Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên khoa may thời trang thuộc trường đại học công nghiệp tp HCM

Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang ii

Bước vào thế kỷ 21, thế giới có nhiều thay đổi lớn do tốc độ phát triển như vũ bão
của khoa học cơng nghệ, nhiều phát minh, sáng chế liên tục ra đi. Vì thế mọi ngưi
đang chạy đua hàng ngày, hàng gi ra sức học tập, nghiên cứu để khơng bị tụt hậu và
phải thật sự năng động, gan dạ, bản lĩnh sẵn sàng ứng phó trước mọi tình huống xảy ra.
Để làm được điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần phải có tư duy mới, phù hợp với xu
hướng của thi đại. Trong đó một yếu tố rất quan trọng quyết định sự thành cơng của
giáo dục, đào tạo đó là phương pháp giảng dạy của giáo viên sao cho ngưi học sau khi
ra trưng phải thích ứng ngay với mơi trưng làm việc, chấp nhận và vượt qua mọi khó
khăn, thử thách.
Theo kết luận của hội nghị giữa hội đồng giáo dục Australia và các bộ trưng Giáo
dục– Đào tạo–Việc làm (9/1992): năng lực giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực
then chốt ngưi lao động cần phải có. Như vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng
giải quyết vấn đề khi còn ngồi trên ghế nhà trưng là một việc làm hết sức cần thiết góp
phần khơng nhỏ vào sự thành cơng cho họ sau này và cho cả sự phát triển của quốc gia.
Để đáp ứng cho nhu cầu đó, ngưi nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài “Cải tiến
phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Khoa
May Thi Trang thuộc Trưng Đại học Cơng Nghiệp Tp.HCM.
Nội dung đề tài được triển khai trong bốn chương chính:
Chương 1: Cơ s lý luận của đề tài, trình bày những vấn đề cơ bản, các khái niệm
liên quan đến phương pháp giảng dạy của giáo viên và q trình hình thành, rèn luyện kỹ
năng giải quyết vấn đề của sinh viên. Đây chính là căn cứ tham chiếu nhất qn để khảo
sát thực trạng, đề xuất cải tiến phương pháp dạy và học.
Chương 2: Khảo sát thực trạng về phương pháp giảng dạy và kỹ năng giải quyết vấn
đề hiện có của sinh viên Khoa May Thi Trang thuộc Trưng Đại học Cơng Nghiệp
TP.HCM.  chương này, tác giả giới thiệu sơ lược về trưng đại học cơng nghiệp
TPHCM, Khoa May Thi Trang, nơi ngưi nghiên cứu tiến hành thực nghiệm đề tài. Sau
đó, phân tích thực trạng về phương pháp giảng dạy của giáo viên và kỹ năng giải quyết

vấn đề của sinh viên Khoa May Thi Trang và đưa ra nhận xét
Chương 3: Trình bày cơ s và tiến hành đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy
nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Khoa May Thi Trang thuộc
Trưng Đại học Cơng Nghiệp TP.HCM và đưa ra nhận xét.
Chương 4: Là một phần quan trọng trong tồn bộ đề tài.  chương này ngưi
nghiên cứu tiến hành thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới
để tìm hiểu việc giải quyết vấn đề của sinh viên  mức độ nào. Q trình này được tiến
hành theo các bước sau:
- Bước 1: Xây dựng bộ cơng cụ thực nghiệm đánh giá hiệu quả của phương
pháp giảng dạy mới.
- Bước 2: Chọn mẫu nghiên cứu.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang iii
- Bước 3: Thực nghiệm.
- Bước 4: Xử lý số liệu
- Bước 5: Đưa ra nhận xét đánh giá về q trình thực nghiệm
Cuối cùng là phần kết luận, kiến nghị. Kết quả nghiên cứu của đề tài này cho thấy
sự phù hợp của việc lựa chọn phương pháp nghiên cứu, đề xuất cải tiến hợp lý. Do đó
dẫn đến bước đầu hình thành được kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên đáp ứng được
nhu cầu của các doanh nghiệp và của xã hội.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang iv
ABSTRACT
Coming into 21 century, the world has a lot of changes because the speed of developing
of the technology science have increased drammatically. There have been much many
discoveries, inventions which were born continously. So that everybody are running for learning
and studying in orther to not draggled. Therefore they really have to dynamic, brave and ready
to improvisation before all situations are going to happen. To do this, the Vietnamese„s

education need to have a new thinking that suits to the tendency of era. One important factor
that decide the successful of training and education is lectures‟s teaching method. It helps
graduated student can adapt for social enroviment.
The result of conference between Australia Education Coucil and Education – Training –
Job Ministers (9/1992) : Problem solving skill was one of seventh important skills that the
labors need to have to living. So it is necessary to set up this skills for the student when they
have been trained in the University to contribute to their future success.
To satify this requirement, the reseacher have carried out the thesis about “ Improving the
teaching method to set up problem solving skill for students of Garment Industry and Fashion
Faculty of HCM Unversity Industry”.
The thesis consists of four chapters.
Chapter 1: describing the basic issues and concepts concerning teaching method and
the practicing and establishment process That is the foudation to examine the facts and propose
improvement of learning and teaching method.
Chapter 2: examining the facts of teaching method and students‟s problem solving
skill of Garment Industry and Fashion Faculty. In this chapter, the writer want to introduce
about HCM unversity industry and that faculty, where i experimented my thesis. Then I
analysed the facts of teaching method and students‟s problem solving skill. I gave the remarks
about this later.
Chapter 3: presenting the basis and the way to examine improvement of teaching
method to built problem solving skill for students in Garment Industry and Fashion Faculty.
Then giving the remarks about this.
Chapter 4: this was the last and the most important part of the thesis. In this chapter, i
did experiment to approciate the effectiveness of the new teaching method in oder to understand
what the levels of students‟s problem solving is. This process is conducted through five steps:
 Step 1: building experimental test systems to approciate the effectiveness of the
new teaching method.
 Step 2: chosing the models to experiment.
 Step 3: experimenting.
 Step 4: analyzing the data that i had.

