Đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ngành công nghệ thông tin hệ trung cấp chuyên nghiệp tại trường trung cấp đắk lắk

vi
MC LC
Lý lch cá nhân i
L ii
Li c iii
Tóm t tài iv
Mc lc vi
Danh mc các t vit tt x
Danh mc các bng xi
Danh mc các hình v th xiii
A. PHN DN NHP 1
1.t v. 1
2. Mc tiêu c tài nghiên cu 2
ng và khách th nghiên cu 2
4. Gi thuyt nghiên cu 2
6. Nhim v c tài 3
6. Gii h tài 3
7u 3
8. K hoch thc hi tài 4
B. PHN NI DUNG 5
Chngă1:ăCăS LÝ THUYT 5
1.1. Tng quan v nghiên cu 5
1.1.1. Trên th gii 5
1.1 2. Ti Vit Nam 6
1.2. Mt s khái nin 8
1.2.1. Chng 8
1.2.2. Cho 9
1.2.3. Công ngh thông tin 9
1.3. Mt s m v chng 10
1.3.1. Chng “Đầu vào” 10
1.3.2. Ch 10

1.3.3. Ch  10
1.3.4. Ch hc thu 11
1.3.5. Ch ch 11
1.4. Các mng 12
vii
1.4.1. Mô hình các yu t t chc 12
1.4.2. Mô hình Kirpatrick 13
1.4.3. Mô hình Hamblin 14
1.5. Phân tích các yu t n cho 15
1.5.1. Chu vào 16
1.5.1.1. Chng hc sinh 16
1.5.1.2. Ch 16
1.5.1.3. Ch vt cht 18
1.5.1.4. Cho 18
1.5.2. Cho 20
1.5.2.1. Chng qun lý lp hc 20
1.5.2.2. Cho 20
1.5.2.3. Chng kit qu hc tp ca hc sinh 21
1.5.3. Chu ra 21
1.6. Chi vi phát trin ngun nhân lc 22
1.6.1. Chng ngun nhân lc 22
1.6.2. Phát trin ngun nhân lc 22
1.6.3. Yêu cu cn nhân lc 23
1.7. Mc tiêu phát trin giáo dc ngh nghip 24
1.7.1. Mc tiêu tng quát 24
1.7.1. Mc tiêu c th 24
i mi giáo do 24
i mm phát trii hc 25
i my hc phát trin phm chc 26
i mn hình th 27

1.9. Vai trò và và trin vng ca ngh công ngh thông tin 27
1.9.1. Vai trò ca ngh công ngh thông tin trong h thng ngành ngh 27
i ngh nghip và trin vng ca ngh Công ngh thông tin 28
1.9.3. Nhng phm cht và k n thit 29
KT LU 29
Chngă2:ăTHC TRNG V CHTăLỢNGăĐĨOăTO NGÀNH CÔNG
NGH THÔNG TIN TIăTRNG TRUNG CPăĐK LK. 30
2.1. Tng quan v GDCN tk Lk 30
2.1.1. Gii thiu chung 30
viii
2.1.2. Gii thiu v ng Trung ck Lk 32
2.2c trng v cho ngành công ngh thông tin 36
ng, n 36
ng và nu tra kho sát 36
2.2.1.2. Ph 38
2.2.2. Chng tuyn sinh 39
2.2.3.  41
2.2.4. C vt cht, trang thit b và tài liu phc dy và hc 44
2.2.5. Co 48
2.2.6. Py h 53
2.2.7. Công tác t chc và qun o 57
2.2.8. Kt qu u ra 60
2.2.9. Tng hp các ch s  thc trng 63
KT LU 64
Chngă3:ăĐ XUT GII PHÁP NÂNG CAO CHTăLỢNGăĐĨOăTO
NGÀNH CÔNG NGH THÔNG TIN TIăTRNG TRUNG CPăĐK LK 67
 xut gii pháp 67
3.1.1. Gii pháp 1: Xây dng và phát tri 67
3.1.1.1. Mc tiêu gii pháp 67
3.1.1.2. Ni dung gii pháp 67

3.1.1.3. Cách thc thc hin 68
3.1.2. Giu cho 69
3.1.2.1. Mc tiêu gii pháp 69
3.1.2.2. Ni dung gii pháp 69
3.1.2.3. Cách thc thc hin 72
3.1.3. Gii pháp 3: Liên ko thc hành, thc tp ngh nghip 73
3.1.3.1. Mc tiêu gii pháp 73
3.1.3.2. Ni dung gii pháp 74
3.1.3.3. Cách thc thc hin 74
3.1.4. Ging và khai thác hiu qu trang thit b dy hc 77
3.1.4.1. Mc tiêu gii pháp 78
3.1.4.2. Ni dung gii pháp 78
3.1.4.3. Cách thc thc hin 78
3.1.5. Gii pháp 5: Ci tin công tác truyn thông v o, tuyn sinh 79
ix
3.1.5.1. Mc tiêu gii pháp 79
3.1.5.2. Ni dung gii pháp 79
3.1.5.3. Cách thc thc hin 80
3.2. Mi quan h gia các gii pháp 81
3.3. Kim nghim gii pháp 82
3.4. Thc nghim gii pháp liên ko thc hành, thc tp ngh nghip 84
3.4.1. Mu 84
3.4.ng thc nghim 84
3.4.3. Ni dung và k hoch thc nghim 85
3.4.3.1. Ni dung thc nghim 85
3.4.3.2. K hoch thc nghim 85
3.4.4. T chc thc nghim 85
3.4.5. Kim nghim gi thuyt, nhn xét 88
3.4 n chc thc nghim 92
3.4.7. Nhn xét kt qu thc nghim 93

