiên cứu này
còn khẳng định mô hình SERVQUAL của Gronroos rất hữu ích trong việc đánh giá
chất lượng dịch vụ đào tạo. Tất cả các mối liên hệ trong mô hình đều có ý nghĩa trong
kết quả nghiên cứu. Mặc dù chương trình đào tạo của Khoa được các sinh viên đánh
giá khá cao, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế cần khắc phục và tác giả cũng đã đưa
ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của khoa
này.
Năm 2008, với sự hướng dẫn của BS CKII ThS Nguyễn Văn Út và BS CKII
ThS Nguyễn Văn Ngọt, tác giả Nguyễn Ngọc Thảo, Khoa Quản trị Bệnh viện đã có đề
tài nghiên cứu về “Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên khoa Quản trị Bệnh
viện (QTBV), trường ĐH Hùng Vương” nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
và phục vụ của khoa QTBV. Nghiên cứu được thực hiện đối với 121 sinh viên khoa
Quản trị Bệnh viện của trường ĐH Hùng Vương, phương pháp thu thập dữ liệu được
thực hiện thông qua bảng hỏi và phỏng vấn sinh viên. Kết quả cho thấy sinh viên có
81,8% sinh viên hài lòng về chất lượng đào tạo và phục vụ của khoa QTBV tuy
nhiên vẫn còn một số tiêu chí mà sinh viên có sự hài lòng thấp (dưới 50%) là: dụng cụ
thí nghiệm, bãi giữ xe và mức học phí của nhà trường. Từ đó tác giả cũng đưa ra một
số đề nghị nhằm khắc phục những hạn chế để nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối
với chất lượng của Khoa QTBV nói riêng và của trường ĐH Hùng Vương nói
chung.

Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh trình bày luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo
dục đề tài: “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy ĐH tại Học viện Báo chí và
Tuyên truyền”. đ
ề
tài được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Phạm Xuân Thanh,
Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD, Bộ
GD-ĐT.
Nghiên cứu này tập trung làm rõ khái
niệm “chất lượng hoạt động giảng” được chấp nhận như thế nào tại Học viện Báo chí

và Tuyên truyền sau đó đề ra những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ đánh
giá để đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện. đ
ối
với đánh giá chất
lượng giảng dạy môn học, nghiên cứu đưa ra 5 tiêu chí đánh giá là: Mục tiêu môn
học, Phương pháp giảng dạy, Nội dung môn học, Tài liệu học tập và Hoạt động kiểm
tra, đánh giá. Sau khi đưa ra các tiêu chí và các chỉ số, tác giả đã thiết lập nên bảng
hỏi đáng giá chất lượng giảng dạy môn học gồm 10 câu hỏi theo thang đo Likert 5
mức độ và tiến hành lấy ý kiến được 1764 sinh viên từ 27 lớp thuộc 15 khoa của học
viện để đánh giá chất lượng giảng dạy 46 môn học. Kết quả cho thấy chất lượng giảng
dạy các môn học tại học viện là không đồng đều. Khoảng cách chất lượng giữa những
môn giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa. Ngoài ra, kết quả phân tích còn
cho thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng giảng dạy
môn học giữa các khoa. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng đưa ra 5 tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy khóa học bao gồm: Nội dung chương trình đào tạo, Cấu trúc
chương trình đào tạo, Trang thiết bị dạy học, Hoạt động giảng dạy và đ
ánh
giá chung
toàn khóa học. Bảng hỏi dùng để đánh giá khóa học được thiết kế theo thang đo Likert
1 – 4 (không đồng ý, đồng ý một phần, đồng ý về cơ bản, hoàn toàn đồng ý) và 1 – 3

mức độ (quá nhiều, vừa, quá ít) và tiến hành khảo sát đối với 142 cán bộ giảng dạy và
quản lý. Kết quả thống kê cho thấy hầu hết giảng viên và cán bộ quản lý đều đồng ý về
cơ bản hoặc hoàn toàn đồng ý với các nhận định đưa ra trong bảng hỏi (58%). Đ
iều
đó
có ý nghĩa là giảng viên và cán bộ quản lý đánh giá chất lượng chương trình của học
viện là chấp nhận được. Từ các kết quả phân tích đó tác giả đã đưa ra một số giải
pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại học viện cho từng đối tượng như: Nhà
trường, Giảng viên và sinh
viên.
Cũng trong năm 2008, tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga trình bày luận văn Thạc sĩ
“Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng
dạy”. Nghiên cứu này được thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS. TS Nguyễn Quý
Thanh với mục đích nghiên cứu sự tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc
điểm xã hội, mức sống của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng
dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên; để giúp các giảng