 Step 5: giving remarks to approciate the effectiveness of experimental process.
Finally, the thesis drawn out the conclusions, suggestions. The result of this prove the
suitable of chosing the researching method and propose convenient improvement. Thus,
students‟s problem solving skill is set up to satyfy the demand of associations and social
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang v


Li cảm ơn Trang i
Tóm tắt ii
Mục lục iv
Danh mục bảng biểu viii
Danh mục hình vẽ xv

1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích của đề tài nghiên cứu 1
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 2


1.1 Khái niệm về phương pháp 5
1.2 Khái niệm về phương pháp giảng dạy 5
1.3 Cải tiến phương pháp giảng dạy 6
1.3.1 Phương pháp đóng vai 6
1.3.2 Phương pháp định hướng giải quyết vấn đề 6
1.3.3 Phương pháp làm việc nhóm 7
1.3.4 Phương pháp thảo luận 8

1.3.5 Dạy học với sự hỗ trợ của phương tiện 8
1.4 Khái niệm giải quyết vấn đề 9
1.4.1 Khái niệm vấn đề 9
1.4.2 Khái niệm về tình huống có vấn đề 10
1.4.3 Khái niệm giải quyết vấn đề 11
1.4.4 Cách thức giải quyết vấn đề 11
1.5 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề 16
1.5.1 Khái niệm kỹ năng 16
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang vi
1.5.2 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề 18
1.6 Ngun tắc của việc dạy học theo hướng hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề 20
1.7 Đặc điểm của q trình sinh viên giải quyết vần đề 22



2.1 Giới thiệu sơ lược về Đại học Cơng Nghiệp TPHCM 24
2.2 Giới thiệu sơ lược về Khoa May Thi Trang 25
2.3 Khảo sát thực trạng về phương pháp giảng dạy của giáo viên và kỹ năng giải quyết
vấn đề của sinh viên Khoa May Thi Trang 27
2.3.1 Thực trạng về phương pháp giảng dạy của giáo viên Khoa May Thi Trang 27
2.3.2 Thực trạng về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Khoa May Thi Trang.27
2.4 Nhận xét 35

 

3.1 Cơ s để đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy 36
3.2 Đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
của sinh viên Khoa May Thi Trang thuộc trưng Đại học Cơng Nghiệp Tp.HCM 38

3.2.1 Một số biện pháp cụ thể áp dụng trong việc cải tiến phương pháp giảng dạy theo
hướng hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên 38
3.2.2 Mục tiêu và nội dung cải tiến phương pháp giảng dạy theo hướng hình thành kỹ
năng giải quyết vấn đề 39
3.3 Nhận xét 49


4.1 Xây dựng bộ cơng cụ thực nghiệm 50
4.2 Chọn mẫu nghiên cứu 50
4.3 Thực nghiệm 51
4.3.1 Mục đích thực nghiệm 51
4.3.2 Nội dung thực nghiệm 51
4.4 Xử lý kết quả nghiên cứu 53
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang vii
4.4.1 Thực nghiệm – phân tích – đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
thơng qua phiếu điều tra 53
4.4.2 Thực nghiệm – phân tích – đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
bằng điểm số thơng qua các bài tập tình huống 61
4.5 Đánh giá 70
-  72


Phụ lục 1: Các bài tập tình huống dành cho giáo viên Khoa May Thi Trang
Phụ lục 2: Các bài tập tình huống dành cho sinh viên Khoa May Thi Trang.
Phụ lục 3: Phiếu điều tra dành cho giáo viên Khoa May Thi Trang .
Phụ lục 4: Phiếu điều tra dành cho sinh viên Khoa May Thi Trang .
Phụ lục 4: Phiếu điều tra dành cho sinh viên Khoa May Thi Trang .
Phụ lục 5: Phiếu điều tra dành cho sinh viên Khoa May Thi Trang .

Phụ lục 6: Danh sách giáo viên tham gia điều tra .
Phụ lục 7: Danh sách sinh viên tham gia điều tra .
















Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang viii

Bảng 1.1: Các giai đoạn và các bước hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề 19
Bảng 2.1: Thống kê cơ s để giáo viên lựa chọn phương pháp 27
Bảng 2.2: Thống kê mức độ sử dụng các nhóm phương pháp giảng dạy 27
Bảng 2.3: Thống kê việc chú trọng hình thành được kỹ năng giải quyết vấn đề
cho sinh viên 28
Bảng 2.4: Thống kê việc nêu các tình huống có vấn đề trong giảng dạy 29
Bảng 2.5: Thống kê việc chú trọng phát huy kỹ năng giải quyết vấn đề trong giảng dạy 29
Bảng 2.6: Nhận định về phương pháp giảng dạy hiện tại của giáo viên 30

Bảng 2.7: Thống kê mức độ mong muốn cải tiến phương pháp giảng dạy theo hướng hình
thành kỹ năng giải quyết vấn đề 30
Bảng 2.8: Thống kê thái độ của sinh viên khi gặp bất kỳ tình huống có vấn đề 31
Bảng 2.9: Thống kê thái độ học tập của sinh viên khi giáo viên đưa ra bất kỳ tình huống có
vấn đề 31
Bảng 2.10: Thống kê thái độ suy nghĩ của sinh viên khi giải quyết các bài tập tình huống 32
Bảng 2.11: Thống kế những khó khăn của sinh viên khi giải quyết vấn đề 32
Bảng 2.12: Sinh viên thích học tập theo hướng 33
Bảng 2.13: Thống kê dạng bài tập sinh viên thích làm 33
Bảng 2.14: Sinh viên nhận định về phương pháp giảng dạy hiện thi của giáo viên nhằm
hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề 34
Bảng 2.15: Sinh viên tự nhận định về kỹ năng giải quyết vấn đề của mình 35
Bảng 4.1: Thái độ của sinh viên khi gặp tình huống có vấn đề 53
Bảng 4.2: Thái độ của sinh viên khi giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề 54
Bảng 4.3: Thái độ của sinh viên khi giải quyết các bài tập tình huống 55
Bảng 4.4: Những khó khăn của sinh viên khi giải quyết vấn đề 56
Bảng 4.5: Sinh viên thích học tập theo hướng 57
Bảng 4.6: Dạng bài tập sinh viên thích làm 58
Bảng 4.7: Sinh viên nhận định về phương pháp giảng dạy hiện thi của giáo viên nhằm
hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề 59
Bảng 4.8: Sinh viên tự nhận định về kỹ năng giải quyết vấn đề của mình 60
Bảng 4.9: Thống kê điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn 66
Bảng 4.10: Thống kê xếp loại thứ hạng 67
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang ix