KT LU 94
PHN C. KT LUN VÀ KIN NGH 95
1. Kt lun 95
2. T nhn xét v  tài 96
3. Kin ngh 97
ng phát trin c tài 98
TÀI LIU THAM KHO 99
PHN PH LC







x
DANH MC CÁC CH VIT TT

Cán b qun lý : CBQL
Công ngh thông tin : CNTT
 vt cht : CSVC
Chng giáo dc : CLGD
Giáo dc : GD
Giáo do : GD-
Giáo dc ngh nghip : GDNN
 : GS
Giáo viên : GV
Hc sinh : HS
Hc sinh Sinh viên : HS-SV
Lý thuyt : LT

m : NLSP
y hc : PPDH
Thc s : Th.S
Thc hành : TH
Tin s : TS
Trung cp chuyên nghip : TCCN




xi
DANH MC CÁC BNG

Bng 2.1: Thng kê s o, s hc sinh nhp hc các khi ngành
.
Bng 2.2: Thng kê s o, s hc sinh nhp hc các khi ngành

Bng 2.3: Thng kê v ng.
Bng 2.4: Th.
Bng 2.5: Thng kê tình hình hc sinh hin nay.
Bng 2.6: Thng kê kt qu tuy
Bng 2.7: Kt qu u tra hc sinh v s la chn hc ngành CNTT tng.
Bng 2.8: Kt qu xp loi hc li cp ph thông.
Bng 2.9: Kt qu u tra giáo viên v c hc tp ca hc sinh.
Bng 2.10: Thng kê các ch s v 
Bng 2.11: Tng hc 2012-2013.
Bng 2.12: Kt qu kho sát HS v kh ng dy ca giáo viên
Bng 2.13: Bng thng kê trang thit b phòng hc thc hành ngành CNTT.
Bng 2.14: Thng kê giáo trình và tài liu tham kh dng.
Bng 2.15: Bng tng hp m hài lòng v  vt cht và tài liu phc dy và

hc.
Bng 2.16: Kt qu kho sát m hài lòng v mo.
Bng 2.17: Tng hp hình tht thúc hc phn ngành CNTT.
Bng 2.18: Kt qu a CBQL v no.
Bng 2.19: Kt qu a GV v nc phng
dy.
Bng 2.20: Kt qu a hc v no.
xii
Bng 2.21: Kt qu kho sát ht nghip v no
phù hp vi thc tin ngh nghip.
Bng 2.22: Kt qu kho sát m hài lòng v k hoo.
Bng 2.23: Thng kê kt qu c 2013-2014.
Bng 2.24: Kt qu kh m s dng các PPDH tích cc và
kic ca giáo viên ging dy.
Bng 2.25: Kt qu kho sát GV ging dy v m nhng cn tr i vi vii
mi PPDH nhm tích ci hc  ng.
Bng 2.26: Tng hp kt qu kho sát v công tác t chc qun lý dy hc.
Bng 2.27: Thng kê kt qu o ca hc sinh ngành CNTT t n nay.
Bng 3.1: Tng hp kt qu m thi kt thúc thc tp Phn cng máy tính.
Bng 3.2: Tng hp kt qu t  c ngh nghic sau
thc nghim.
Bng 3.3: Kt qu thng kê và kim nghim t-test vm hc phn Phn cng máy
tính  2 nhóm hc thc nghim.
Bng 3.4: Kt qu thng kê và kim nghim t-test vm thi kt thúc hc phn thc
tp  2 nhóm hc sinh sau thc nghim.
Bng 3.5: Kt qu thng kê và kim nghim t-test vi m trung bình t 
c 2 nhóm hc thc nghim.
Bng 3.6: Kt qu thng kê và kim nghim t-test vi m t v c
ca các nhóm hc sinh sau thc nghim.

xiii
DANH MC CÁC HÌNH VẼ,ăĐ TH

Hình 1.1: m v cho.
Hình 1.2:  u vào - quá trình - u ra.
Hình 2.1: Cng Trung ck Lk.
Hình 2.2: Giáo viên ging dy ngành Công ngh ng.
Hình 2.3: Phòng hc thc hành Phn cng máy tính
Hình 2.4: Bi tng hp các ch s  o.
Hình 2.5: Hing ti din các doanh nghip trong bui
gii thiu vic làm tháng 3/2013
Hình 2.6: Bi kt qu  c yêu cu công vic ca HS
t nghi s dng.
Hình 2.7: Bi kt qu c làm vic ca ht nghip ca
 s dng.
Hình 2.8: Bi p phc làm ca hc sinh
t nghip.
Hình 2.9: Bi m  các yu t thc trn chng
o ngành CNTT hin nay.
Hình 210: Bi ý kin  xut v yu t ng cc ci tin nhm nâng cao
cho ngành CNTT.
Hình 3.1: Bi t l a các chuyên gia v tính cn thit ca các gii pháp.
Hình 3.2: Bi t l ca các chuyên gia v tính cn thit ca các gii pháp.