viên, các trường ĐH tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương
pháp giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng sinh viên. Nghiên cứu này được khảo sát
trên 2 nhóm sinh viên là sinh viên năm thứ nhất và sinh viên năm thứ 4 của các khối,
ngành: Khối nghệ thuật (ngành Kiến trúc); Khối Tài chính kế toán (ngành Tài chính
kế toán); Khối xã hội nhân văn (ngành Du lịch) và khối kỹ thuật (ngành Công nghệ
thông tin) với hoạt động giảng dạy như:
- Tác động đặc điểm dân số học như: Giới tính, tuổi, vùng miền (nông
thôn/thành thị), nghề nghiệp cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ ảnh hưởng như thế
nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
- Tác động đặc điểm kinh tế xã hội của sinh viên như: Ngành học, năm sinh viên
đang học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, mức độ tham gia trên
lớp của sinh viên, chi tiêu hàng tháng của sinh viên ảnh hưởng như thế nào đến
việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Kết quả của nghiên cứu cho thấy đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
qua sinh viên cần chú ý đến đặc điểm của sinh viên như yếu tố giới, con thứ mấy
trong gia đình, nghề nghiệp của bố, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung
bình chung và mức độ tham gia trên lớp.
Một nghiên cứu khác về các yếu tố tác động đến sự hài lòng là nghiên cứu của
tác giả Trần Xuân Kiên với đề tài
“đánh
giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào
tạo tại trường Đ H Kinh tế và Quản trị Kinh doanh – đ
ại
học Thái Nguyên”. Nghiên
cứu này khảo sát trên 260 sinh viên thuộc năm 2, 3,4 của trường (183 nữ, 77 nam) và
dựa vào thang đo SERVQUAL bao gồm 5 thành phần (Cơ sở vật chất, Sự nhiệt tình
của Cán bộ và Giảng viên, đ
ội
ngũ giảng viên , Khả năng thực hiện cam kết và Sự
quan tâm của nhà trường tới sinh viên) để xác định sự hài lòng của sinh viên. Sau khi
phân tích Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA và phân tích hồi quy cho thấy sự
hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào 5 thành phần trên với sự phù hợp giữa mô hình
và dữ liệu là 87.1%. Ngoài ra, tác giả còn kiểm định một số giả thuyết cho thấy mức
độ hài lòng của sinh viên tại trường không khác nhau theo năm học, khoa và học lực
nhưng khác nhau theo giới tính. Kết quả này có sự khác biệt đối với nghiên cứu của

tác giả Nguyễn Thành Long tại trường ĐH An Giang (có sự khác biệt về mức độ hài
lòng theo Khoa, theo năm học nhưng không có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo
học lực và giới tính)
Tương tự với đề tài nghiên cứu khoa học của tác giả Vũ Trí Toàn, tác giả
Nguyễn Thị Trang với sự hướng dẫn của TS Lê Dân cũng có bài nghiên cứu về
“Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo tại
trường ĐH Kinh tế, ĐH Đ

à
Nẵng”. Nghiên cứu này được trình bày trong tuyển tập
Báo cáo Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học lần thứ 7 ĐH Đ
à
Nẵng năm 2010.
Nghiên cứu này cũng sử dụng thang đo SERVQUAL và mô hình nghiên cứu gồm 3
yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của sinh viên đó là: Chất lượng chức năng (hữu hình,
cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy), Chất lượng kỹ thuật và hình ảnh. Trong đó,
chất lượng kỹ thuật bao gồm những giá trị mà sinh viên thực sự nhận được từ quá trình
đào tạo. Mô hình được tiến hành khảo sát trên 352 sinh viên của trường và cho kết
quả nghiên cứu: yếu tố Chất lượng kỹ thuật có tác động mạnh nhất đến Mức độ hài
lòng, tiếp đến là yếu tố Chất lượng chức năng và cuối cùng là yếu tố hình ảnh.
Cũng trong năm 2010, TS Nguyễn Kim Dung, Viện Nghiên cứu Giáo dục –
trường ĐH Sư Phạm TPHCM đã trình bày trong Hội thảo
“đánh
giá Xếp hạng các
trường ĐH- cao đẳng Việt Nam”, tổ chức tại Huế ngày 16/4/2010 nghiên cứu về
“Khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy và quản lý của một
số trường ĐH Việt Nam”. Bài viết này trình bày kết quả khảo sát mức độ hài lòng
của sinh viên (SV) về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường ĐH Việt
Nam trong giai đoạn từ 2000 đến 2005. Đ
ề
tài sử dụng phương pháp khảo sát bằng
phiếu hỏi theo nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu là thu thập các đánh giá của sinh
viên đang học và sinh viên tốt nghiệp về chất lượng giảng dạy và quản lý của các
trường ĐH Việt Nam. Sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của mình theo thang bậc 5
với 5 là “rất hài lòng” và 1 là “rất không hài lòng”. Đ
ề
tài đã tiến hành khảo sát ở
hơn 18 ĐH trong cả nước. Trong đó có 2 ĐH Quốc gia (ĐH Quốc gia Tp. HCM: 363

SV, ĐH
QG
Hà Nội: 302 SV), 3 ĐH vùng
(
ĐH Thái Nguyên: 311 SV, ĐH Huế:155
SV, Trường ĐH Cần Thơ (có thể xem là ĐH vùng theo quan điểm của đề tài): 151