Hình 1.1: Sơ đồ q trình tư duy giải quyết vấn đề 12
Hình 1.2: Q trình giải quyết vấn đề 13
Hình 1.3: Sơ đồ q trình giải quyết vấn đề 13

Hình 2.1: Hệ thống quản lý của Khoa May Thi Trang 26
Hình 4.1: Thái độ của sinh viên khi gặp tình huống có vấn đề 54
Hình 4.2: Thái độ của sinh viên khi giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề 55
Hình 4.3: Thái độ của sinh viên khi giải quyết các bài tập tình huống 56
Hình 4.4: Những khó khăn của sinh viên khi giải quyết vấn đề 57
Hình 4.5: Sinh viên thích học tập theo hướng 58
Hình 4.6: Dạng bài tập sinh viên thích làm 59
Hình 4.7: Sinh viên nhận định về phương pháp giảng dạy hiện thi của giáo viên nhằm hình
thành kỹ năng giải quyết vấn đề 60
Hình 4.8: Sinh viên tự nhận định về kỹ năng giải quyết vấn đề của mình 61
Hình 4.9: Đồ thị % tần suất 67
Hình 4.10: Xếp loại trình độ 2 lớp 68











Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 1

1. 
Bước vào thế kỷ 21, thế giới có nhiều thay đổi lớn do tốc độ phát triển như vũ bão
của khoa học cơng nghệ, nhiều phát minh, sáng chế liên tục ra đời. Nền kinh tế cơng
nghiệp phải nhường ch cho nền kinh tế tri thức với nguồn nhân lực chủ yếu là những

con người có tri thức, có ý tưng sáng tạo. Vì thế mọi người đang chạy đua hàng ngày,
hàng giờ ra sức học tập, nghiên cứu để khơng bị tụt hậu và phải thật sự năng động, gan
dạ, bản lĩnh sẵn sàng ứng phó trước mọi tình huống xảy ra.
Hội nghị lần thứ 2 của BCH TW Đảng CSVN khóa 7 đã nhấn mạnh “Đẩy mạnh
phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp, các bậc học Áp dụng phương pháp giảng dạy
hiện đại để bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề”.Nếu chúng ta vẫn cứ duy trì lối dạy học theo kiểu thầy đọc trò ghi, thì đây là một
thiệt thòi lớn khơng ch cho người học mà còn cho cả đất nước vì như thế sẽ làm mai một
đi sự sáng tạo, hạn chế khả năng tự giải quyết vấn đề của biết bao con người. Cho nên,
việc cải tiến, đổi mới phương pháp giảng dạy là một việc làm hết sức cần thiết nhất là vào
thời điểm này.
Kết luận của Hội nghị giữa Hội đồng Giáo dục Australia và các Bộ trưng Giáo dục
– Đào tạo –Việc làm (9/1992): năng lực giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then
chốt người lao động cần phải có. Như vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng giải
quyết vấn đề khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một việc làm hết sức cấn thiết góp phần
khơng nhỏ vào sự thành cơng cho họ sau này và cho cả sự phát triển của quốc gia. Để làm
được điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần phải có tư duy mới, phù hợp với xu hướng của
thời đại. Trong đó một yếu tố rất quan trọng quyết định sự thành cơng của giáo dục, đào
tạo đó là phương pháp giảng dạy của giáo viên sao cho người học sau khi ra trường phải
thích ứng ngay với mơi trường làm việc, chấp nhận và vượt qua mọi khó khăn, thử thách.
Hơn nữa đây cũng chính là vấn đề mà người nghiên cứu rất băn khoăn, trăn tr. Vì
có làm cơng tác giảng dạy thì mới nghiệm ra rằng sinh viên của mình thiếu hẳn kỹ năng
giải quyết vấn đề cho nên khi gặp phải tình huống có vấn đề họ thường tìm cách lẩn trốn
hơn là đề ra phương án để giải quyết chúng. Xuất phát từ nhu cầu muốn rằng sau khi
được đào tạo sinh viên ra trường sẽ có đầy đủ các kiến thức, kỹ năng mà xã hội cần nên
người nghiên cứu mạnh dạn chọn đề tài “
 sinh viên Khoa 
TP.HCM” làm luận văn tốt nghiệp.
2. 
Đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

của sinh viên khoa May Thời Trang – Trường Đại học Cơng Nghiệp TP.HCM. Từ đó làm
cơ s giúp người nghiên cứu ứng dụng vào cơng tác giảng dạy mong muốn cải thiện tình
hình nêu trên.

Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 2
3. 
- Đối tượng nghiên cứu:
phương pháp giảng dạy của giáo viên và kỹ năng giải
quyết vấn đề của sinh viên Khoa May Thời Trang.
- Khách thể nghiên cứu
: hoạt động giảng dạy, học tập của giáo viên và sinh viên
Khoa May Thời Trang - Trường Đại học Cơng Nghiệp TP.HCM.
4. 
4.1. Cơ s lý luận của đề tài.
4.2. Khảo sát thực trạng về phương pháp giảng dạy hiện có của giáo viên và kỹ năng
giải quyết vấn đề của sinh viên Khoa May Thời Trang thuộc Trường Đại học
Cơng Nghiệp TP.HCM.
4.3. Đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn
đề của sinh viênviên Khoa May Thời Trang thuộc Trường Đại học Cơng Nghiệp
TP.HCM.
4.4. Thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của việc cải tiến phương pháp giảng dạy.
5. ÀI:
Do thời gian và khả năng có hạn nên đề tài ch nghiên cứu về:
- Phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
Khoa May Thời trang thuộc Trường Đại học Cơng Nghiệp TP.HCM.
6. 
- Phương pháp nghiên cứu, sưu tầm tài liệu: nhằm thu thập các thơng tin liên quan
đến đặc điểm tâm lý sinh viên và việc hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề thơng
qua phương pháp giảng dạy mới nhằm đạt được kết quả như mong đợi.