1

A. PHN DN NHP

1. Đặt vnăđ
Bắt đầu từ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII, Đảng đã quyết định đẩy
mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước nhằm mực tiêu dân giàu nước mạnh,
xã hội công bằng văn minh, vững bước đi lên Ch nghĩa Xã hội. Muốn thực hiện sự
nghiệp “công nghiệp hóa, hiện đại hóa”, vì vậy đòi hỏi một ngun nhân lực lao
động tri thức, lao động có tay nghề cao một cách cân đối là cấp bách. Đáp ứng yêu
cầu lao động trong mọi lĩnh vực kinh tế, kể cả kinh tế quốc doanh lẫn lĩnh vực kinh
tế ngoài quốc doanh và kinh tế gia đình.
Trong chiến lược đào tạo nghề giai đoạn 2010-2020 ca Chính ph phê duyệt,
trong số lao động qua đào tạo thì tỉ lệ đào tạo nghề đạt 35% vào năm 2015, đạt 55%
vào năm 2020. Như vậy ta thấy Đảng và Nhà nước đã xác định tầm quan trọng ca
GDNN, đào tạo ngun lực lao động trực tiếp đáp ứng cho mc tiêu phát triển kinh
tế xã hội ca Đắt nước.
Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 ca Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI đã đánh giá “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo
còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống
giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức
giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành”. Mc tiêu c thể mà Nghị
quyết đã đề ra đối với giáo dc nghề nghiệp đó là “Tập trung đào tạo nhân lực có
kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề
nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng
ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của
thị trường lao động trong nước và quốc tế”.
Chính vì vậy, đẩy mạnh và nâng cao chất lượng GDNN nói chung và giáo dc
TCCN nói riêng nhằm đào tạo ngun nhân có lực tay nghề cao đã tr thành một đòi
hỏi cấp bách trước sự phát triển đi lên ca Đất nước. Vấn đề chất lượng giáo dc và
làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dc là một thách thức, là câu hỏi luôn luôn

2

đt ra trong bất kỳ một nhà làm công tác giáo dc nào.
Trưng Trung cấp Đắk Lắk được nâng cấp thành lập từ năm 2010. Quy mô đào
tạo TCCN hiện nay là 499 HS, trong đó ngành Công nghệ thông tin (CNTT) là 96
HS; đến nay nhà trưng đã đào tạo 3 khóa học, có 498 HS tốt nghiệp ra trưng, tỉ lệ
HS có việc làm chỉ đạt 37%. Là một cơ s đào tạo mới thành lập, nhà trưng còn rất
hạn chế về năng lực và kinh nghiệm trong đào tạo nghề nghiệp, HS ra trưng có việc
làm thấp. Trong mc tiêu chiến lược đến năm 2016, tầm nhìn năm 2020 ca trưng
Trung cấp Đắk Lắk nhấn mạnh mc tiêu chung đó là: “Không ngừng tìm các giải
pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đảm bảo cho người học được tiếp cận kiến thức
chuyên môn hiện đại theo nhu cầu thực tiễn của xã hội, chú trọng rèn luyện kỹ năng
chuyên môn, kỹ năng mềm thiết yếu và đạo đức nghề nghiệp cho người học”.
Vì vậy, đề tài nghiên cứu: “Đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp nâng
cao chất lượng đào tạo ngành Công nghệ thông tin hệ trung cấp chuyên nghiệp
tại trường Trung cấp Đắk Lắk” là rất cần thiết và có Ủ nghĩa thiết thực trong thực
tiễn tại nhà trưng hiện nay, thực hiện mc tiêu chiến lược về đi mới giáo dc và
đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế.
2. Mc tiêu caăđ tài nghiên cu
Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ngành Công nghệ thông
tin hệ trung cấp chuyên nghiệp tại trưng Trung cấp Đắk Lắk nhằm đáp ứng nhu
cầu xã hội.
3.ăĐiătng và khách thể nghiên cu
- Điă tng nghiên cu: Chất lượng đào tạo ngành Công nghệ thông tin hệ
trung cấp chuyên nghiệp tại trưng Trung cấp Đắk Lắk.
- Khách thể nghiên cu:
Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và đơn vị sử dng học sinh tốt
nghiệp. Cơ s vật chất, trang thiết bị, tài liệu và các điều kiện phc v dạy học,
chương trình đào tạo, phương pháp dạy học và đánh giá, công tác t chức quản lý
đào tạo ngành công nghệ thông tin tại trưng Trung cấp Đắk Lắk.

4. Gi thuyt nghiên cu
3

Chất lượng đào tạo ngành Công nghệ thông tin hệ trung cấp chuyên nghiệp tại
trưng Trung cấp Đắk Lắk trong những năm qua có nhiều điểm mạnh, nhưng chất
lượng vẫn chưa tốt; nếu thực hiện các giải pháp ngưi nghiên cứu đề xuất thì chất
lượng đào tạo ngành Công nghệ thông tin nhà trưng sẽ được nâng cao.
5. Nhim v caăđ tài
- Nghiên cứu cơ s lý luận về chất lượng đào tạo.
- Khảo sát, phân tích thực trạng chất lượng đào tạo ngành Công nghệ thông tin
hệ trung cấp chuyên nghiệp tại trưng Trung cấp Đắk Lắk.
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ngành Công nghệ
thông tin hệ trung cấp chuyên nghiệp tại trưng Trung cấp Đắk Lắk, kiểm nghiệm
và đánh giá giải pháp.
6. Gii hnăđ tài
Các số liệu khảo sát và nghiên cứu giới hạn trong các khóa đào tạo ngành Công
nghệ thông tin thuộc nhà trưng từ năm 2010.
7.ăPhngăphápănghiênăcu
7.1. Phngăphápănghiênăcu tài liu
Tìm kiếm tài liệu khoa học, các sách báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu
khoa học liên quan đến chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo GDNN
nói riêng. Từ đó, nghiên cứu, sắp xếp lưu trữ trật tự, rõ ràng, sử dng phương pháp
phân tích và tng hợp tài liệu để nghiên cứu, lựa chọn các ngun tài liệu làm cơ s
lý luận cho đề tài nghiên cứu. Nghiên cứu trên tài liệu hoạt động đào tạo ca nhà
trưng để đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phngăphápănghiên cu kho sát
Thu thập dữ liệu thực tế, sử dng chúng để giải thích hay đánh giá hiện trạng
và đối chiếu nó với các tiêu chuẩn ấn định, cũng như đánh giá tính khả thi ca giải
pháp.
7.3.ăPhngăphápăquanăsátăsăphm

Quan sát, thu thập thông tin về quá trình giáo dc và các hoạt động sư phạm
trong nhà trưng, như: hoạt động dạy và học, các phong trào thi đua, các hội nghị
4

chuyên môn, …. Giúp ngưi nghiên cứu có những tài liệu sống và thực tiễn về hoạt
động đào tạo trong nhà trưng.
7.4.ăPhngăphápăthc nghimăsăphm
Nhằm mc đích kiểm chứng, khẳng định lại chắc chắn về sự khác biệt khi áp
dng giải pháp mà ngưi nghiên cứu đã đề ra, từ đó kết luận có nên áp dng giải
pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành Công nghệ thông tin hệ trung cấp
chuyên nghiệp tại nhà trưng.
7.5.ăPhngăphápăkiểm nghim thng kê, x lý s liu
Sử dng phần mềm ứng dng Excel và phần mềm kiểm nghiệm thống kê trong
giáo dc SPSS để xử lý, phân tích và mô tả số liệu từ kết quả thu được từ các
phương pháp trên, nhằm đánh giá thực trạng và hiệu quả giải pháp.
8. K hoch thc hinăđ tài nghiên cu
Tháng/2013-2014
Nhim v
10
11
12
01
02
3
4
5
6
7
8
9

Đăng kỦ Chuyên đề 2












Xây dựng đề cương












Xây dựng cơ s lý thuyết

Khảo sát thực trạng












Bảo vệ Chuyên đề 2

Đề xuất giải pháp












Kiểm nghiệm, đánh giá
giải pháp

Viết Luận văn tốt nghiệp












Hoàn chỉnh và nộp Luận
văn tốt nghiệp về trưng

5

B. PHN BI DUNG
Chngă1:ăCăSăLụăTHUYT

1.1. Tng quan vnăđ nghiên cu
1.1.1. Trên th gii
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1794) quan niệm rằng con ngưi muốn sống
cần phải làm việc nên phải học nghề và phải giáo dc cho ngưi học hiểu vị trí các
nghề nghiệp trong đi sống xã hội. Học nghề thực sự là: “Chúng tôi không phải
học nghề làm thợ mà học nghề làm người, và học nghề làm người lại khó nhọc
hơn và lâu hơn học nghề làm thợ ". Như vậy ta nhận thấy tư tưng ca ông phù
hợp với 4 tr cột mà T chức về văn hóa và khoa học giáo dc ca Liên hiệp quốc
UNESCO đề ra đó là: Học để biết –Học để làm –Học để cùng chung sống –Học để
làm người, đang là phương châm đào tạo ca nhiều nước trên thế giới ngày nay.
Một số quan điểm về đảm bảo chất lượng giáo dc ca các tác giả:
Đảm bảo chất lượng được xem xét đầu vào, quá trình và đầu ra (Barnett, 1987;
Church, 1988).
Theo Annesley, King, và Harte (1994) để đảm bảo rằng kết quả ca một hệ
thống giáo dc đạt được chất lượng mong muốn, một hệ thống đảm bảo chất lượng
phải quan tâm đến các quá trình các hoạt động giảng dạy sau đây: thiết kế và nội
dung ca các môn học; chuyển tải và đánh giá; đánh giá, giám sát và xem xét,
quản lý nói chung.
Theo Freeman (1994), có ba bước cơ bản trong việc thành lập một hệ thống
đảm bảo chất lượng: thiết lập sứ mạng ca nhà trưng, thiết kế các phương pháp
và lập các chuẩn mực.
Các nghiên cứu ca Freeman (1994), Peters (1977) cho thấy rằng yếu tố quyết
định duy nhất ca chất lượng trong một trưng là từ bên trong ca chính trưng đó.

Nó được quyết định bi chất lượng quản lỦ và năng lực ca các nhà lãnh đạo và
quản lỦ. Cũng rất quan trọng khi những ngưi có trách nhiệm trong việc đưa ra các
quyết định về mc đích, mc tiêu ca trưng phát triển được các đc điểm chung
6