- Phương pháp điều tra bằng phiếu: sử dụng các mẫu câu hỏi có sẵn nhằm giúp
người nghiên cứu nắm bắt thực trạng, biết được tính khả thi của phương pháp
mới nhằm giúp sinh viên biết cách tư duy vấn đề.
- Phương pháp phỏng vấn trực tiếp kết hợp quan sát: trao đổi với giáo viên và sinh
viên về hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của sinh viên nhằm giúp
người nghiên cứu đề ra phương pháp giảng dạy mới.
- Phương pháp thực nghiệm: giúp người nghiên cứu xác định được hiệu quả của
phương pháp giảng dạy mà mình đề xuất có tối ưu hay khơng, có hình thành
được kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viênhay khơng.
- Phương pháp thống kê tốn học để xử lý số liệu: thơng qua đây người người cứu
sẽ đưa ra các kết quả để chứng minh về hiệu quả của phương pháp giảng dạy
mới.
7. 
- Khoa May Thời Trang thuộc Trường Đại học Cơng Nghiệp Tp.HCM.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 3
8. DÀn Ý:

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích của đề tài nghiên cứu
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
i dung
Chương I: Cơ s lý luận của đề tài.
1.1 Khái niệm về phương pháp
1.2 Khái niệm về phương pháp giảng dạy
1.3 Cải tiến phương pháp giảng dạy
1.4 Khái niệm giải quyết vấn đề

1.5 Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề
1.6 Ngun tắc của việc dạy học theo hướng hình thành kỹ năng giải
quyết vấn đề
1.7 Đặc điểm của q trình sinh viên giải quyết vần đề:
Chương II: Khảo sát thực trạng về phương pháp giảng dạy và kỹ năng giải quyết
vấn đề hiện có của sinh viên Khoa May Thời Trang thuộc Trường Đại học
Cơng Nghiệp TP.HCM.
2.1 Giới thiệu sơ lược về Trường Đại học Cơng Nghiệp TP.HCM - Khoa
May Thời Trang.
2.2 Phân tích thực trạng về phương pháp giảng dạy của giáo viên Khoa
May Thời Trang.
2.3 Phân tích thực trạng về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Khoa
May Thời Trang.
2.4 Nhận xét.
Chương III: Đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải
quyết vấn đề của sinh viên Khoa May Thời Trang thuộc Trường Đại học Cơng
Nghiệp TP.HCM.
3.1 Cơ s để đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 4
3.2 Đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng
giải quyết vấn đề của sinh viên Khoa May Thời Trang thuộc Trường
Đại học Cơng Nghiệp TP.HCM.
3.3 Nhận xét.
Chương IV: Thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới.
4.1 Xây dựng bộ cơng cụ thực nghiệm đánh giá hiệu quả của phương
pháp giảng dạy mới.
4.2 Chọn mẫu nghiên cứu.
4.3 Thực nghiệm.
4.4 Xử lý số liệu

4.5 Đánh giá.
- 



Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 5

1.1. 
Theo từ điển tiếng Việt thì phương pháp là trình tự cần theo trong những bước có
quan hệ với nhau khi tiến hành một việc có mục đích nhất định. Là tồn thể những bước
đi mà tư duy tiến hành theo một trình tự hợp lý luận, nhằm tìm ra chân lý khoa học (phát
hiện những điều chưa biết, chứng minh những điều đã biết).
Phương pháp có gốc từ tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa là “con đường dõi theo
sau một đối tượng”. Hay nói một cách khác phương pháp là hệ thống những ngun tắc,
những u cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích của mình,
phương pháp còn có nghĩa là con đường, là cách thức để đạt được những mục tiêu nhất
định.
  phương pháp là con đường, cách thức để đạt được những mục tiêu nhất
định.
1.2. 
 Theo các nhà giáo dục học, phương pháp giảng dạy:
Là những cách hoạt động và ứng xử của thầy để nêu những hoạt động và giao lưu cần
thiết của trò trong q trình dạy học.
Phương pháp giảng dạy là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của sinh viên để họ lĩnh hội vững chắc các thành phần
của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.
Theo TS Lưu Xn Mới “phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách thức hoạt động
tương tác được điều chnh của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ
dạy học”.

Phương pháp giảng dạy là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp, thống
nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục trên cơ s đó, và thơng qua
đó, mà ch đạo học tập của trò; còn trò thì lĩnh hội và tự ch đạo việc học tập của bản
thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học. [12 – tr3]
Theo nhà giáo dục học Xcatkin: “ Phương pháp giảng dạy là hệ thống những hoạt
động có mục đích của giáo viên và hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của sinh
viên nhằm đảm bảo cho sinh viên lĩnh hội tốt nội dung trí dục và đức dục.”
Nhưng cho đến nay, phương pháp giảng dạy vẫn chưa có sự thống nhất quan điểm về
việc định nghĩa khái niệm. Tuy nhiên dù  những phạm vi quan niệm khác nhau nhưng
tất cả đều cho rằng:
- Phương pháp giảng dạy phản ánh hình thức vận động của nội dung dạy học.
- Phương pháp giảng dạy phản ánh sự vận động của q trình nhận thức của sinh
viên nhằm đạt được mục đích học tập.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 6
- Phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thơng
tin, dạy học giữa thầy và trò.
- Phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức của thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ chức hoạt động nhận thức và
kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của sinh viên; phản ánh cách thức tự tổ
chức, tự điều khiển, tự kiểm tra – đánh giá của trò.
1.3. 
Để hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên, có rất nhiều phương pháp.
Dựa vào các phương pháp giảng dạy sẵn có, dựa vào mục tiêu, nội dung bài giảng, trình
độ của sinh viên, khả năng của giáo viên, điều kiện cơ s vật chất tổ chức lớp học của
nhà trường, người nghiên cứu chọn điển hình các phương pháp giảng dạy cụ thể sau:
1.3.1 Phương pháp đóng vai [12, tr 41]:

Đóng vai hay diễn kịch là phương pháp diễn tả mơ phỏng hoặc kịch hóa một hồn
cảnh, một tình huống trong đó người học thủ vai những người  các độ tuổi, địa vị và

nghề nghiệp khác nhau. Sự diễn xuất bắt nguồn từ cách sử dụng sáng tạo những cảm xúc
và óc tưng tượng của học viên để giải quyết vấn đề dưới nhiều vị trí khác nhau.