trong kiểm soát chất lượng trong toàn bộ các hoạt động ca nhà trưng. Một khi
các quy định về kiểm soát chất lượng đã được nhà trưng áp dng, đánh giá đng
nghiệp và đánh giá ngoài cần phải được cng cố và giúp các trưng tập trung vào
việc phát huy các mt mạnh và khắc phc các mt yếu ca mình [8].
Như vậy, kết quả ca các công trình nghiên cứu  trên cho thấy yếu tố quyết
định ca chất lượng trong một trưng là từ bên trong ca chính trưng đó, trong đó
chú trọng vào yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra.
1.1.2. Ti Vit Nam
Việt nam từ thi Bắc thuộc đến thi thi tự ch dưới chế độ phong kiến, đã có
nhiều nhà khoa khoa học có tư tưng đi mới giáo dc, nhằm phát huy tính sáng
tạo ca ngưi học như Nhà thơ - Nhà Bác học lớn Lê QuỦ Đôn (1726-1784); Vua
Quang Trung và chương trình giáo dc cái tiến, giáo dc dân tộc; Việt Nam trong
thi kỳ Pháp thuộc có Đông Kinh Nghĩa Thc. Sau Cách mạng Tháng 8, H Ch
Tịch đã xác định rõ một nhiệm v GD quan trọng ca nhà trưng là lao động, học
tập trong nhà trưng phải gắn với lao động sản xuất và đi sống xã hội. Với đại
biểu thân sĩ tri thức tỉnh Thanh Hóa ngày 20/02/1947 Ngưi nói: " trước Học
một đường, Hành một nẻo. Nay phải sửa chương trình làm sao để Học thì Hành
ngay được”.
Trong thi kỳ đi mới, Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII ca Đảng Cộng Sản
Việt Nam đã chỉ rõ: “Đào tạo và phát triền nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, tạo điều kiện cho nhân dân, đặc biệt là thanh niên có
việc làm, khắc phục những tiêu cực, yếu kém trong giáo dục và đào tạo ”. Từ đó
đến nay, vấn đề nâng cao chất lượng giáo dc và thiết lập hệ thống đảm bảo chất
lượng được đưa vào các Nghị quyết và các văn bản pháp lý ca nhà nước về giáo
dc và đào tạo.

Đã có nhiều bài báo khoa học, các hội thảo khoa học, các công trình nghiên
cứu các cấp về vấn đề giải pháp nâng cao chất lượng giáo dc và đào tạo  trong
nước. Tuy nhiên, đến nay ngưi nghiên cứu chưa tìm thấy nhiều về các công trình
nghiên cứu được công bố về GDNN nói chung và giáo dc TCCN nói riêng. Một
7

số công trình nghiên cứu được công bố trong những năm gần đây mà ngưi nghiên
cứu được biết:
Ngày 6/8/2011 tại Quảng Ninh, Bộ Giáo dc và Đào tạo đã t chức Hội thảo về
chất lượng đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp nhóm ngành Y Dược. Hội thảo đã tập
trung vào giải pháp nâng cao cơ s vật chất, đội ngũ giáo viên, đi mới chương
trình đào tạo và xây dựng đ các giáo trình.
Tác giả Trần ngọc Trình [19], Xây dựng hệ thống quản lý bảo đảm chất lượng
đào tạo TCCN tại thành phố H Chí Minh theo hướng tiếp cận ISO&TQM, kết
quả nghiên cứu đề tài đã phân tích và xác định được một số yếu tố tác động đến
chất lượng đào tạo, đó đã xây dựng hệ thống quản lý bảo đảm chất lượng đào tạo
TCCN trên địa bàn Tp H Chí Minh. Tuy nhiên vấn đề nghiên cứu  các góc độ
quản lý.
Một vài đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ:
Tác giả Nguyễn Tấn Chiêu [20], Đánh giá được thực trạng, đề xuất một số giải
pháp nâng cao đào tạo hệ TCCN trên địa bàn thành phố H Chí Minh. Kết quả đề
tài đã đề xuất một số giải pháp như: đầu tư cơ s vật chất, bi dưỡng đội ngũ, tăng
cưng tài chính, … Tuy nhiên môi trưng nghiên cứu ca đề tài rộng, chưa nghiên
cứu c thể vào một đơn vị hay ngành đào tạo, các giải pháp chưa đề ra cách thức
và biện pháp thực hiện, chưa thực nghiệm sư phạm giải pháp.
Tác giả Võ Thị Ngọc Dung [21], Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ngành
Công nghệ May tại trưng Cao đẳng Kinh tế Công nghiệp II, Luận văn thạc sĩ
trưng ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP HCM. Kết quả đề tài đã đề xuất được 5 giải
pháp, tuy nhiên vấn đề nghiên cứu ca đề tài  môi trưng cao đẳng, chưa có thực
nghiệm giải pháp.

Vì vậy trong đề tài nghiên cứu ca mình, ngưi nghiên cứu mong muốn từ
nghiên cứu cơ s lý luận nhằm xác định được các yếu tố tác động đến chất lượng
đào tạo, từ đó đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và đề xuất các giải giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành CNTT tại trưng Trưng cấp Đắk Lắk.
Trên cơ s đó, tập trung thực nghiệm sư phạm một giải pháp nhằm khẳng định cao
8

hơn về tính cần thiết và khả thi ca giải pháp đã đề ra.
1.2. Mt s khái nimăcăbn
1.2.1. Chtălng
Trong kinh tế thị trưng ngày nay, có hàng trăm định nghĩa tng quát về chất
lượng khác nhau, ngưi nghiên cứu xin nêu ra đây một vài định nghĩa theo các từ
liệu khác nhau:
- Theo từ điển tiếng Việt ph thông:
“Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự
việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” [10, tr.78].
- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 – 109:
“Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả mãn nhu
cầu người sử dụng.” [10, tr.79].
- Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402:
“Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực
thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm
ẩn” [10, tr.79].
-Theo INQAA (International Network for Quanlity Assurance Agencies): “Chất
lượng là sự phù hợp với mục đích” (Quanlity as Fitness for Purpose) [10, tr.79].
- Theo Kaoru Ishikawa:
“Chất lượng là khả năng thoả mãn nhu cầu của thị trường với chi phí thấp
nhất” [11, tr.22].
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tng quát tuy có khác nhau, nhưng
đều có chung một Ủ tưng: chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó. Thực

vậy, trong sản xuất, chất lượng ca một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt
các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra ca sản phẩm. Còn trong giáo dc đào tạo, chất
lượng được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra của chương trình giáo
dục đào tạo.
9

1.2.2. ChtălngăđƠoăto
- Theo từ điển giáo dc học - NXB Từ điển Bách khoa: “Chất lượng giáo dục
(đào tạo) là tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình
giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà
nước hoặc xã hội nhất định, có chất lượng giáo dục toàn diện và từng mặt theo tùy
góc độ đánh giá”.
- Theo Trần Khánh Đức – Viện nghiên cứu phát triển giáo dc: “Chất lượng đào
tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phảm ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá
trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lục hành nghề của người tốt nghiệp
tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể” [12,
tr.283].
- Theo Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp – Đại học quốc gia Hà Nội: “Chất
lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra với
một chương trình đào tạo” [13, tr.13].
- Theo Phạm Minh Hạc: “Chất lượng giáo dục (đào tạo) là kết quả tổng hợp
phản ảnh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục đào tạo ở từng người
học, từng lớp, trường, địa phương và cả nước có sự phát triển bền vững”.
1.2.3. Công ngh thông tin
Theo Bách khoa toàn thư m Wikipedia “Công nghệ Thông tin - tiếng
Anh: Information Technology là một nhánh ngành kỹ thuật sử dụngmáy
tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền tải và thu
thập thông tin”.
 Việt Nam, khái niệm Công nghệ Thông tin được hiểu và định nghĩa trong
Nghị quyết 49/CP, ngày 04/08/1993 ca Chính ph: "Công nghệ thông tin là tập

hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại - chủ
yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông, nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu
quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực
hoạt động của con người và xã hội".
10

1.3. Mt s quanăđiểm v đánhăgiáăchtălng
1.3.1. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”.
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường phụ
thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được
gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Ngun lực là chất lượng.
Theo quan điểm này, một trưng tuyển được học viên giỏi, có đội ngũ cán bộ
giảng dạy uy tín, có ngun tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm,
giảng đưng, các thiết bị tốt nhất được xem là trưng có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động ca quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng
và liên tc trong thi gian  trưng. Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào
tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán
chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó giải thích trưng hợp một trưng có ngun lực đầu
vào di dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế ; hoc ngược lại, một
trưng có những ngun lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho học viên một
chương trình đào tạo hiệu quả.
1.3.2. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”.
Một quan điểm khác về chất lượng GD cho rằng “đầu ra” ca giáo dc có tầm
quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” ca quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là
sản phẩm ca giáo dc được thể hiện bằng năng lực, chuyên môn nghiệp v và tay
nghề ca ngưi học tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo ca
trưng đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GD này. Một là,
mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Trong thực
tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không hoàn toàn là quan hệ nhân quả. Một

trưng có khả năng tiếp nhận các học viên giỏi, không có nghĩa là học viên ca họ sẽ
tốt nghiệp loại giỏi. Hai là, cách đánh giá “đầu ra” ca các trưng là rất khác nhau.
1.3.3. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”.
11

Quan điểm thứ 3 về chất lượng GD cho rằng một trưng có tác động tích cực
tới học viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và tay nghề
cá nhân ca sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị ca “đầu ra”
trừ đi giá trị ca “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà trưng đã
đem lại cho học viên và được đánh giá là chất lượng GD.
Nếu theo quan điểm này về chất lượng GD, một loạt vấn đề phương pháp
luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá
chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số ca chúng và đánh giá
chất lượng ca trưng đó. Hơn nữa các trưng trong hệ thống giáo dc lại rất đa
dạng, không thể dùng một bộ công c đo duy nhất cho tất cả các trưng trong cùng
một trình độ (cấp học, bậc học). Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công c như
vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về
sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trưng.
1.3.4. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”.
Đây là quan điểm truyền thống ca nhiều trưng phương Tây, ch yếu dựa vào
sự đánh giá ca các chuyên gia về năng lực học thuật và tay nghề ca đội ngũ cán
bộ giảng dạy trong từng trưng trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào
tạo. Điều này có nghĩa là trưng nào có đội ngũ giáo viên giỏi, có uy tín khoa học
và tay nghề cao thì được xem là trưng có chất lượng cao.
Vấn đề là liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám và tay nghề ca đội ngũ
giáo viên khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày
càng đa dạng.
1.3.5. Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức”.
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trưng phải tạo ra được “Văn hoá tổ
chức” riêng ca mình, hỗ trợ cho quá trình liên tc cải tiến chất lượng. Vì vậy một

trưng được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức” riêng với nét
đc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao
hàm cả các giả thiết về bản chất ca chất lượng và bản chất ca t chức. Quan điểm
12

này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dng trong
lĩnh vực giáo dc, khi chưa chịu chấp nhận giáo dc là một loại hình dịch v.
Như vậy, chất lượng là một khái niệm động nhiều chiều và nhiều học giả cho
rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác. Tuy vậy, việc xác
định một số cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề này là điều nên làm.
Theo Lê Đức Ngọc - Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dc - Tài liệu tập
huấn kiểm định chất lượng giáo dc ca Bộ GD&ĐT năm 2008, có thể khái quát:
Chất lượng đào tạo là kết quả đào tạo đáp ứng được mục tiêu đào tạo và nhu cầu
xã hội. Điều này cũng đang được xem là một định nghĩa phù hợp nhất đối với giáo
dc ca chúng ta nói chung và đối với từng ngành đào tạo nói riêng. Mc tiêu trong
định nghĩa này được hiểu theo nghĩa rộng và do từng trưng xác định [14, tr.143].