- Phương pháp đóng vai ngắn: nội dung liên hệ bài học, có kịch bản. Đóng kịch
theo kịch bản.
- Phương pháp đóng vai: nội dung liên hệ bài học chưa có kịch bản sẵn, người học
phải luyện tập ứng xử linh hoạt, thiết kế kịch bản.

- Hình thành kỹ năng giao tiếp và xúc cảm cho người đóng.
- Phát triển óc tưng tượng.
- Giải quyết vấn đề.

- Tạo sự tự tin giả tạo nếu tách rời khỏi thực tiễn.
1.3.2 Phương pháp định hướng giải quyết vấn đề[12, tr 46]:

Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo
viên đưa ra các tình huống có vấn đề để làm phát triển khả năng tìm tòi, khám phá độc
lập của học sinh. Mục đích giúp học sinh lưu nhớ được lâu kiến thức lĩnh hội đồng thời
luyện tập kỹ năng nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết vấn đề và kỹ năng quyết định.

- Thuyết trình giải quyết vấn đề:
Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, đặt vấn đề
và trình bày q trình suy nghĩ giải quyết vấn đề (chứ khơng phải đơn thuần nêu
lời giải). Trong q trình giải quyết vấn đề có mò mẩm dự đốn, có lúc thành
cơng, có lúc thất bại. Phải điều chnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 7
kiến thức được trình bày bằng cách mơ phỏng và rút gọn q trình khám phá thực
tế (kiểu qui nạp hoặc diễn dịch: giải quyết từng phần; kế thừa, phát triển; so sánh
đối chiếu).

- Đàm thoại giải quyết vấn đề: Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, học sinh giải
quyết vấn đề khơng hồn tồn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi
cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi gợi m nêu
vấn đề của giáo viên và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh có
sự đan kết với nhau hoặc giáo viên tạo ra tình huống, đặt các câu hỏi gợi m, học
sinh tự lực giải quyết vấn đề ghi lại trên giấy, giáo viên hệ thống cách giải đáp và
lựa chọn một phương án tối ưu.
- Tự nghiên cứu vấn đề
:  dạng này tính độc lập của học sinh được phát huy cao
độ, thầy giáo ch tạo ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện ra vấn đề, độc
lập nghiên cứu vấn đề và thực tập tất cả các khâu cơ bản của q trình này để giải
quyết vấn đề.

- Học sinh nhớ lâu kiến thức lĩnh hội.
- Phát triển tư duy phê phán sáng tạo .
- Phát triển kỹ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trong hoạt động nghề
nghiệp.
- Luyện tập kỹ năng quyết định.

- Mất nhiều thời gian trên lớp so với các phương tiện khác.
- Hạn chế  một số nội dung học tập.
- Ít tài liệu tham khảo.
1.3.3 Phương pháp làm việc theo nhóm [6,tr154]:
Là phương pháp giao cho nhóm nhỏ sinh viên có trách nhiệm cùng hồn tất nội dung
học tập. Phương pháp này giúp sinh viên rèn luyện khả năng giao tiếp, hợp tác, khả năng
quản lý và lãnh đạo nhóm.
Phương pháp làm việc theo nhóm coi trọng việc học tập mang tính độc lập tư duy,
khả năng tương tác, khả năng tự khám phá của sinh viên. Thơng qua phương pháp này
sinh viên phát triển khả năng đánh giá, phân tích, suy luận, khả năng điều chnh và áp
dụng kiến thức của sinh viên vào thực tiễn.


- Phụ đạo: dạy lẫn nhau.
- Hợp tác: cùng thực hiện một nội dung học tập, một chủ đề, hoặc bài tập lớn do
giáo viên giao.
- Cùng xây dựng kiến thức: thảo luận, trao đổi, thống nhất ý kiến và đưa ra kết luận
có giá trị.

Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 8

- Thúc đẩy hoạt động học tập một cách chủ động, tích cực, sáng tạo, qua đó tăng
cường khả năng tự học của sinh viên.
- Tăng cường khả năng hợp tác giữa cá nhân và tập thể nhóm.
- Giáo viên đánh giá khả năng và nhu cầu cụ thể của từng sinh viên.
- Giảm giờ lý thuyết trên lớp, tăng khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Phương pháp ch thành cơng với nhóm nhỏ, hiệu quả nhất từ 4-20 sinh viên, tùy
chủ đề và hình thức.
- Giáo viên và sinh viên tốn nhiều cơng sức và thời gian để hồn thành bài tập lớn
có chất lượng.
- Nếu quản lý khơng hiệu quả, khối lượng cơng việc sẽ dồn vào một số sinh viên và
sẽ khơng cơng bằng trong đánh giá.
1.3.4 Phương pháp thảo luận [12, tr 24]:

Là sự gặp gỡ trực diện giữa giáo viên và sinh viên, hoặc giữa sinh viên với sinh viên
dưới sự ch đạo của giáo viên nhằm để trao đổi tự do những ý tưng về một thơng tin
chun biệt. Thảo luận là một trong những phương pháp có hiệu quả cao trong việc kích
thích tính tích cực của học sinh cung cấp những kiến thức, kinh nghiệm, những thơng tin
và từ đó rút ra những kết luận phù hợp.


- Thảo luận nhóm nhỏ
- Thảo luận lớp xã hội hóa
- Thảo luận giải đáp (hay hội thảo)
1.3.5 Dạy học với sự trợ giúp của phương tiện dạy học [12, tr 6]:
Phương tiện dạy học có thể đóng nhiều vai trò trong q trình dạy học. Các phương
tiện dạy học thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các q trình xảy ra trong thực tiễn
mà giáo viên và sinh viên khơng thể tiếp cận trực tiếp được. Chúng giúp cho giáo viên
phát huy tất cả các giác quan của sinh viên trong q trình truyền thụ kiến thức, do đó
giúp cho sinh viên nhận biết được quan hệ giữa hiện tượng và tái hiện được khái niệm,
quy luật làm cơ s cho việc đúc kết, rút kinh nghiệm và áp dụng kiến thức đã học vào
thực tế sản xuất. Phương tiện dạy học có các đặc trưng chủ yếu như sau:
- Có thể cung cấp cho sinh viên các kiến thức một cách chuẩn xác. Thơng tin sinh
viên thu nhận được, tr nên đáng tin cậy và được nhớ lâu bền hơn.
- Làm cho việc giảng dạy tr nên cụ thể hơn, vì vậy tăng thêm khả năng tiếp thu
những sự vật, hiện tượng một cách chắc chắn hơn.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của sinh viên lại nhanh
hơn.
- Giải phóng người thầy khỏi một khối lượng lớn các cơng việc tay chân, do đó
tăng khả năng nâng cao chất lượng dạy học.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 9
- Dễ dàng gây được cảm tình và chú ý của sinh viên.
- Bằng việc sử dụng phương tiện dạy học, giáo viên có thể kiểm tra một cách khách
quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kiến thức, kỹ năng 
sinh viên.

- Phương tiện nghe.
- Phương tiện nhìn.
- Máy vi tính và đa phương tiện.
ph :

- Ngun tắc sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc: phương tiện dạy học được
nâng cao hiệu quả rất nhiều nếu nó xuất hiện đúng lúc nội dung và phương pháp
cần đến nó.
- Ngun tắc sử dụng phương tiện dạy học đúng ch: tìm vị trí hợp lý để lắp đặt nó
sao cho mọi người có thể nhìn thấy và thao tác thuận tiện.
- Ngun tắc sử dụng phương tiện dạy học đủ cường độ: đề cập đến nội dung và
phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu và lứa tuổi của sinh
viên.
1.4. 
1.4.1 Khái niệm vấn đề?
Theo từ điển tiếng Việt “Vấn đề là sự việc có mâu thuẫn cần giải quyết”.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo: “Vấn đề khi xem xét theo phạm trù tâm lý học là:
“Sự phản ánh mâu thuẫn trong q trình nhận thức khách thể bi chủ thể, nghĩa là mâu
thuẫn trong tư duy”.
Vấn đề là một câu hỏi lý thuyết hay thực hành nó có thể là một điều chưa hiểu, một
nhiệm vụ nào đấy cần giải quyết (6 , tr 87).
Một vấn đề được biểu thị bi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi (hoặc u cầu
hành động) thỏa mãn các điều kiện sau:
- Câu hỏi chưa được giải đáp hoặc hành động chưa được thực hiện, muốn giải đáp
phải tư duy, khơng ch tái hiện.
- Chưa có một phương pháp có tính chất như thuật tốn (algorit) để giải đáp câu
hỏi hoặc thực hiện hiện u cầu đặt ra ( vấn đề khơng đồng nghĩa với bài tập vì
bài tập ch u cầu sinh viên trực tiếp vận dụng một số quy tắc cơng thức có tính
chất thuật tốn).
- Câu hỏi chứa đựng điều đã biết để tìm cái chưa biết.
- Câu hỏi có thể quan trọng với người này lúc này nhưng khơng quan trọng với
người khác lúc khác.
Người ta chia vấn đề thành 3 cấp độ:
- Cấp độ 1: liên quan đến bậc nhận thức hiểu và biết.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề

NTH: Hoàng Ái Thư Trang 10
- Cấp độ 2: bổ sung tình huống, sự kiện vào vấn đề. Nó làm gia tăng kích thích
sinh viên trong việc giải quyết vấn đề và đòi hỏi sinh viên giải quyết vấn đề
khơng phải theo cách đơn giản.  cấp độ này có thể đưa ra một quyết định nào
đó, đặt câu hỏi  bậc hiểu và áp dụng.
- Cấp độ 3: là một vấn đề tốt liên quan đến bậc phân tích, tổng hợp và đánh giá. Nó
liên hệ với thế giới thực, lơi kéo được tất cả sinh viên tham gia giải quyết vấn đề.
Nhưng muốn làm được điều đó sinh viên cần nghiên cứu, khám phá tài liệu rồi
xét đốn và quyết định dựa trên cơ s các thơng tin đã học. Vấn đề có thể có một
hoặc nhiều đáp số dựa trên các giả thiết mà sinh viên đưa ra.
1.4.2 Khái niệm về tình huống có vấn đề?
I . Ia . Lécne trong “Dạy học nêu vấn đề” cho rằng “tình huống có vấn đề đặc trưng
cho thái độ của chủ thể đối với những khó khăn nảy sinh trong hoạt động lý luận hay thực
tiễn. Những khó khăn trong mâu thuẫn nhận thức, chủ thể phải ý thức được mới nảy sinh
nhu cầu tìm tòi cách giải quyết mâu thuẫn đó”. [1, tr 33].
A . V . Pêtrơvxky xem xét tình huống có vấn đề như là một yếu tố kích thích tư duy
hoạt động được đặc trưng bi một trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích
tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới,
trong đó những phương tiện và những phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần
nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này.
Còn A . A . Lamm và MG . Jarơsepxky quan niệm tình huống có vấn đề khơng ch
nói lên mối quan hệ giữa chủ thể nhận thức mà còn là mối quan hệ giữa chủ thể với thực
tế khách quan. Điều này là hợp lý bi vì mọi quan hệ của chủ thể với thực tế khách quan
ch có thể tồn tại trong hoạt động thực tiễn của chủ thể. Như vậy khơng phải mọi quan hệ
của chủ thể với thực tế khách quan đều là có vấn đề mà ch có quan hệ nào đó chứa đựng
những nhu cầu nhận thức chưa được thỏa mãn của chủ thể. Do đó trọng tâm của tình
huống có vấn đề là mâu thuẫn giữa nhu cầu nhất định của chủ thể với phương tiện thỏa
mãn nhu cầu này.
Tình huống có vấn đề là tồn bộ những sự việc hiện tượng nảy sinh trong chính hoạt
động, gây khó khăn cho chủ thể thực hiện mục đích hoạt động nó chứa đựng những mâu