Hình 1.1: Quan điểm về chất lượng đào tạo.
1.4. Các mô hình đánhăgiáăchtălng giáo dc
1.4.1. Môăhìnhăcácăyuătătăchc (Organizational Elements Model)
Mô hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau [14, tr.142]:
- Đầu vào : sinh viên, cán bộ trong trưng, cơ s vật chất, chương trình đào
tạo, quy chế, luật định, tài chính, v.v
- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lỦ đào tạo, v.v
- Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả
năng thích ứng ca sinh viên.
13

- Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch v khác đáp
ứng nhu cầu kinh tế và xã hội.

- Hiệu quả: kết quả ca giáo dc và ảnh hưng ca nó đối với xã hội.
1.4.2. Mô hình Kirpatrick
Năm 1975, Donald Kirkpatrick giới thiệu một mô hình bốn mức đánh giá
hiệu quả đào tạo và được ông cập nhật mới nhất vào quyển sách Evaluating
Training Programs vào năm 1998. Những mức này có thể được áp dng cho sự
đào tạo theo hình thức truyền thống hoc dựa vào công nghệ hiện đại.
Mô hình Kirpatrick đưa ra 4 mức độ đánh giá hiệu quả đào tạo:
- Cấp độ 1-Phản ứng (reaction): Đánh giá  cấp độ này ch yếu tìm hiểu
phản ứng ca học viên đối với khóa học họ tham dự. Thông qua phiếu thăm dò
thưng được phát vào cuối khóa học, học viên sẽ bày tỏ ý kiến ca mình về những
khía cạnh khác nhau ca khóa học
- Cấp độ 2-Kết quả học tập (learning): Cấp độ thứ hai trong hệ thống đánh
giá liên quan đến kết quả học tập ca học viên. Kết quả học tập được xác định dựa
trên lượng kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học viên tiếp thu đuợc từ khoá học. Cấp
độ này có thể tiến hành trong suốt khoá học và sử dng nhiều phương pháp đánh
giá khác nhau (Bistriz, 1996) bao gm bảng câu hỏi thăm dò Ủ kiến, khảo sát,
quan sát, kiểm tra lý thuyết trên giấy, kiểm tra thực hành, đánh giá theo nhóm, tự
đánh giá.
- Cấp độ 3-ng dụng (behavioural): Khả năng và mức độ ứng dng ca
những kiến thức và kỹ năng học viên đạt được từ khoá học vào công việc ca họ
là đối tượng đánh giá ch yếu ca cấp độ Ba.
- Cấp độ 4-Kết quả (result): Là đánh giá hiệu quả đào tạo thông qua ảnh
hưng ca nó với kết quả kinh doanh. Cấp độ này không tập trung vào ảnh hưng
ca đào tạo đối với từng cá nhân mà nó tập trung vào ảnh hưng chung ca đào
tạo đối với toàn bộ t chức.
14

1.4.3. Mô hình Hamblin
Mô hình Hamblin được phân thành 5 mức:
- Phản hồi: Phản hi ca ngưi học về các cấp độ ca các nhân tố liên quan,

được tiến hành trong quá trình, ngay sau khi kết thúc hay sau một thi gian kết
thúc chương trình.
- Nhận thức: Đánh giá mang tính phát triển về sự thay đi ca kiến thức, kỹ
năng và thái độ sau quá trình đào tạo, được thực hiện trước và sau khi kết thúc
chương trình.
- Hành vi nghề nghiệp: Các thay đi liên quan đến kỹ năng nghề nghiệp có
được từ quá trình đào tạo được tiến hành trước và sau quá trình đào tạo.
Chức năng (functioning): Mức độ ảnh hưng ca chương trình lên t chức
hay khoa ca ngưi học.
Giá trị cơ bản: Đánh giá các vấn đề ảnh hưng tới lợi nhuận và sự sống còn
ca t chức.
Thông qua 3 mô hình đánh giá được giới thiệu, ngưi nghiên cứu nhận thấy:
mc dù cách thức thể hiện mỗi mô hình có khác nhau về cấu trúc, nhưng về nội
dung đánh giá đều tập trung vào các yếu tố tác động bên trong ca nhà trưng và
kết quả mong đợi ca các bên liên quan, bao gm mức độ gia tăng về kiến thức và
kỹ năng nghề nghiệp ca ngưi học, khả năng vận dng tri thức ca ngưi học và
hiệu quả xã hội.
Hiện nay, Châu Âu sử dng hệ thống đánh giá chất lượng gm hai yếu tố là
Yếu tố tác động và Yếu tố kết quả với trọng số bằng nhau là 50%. Hệ thống đánh
giá chất lượng ca Mỹ, đánh giá chất lượng đào tạo theo mô hình đầu vào - quá
trình - đầu ra với 21 chỉ số các loại. Chỉ số thành tích học tập chỉ là một trong
nhiều chỉ số về yếu tố kết quả nêu trên [15, tr.140].
Tóm lại, trên cơ s tiếp cận lý luận về chất lượng đào tạo, các mô hình đánh
giá chất lượng đào tạo. Dựa trên mô hình đánh giá chất lượng đào tạo theo quan
điểm đầu vào - quá trình -đầu ra, trong đó đầu ra là mc tiêu cuối cùng ca sản
15

phẩm giáo dc. Ngưi nghiên cứu cho rằng muốn kiểm soát và đánh giá chất lượng
một ngành đào tạo TCCN bao gm một số chỉ số cơ bản như sau:
Yếu tố đầu vào:

- Học sinh;
- Đội ngũ;
- Cơ s vật chất;
- Chương trình đào tạo.
Yếu tố quá trình:
- T chức, quản lý lớp học;
- Phương pháp giảng dạy, đánh giá;
- Các dịch v hỗ trợ học tập.
Đầu ra:
- Thành tích học tập ca học sinh;
- Mức độ hài lòng ca các bên liên quan: học sinh, nhà trưng, xã hội.