thuẫn buộc chủ thể phải suy nghĩ và tìm tòi cách giải quyết.
Tuy nhiên, khi nảy sinh mâu thuẫn nhận thức, chủ thể ý thức được mâu thuẫn đó, có
những phương thức giải quyết tương ứng nhưng khơng có vốn trí thức ban đầu tương ứng
thì tình huống có vấn đề cũng chưa đủ để kích thích tư duy hoạt động. Do đó, muốn tình
huống có vấn đề kích thích được tư duy hoạt động thì chủ thể phải có đầy đủ vốn trí thức,
kinh nghiệm tìm tòi, kỹ năng giải quyết vấn đề.
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cơng trình “Phát triển tính tích cực – tính tự lực của
sinh viên trong q trình dạy học” đã quan niệm tình huống có vấn đề là một khó khăn trí
tuệ xuất hiện khi con người đứng trước một vấn đề mà việc giải quyết vấn đề đó khơng
thể bằng những cách thức có sẵn, chủ thể phải tìm tòi những cách giải quyết mới”.
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 11
Trong “Tâm lý học đại cương” do nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu
Luyến, Trần Quốc Thành cho rằng “ Tình huống có vấn đề phải chứa đựng một khó khăn
trí tuệ giữa một bên là những mục đích mới vấn đề mới, cách thức giải quyết mới và một
bên là tri thức, phương thức, phương tiện hoạt động cũ nhưng khơng đủ để giải quyết vấn
đề mới đó, đồng thời bản thân chủ thể phải ý thức được rõ mâu thuẫn nhận thức trên và
có nhu cầu giải quyết vấn đề đó”.
Như vậy, tình huống có vấn đề đưa con người vào một trạng thái tâm lý hồi nghi
thắc mắc cần phải giải quyết một vấn đề nhưng chưa biết rõ là vấn đề gì? Đó là cơ s nảy
sinh nhận thức. Tuy nhiên, nếu quan niệm tình huống có vấn đề ch là một trạng thái tâm
lý thì chưa đủ, bi vì như vậy ch mới nói lên được quan niệm của chủ thể với chính
nhiệm vụ nhận thức. Trên thực tế, tình huống có vấn đề nảy sinh từ thế giới khách quan
trong hoạt động của chủ thể, do đó cần phải xem xét tình huống có vấn đề trong mối quan
hệ giữa chủ thể với hiện thực khách quan.
Nếu vận dụng tình huống có vấn đề vào việc giảng dạy thì giáo viên cần chú ý:
- Khi người học muốn đạt được mục đích học tập nào đó nhưng khơng biết làm thế
nào để đạt được mục đích. Khi đó xuất hiện một tình huống mâu thuẫn mà người
học muốn đạt được mục đích bắt buộc họ phải động não về vấn đề cần giải quyết.
- Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho người học những khó khăn về lý luận

hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua nhưng khơng phải là được ngay
lập tức nhờ một quy tắc có tính chất thuật tốn mà phải trải qua một q trình suy
nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chnh kiến thức sẵn
có.
Tình huống có vấn đề có các điều kiện sau:
 Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn và chủ thể nhận thức được
mâu thuẫn đó.
 Tình huống có vấn đề liên quan trực tiếp đến hoạt động của chủ thể với
khách thể.
 Có nhu cầu nhận thức, cảm xúc, ngạc nhiên, hứng thú và mong muốn
giải quyết vấn đề.
 Gây niềm tin khả năng nếu tích cực suy nghĩ thì giải quyết được vấn đề.
 Chủ thể phải có những tri thức, phương thức hành động cần thiết để giải
quyết tình huống đó.
 Tồn tại một vấn đề chứa đựng điều đã biết (trình độ, nhận thức, kinh
nghiệm) là điều kiện cho sự suy nghĩ và bao hàm một cái gì chưa biết đòi
hỏi phải tìm tòi sáng tạo, có hoạt động tư duy.
Các loại tình huống có vấn đề:
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 12
 Tình huống bất ngờ (thuận – nghịch): khi có một sự kiện hiện tượng bất
ngờ ngồi dự định.
 Tình huống đột biến: khi có một yếu tố mới xen vào làm thay đổi trạng
thái và kết quả của sự việc, hiện tượng.
 Tình huống xung đột: khi có những ý kiến trái ngược nhau (song đề nhận
thức).
 Tình huống bác bỏ: dựa trên cơ s khố học để bác bỏ quan niệm cũ sai
lầm.
 Tình huống lựa chọn: đưa ra nhiều phương án giá trị tương đương chọn
phương án tối ưu dựa trên cơ s khoa học và lương tâm nghề nghiệp.

 Tình huống nhân quả: từ một hoặc nhiều ngun nhân sẽ dẫn đến kết quả
hoặc hậu quả (dựa vào quan điểm lịch sử của triết học duy vật biện
chứng).
 Tình huống bế tắc: thường gặp trong văn học, vấn đề tưng chừng như
khơng có cách giải quyết nhưng thực tế vẫn có cách giải quyết (hạn chế
sự thất bại chia nhỏ vấn đề giải quyết từng phần hoặc chuyển bại thành
thắng, kết hợp hai việc cùng lúc).
Vấn đề và tình huống có vấn đề khác nhau  ch, tình huống có vấn đề là
trạng thái tâm lý sự khó khăn trí tuệ trong đầu của chủ thể khơng thể biến thành cái bên
ngồi vật chất. Còn vấn đề thì lại bắt buộc phải thể hiện ra bằng câu hỏi, bài tập dưới
dạng ngơn ngữ.
 
- Tính năng tâm lý của nhu cầu nhận thức là động lực khi động hoạt động nhận
thức của chủ thể.
- Tính tích cực tìm tòi, phát hiện sáng tạo đầy hưng phấn của chủ thể trên con
đường vượt qua khó khăn để đi tới đáp số.
- Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hưng thụ được khi đạt tới đích.
 