Hình 1.2: Sơ đ mô hình đánh giá chất lượng đầu vào - quá trình - đầu ra.
1.5. Phân tích các yu t tácăđngăđn cht lng đƠoăto ngành hc trung
cp chuyên nghip
Dựa trên quan điểm về mô hình các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo đã
được phân tích và lựa chọn  trên. Căn cứ vào Luật Giáo dc năm 2005, Điều lệ
trưng TCCN và các văn bản pháp quy về đào tạo TCCN. Ngưi nghiên cứu phân
Đu vào

- Học sinh.
- Đội ngũ.
- Cơ s vật chất.
- Chương trình ĐT.

Quá trình
- T chức lớp học.
- PP giảng dạy.
- PP kiểm tra đánh
giá.
Đu ra
- Thành tích học tập.
- Sự hài lòng ca học
sinh.
- Sự hài lòng ca GV,
nhà trưng, xã hội.

16

tích, xác định các tiêu chí cơ bản ca các yếu tố đảm bảo chất lượng đào tạo ngành
học trung cấp chuyên nghiệp như sau:
1.5.1. Chtălngăđu vào
1.5.1.1. Chất lượng học sinh
- Học sinh có hiểu biết về nghề, yêu cầu ca nghề trước khi vào học;
- Học sinh có định hướng chọn nghề rõ ràng, hiểu biết môi trưng giáo dc
TCCN;
- Kết quả học tập văn hóa ph thông, mức độ tiếp thu kiến thức và thái độ học
tập ca học sinh;
- Học sinh được tuyển chọn công bằng khách quan;
- Định mức điểm chuẩn tuyển sinh phù hợp với ngành nghề đào tạo.

1.5.1.2. Chất lượng đội ngũ
*Đội ngũ giáo viên:
- Năng lực giáo viên:
+ Đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu về số lượng và cơ cấu chuyên môn: theo
quy định giáo viên cơ hữu đảm nhận giảng dạy tối thiểu 70% khối lượng chương
trình đào tạo, đội ngũ giáo viên có chuyên môn phù hợp với yêu cầu đào tạo;
+ Đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn, nghiệp v đáp ứng yêu cầu: đạt
chuẩn trình độ theo quy định, chuẩn năng lực sư phạm, năng lực nghiên cứu khoa
học;
+ Đội ngũ giáo viên có phẩm chất đạo đức và có sức khỏe.
- Chất lượng giảng dạy:
+ Kết quả thao giảng, dự gi, làm đ dùng dạy học và viết sáng kiến kinh
nghiệm; công tác kiểm tra thưng xuyên và định kỳ về chuyên môn ca khoa và
lãnh đạo nhà trưng;
+ Đánh giá chú trọng vào việc chuẩn bị giảng dạy, phương pháp giảng dạy, nội
dung giảng dạy, thực hiện quy chế giảng dạy và thái độ giảng dạy ca giáo viên;
+ Đánh giá về đi mới phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực,
ch động, sáng tạo và tự học ca ngưi học.
17

- Môi trường làm việc:
+ Giảng dạy theo đúng chuyên ngành được đào tạo.
+ Ðược đào tạo nâng cao trình độ, bi dưỡng chuyên môn, nghiệp v.
+ Ðược hợp đng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học tại các trưng, cơ s
giáo dc khác và cơ s nghiên cứu khoa học với điều kiện bảo đảm thực hiện đầy
đ nhiệm v nơi mình công tác.
+ Ðược bảo vệ nhân phẩm, danh dự.
+ Được nghỉ hè, nghỉ Lễ, Tết và các ngày nghỉ khác theo quy định ca Bộ
trưng Bộ Giáo dc và Đào tạo và quy định ca Bộ Luật lao động.
+ Ðược hưng các quyền khác theo quy định ca pháp luật.

* Chất lượng Đội ngũ quản lý:
- Trình độ, số lượng đội ngũ quản lỦ đáp ứng tiêu chuẩn theo điều lệ trưng
TCCN;
- Được phân công nhiệm v và quy định quyền hạn và trách nhiệm rõ ràng;
- Xác định được mc tiêu, sứ mạng, tầm nhìn chiến lược cho nhà trưng;
- Xây dựng được kế hạch dài hạn, trung hạn, ngắn hạn cho từng hoạt động;
- Có giải pháp, biện pháp t chức, quản lý hoạt động đào tạo đảm bảo chất
lượng;
- Định kỳ tng kết, đánh giá để nâng cao hiệu quả quản lý ca đội ngũ cán bộ
quản lý.
* Chất lượng Đội ngũ nhân viên phục vụ đào tạo:
- Đ về số lượng, đáp ứng yêu cầu theo quy định;
- Có trình độ chuyên môn, nghiệp v cao trong lĩnh vực được phân công ph
trách;
- Thực hiện nhiệm v có tính chuyên nghiệp cao: lập kế hoạch, xây dựng quy
trình, hướng dẫn thực hiện cho các đối tượng liên quan, đánh giá hoạt động,…;
- Có khả năng làm việc độc lập, giải quyết các vấn đề thưng nhật trong công
tác phc v đào tạo;
- Có phẩm chất đạo đức, tận tình phc v hoạt động đào tạo có hiệu quả,…