Thực chất của cơng việc trên là tạo dựng những hồn cảnh để sinh viên tự ý thức
được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú để tích cực giải quyết và sơ bộ biết
được rằng mình có thể làm được gì và làm như thế nào.
Về phía giáo viên: muốn tổ chức tình huống học tập có vấn đề cần phải chuẩn bị thật
chu đáo các cơng việc sau: nắm vững các vấn đề sẽ nêu ra cho sinh viên giải quyết, phát
biểu những nội dung và u cầu sinh viên cần phải đạt được; nghiên cứu các phương án
giải quyết vấn đề; nắm được trình độ tư duy, vốn kiến thức của sinh viên để dự kiến khả
năng họ sẽ giải quyết vấn đề được cung cấp đạt đến mức độ nào; dự kiến những cách giải
quyết phù hợp với đối tượng cụ thể mà mình trực tiếp giảng dạy và các điều kiện vật chất
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 13
của nhà trường; lựa chọn những tình huống có vấn đề gần gũi với sinh viên; giúp sinh

viên với sự chú ý nhất định thì có thể phát hiện vấn đề và những ch khó khăn của chính
họ; mi buổi học là một chui tình huống liên tiếp được sắp đặt theo một trình tự hợp lý
nhằm đưa sinh viên từ ch chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ đến hiểu biết đầy đủ và nâng
cao dần kỹ năng giải quyết vấn đề.
Quy trình tổ chức một tình huống có vấn đề như sau:
- Giáo viên mơ tả vấn đề.
- u cầu sinh viên mơ tả vấn đề bằng chính lời lẽ của họ.
- u cầu sinh viên dự đốn sơ bộ vấn đề
- Giúp sinh viên phát hiện ra những ch khơng đầy đủ trong kiến thức, trong cách
giải quyết và đề xuất nhiệm vụ mới.
1.4.3 Giải quyết vấn đề là gì?
Giải quyết vấn đề là q trình của việc tìm ra hướng giải quyết các vấn đề một cách
hệ thống và hợp lý. (dịch từ KSSP giảng dạy và học tập: giải quyết vấn đề)
Theo Donald R. Woods và cộng tác của ơng tại đại học McMaster University [8, 9]:
“Giải quyết vấn đề là q trình tìm ra một giải pháp thoả mãn cho một vấn đề mới hay
chí ít là một vấn đề mà người giải quyết chưa tìm ra trước đó”.
1.4.4 Cách thức để giải quyết vấn đề ?
Thực chất của việc giải quyết vấn đề chính là q trình tư duy để tìm ra hướng giải
quyết vấn đề. Theo PGS – TS Hồng Tâm Sơn q trình này được thực hiện theo sơ đồ
sau:

Nhận thức vấn đề
Liên tưởng
Sàn lọc liên tưởng
Đề ra giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Phủ đònh giả thuyết

Khẳng đònh giả thuyết

Giải quyết vấn đề

Tiến hành hành
động tư duy mới
để đi đến quyết
đònh giải quyết
vấn đề.

Chính xác hoá

Hình 1.1: Sơ đồ q trình tư duy giải quyết vấn đề
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 14
Việc giải quyết vấn đề bao gồm cả một q trình tuần hồn được mơ tả như lập kế
hoạch – thực hiện – đánh giá:[20, tr 2]

Hình 1.2: Q trình giải quyết vấn đề
Theo Keyskill [20, tr 3]: q trình giải quyết vấn đề được thể hiện qua sơ đồ sau
(hình 1.3):
















Hiểu vấn đề và xác đònh
một số cách giải quyết

Lên kế hoạch và thử ít
nhất một cách để giải
quyết vấn đề
Kiểm tra nếu vấn đề đã được
giải quyết; xem lại kết quả và
đánh giá kết quả vừa đạt được
Nhận ra vấn đề
Hiểu vấn đề
Tạo ra các ý tưởng để
giải quyết vấn đề
Chọn phương pháp tối ưu
để giải quyết vấn đề
Lập kế hoạch làm thế nào
để giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch
Kiểm tra
Phát triển những điều đã đạt được
vào lần giải quyết sau
Đánh giá việc giải quyết
quyết vấn đề đạt được
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 15
Nhà tốn học Gyory Polya [Polya, tập 1, tr 118] đã đề ra chiến lược giải quyết vấn đề
và được cơng nhận bi nhiều người sau khi họ đã thực hiện thành cơng việc giải quyết
một vấn đề vì nó đơn giản, khơng phức tạp. Các bước trong chiến lược của Polya là:
- Xác định vấn đề: xác định đó thực sự là một vấn đề cần giải quyết.
- Suy nghĩ về vấn đề đó: Những yếu tố nào đã tạo nên vấn đề? Xác định phạm vi
của các kiến thức liên quan. Thu thập thơng tin.
- Lập kế hoạch: lập biểu đồ các giải pháp.
- Thực hiện kế hoạch: giải quyết vấn đề.

- Kiểm tra: xác định rằng vấn đề được giải quyết ch có một nguồn gốc. Kiểm ra
những điều khơng hợp lý. Kiểm tra các tiêu chí và các hạn chế. Nghiên cứu các
vấn đề có liên quan. Xác định việc áp dụng. Xác định và ghi nhớ thứ tự của các
con số quan trọng. Nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề đã học. Thơng báo kết
quả.
Chiến lược gốc của Polya ch có 4 bước nhưng Woods đã thêm vào bước suy nghĩ về
vấn đề. Sự thêm vào này sẽ giúp ích cho việc giải quyết vấn đề.
Đó là giai đoạn con người tr nên quen thuộc với vấn đề. Trong suốt q trình này
người nghiên cứu vấn đề xem xét họ đã biết được những gì về tình huống được đặt ra.
 Tơi cần biết điều gì?
 Có ai đã giải quyết vấn đề này hay vấn đề tương tự hay chưa?
 Tơi có nên đến thư viện hay nói chuyện với các đồng nghiệp hay khơng?
 Tơi có thể phác thảo hay thực hiện các hình vẽ mơ tả cho tình huống này
hay khơng?
 Tơi có cần thu thập nhiều dữ liệu hay khơng và nếu như vậy tơi có thể
tìm chúng  đâu ?
Sau khi đã có được những câu trả lời phù hợp, bắt đầu bước xây dựng kế hoạch.
Từ đây, người nghiên cứu rút ra nhận xét như sau:
- Cho dù sinh viên thực hiện q trình giải quyết vấn đề theo sơ đồ nào thì đều có
những điểm chung như sau:
 Muốn giải quyết vấn đề, thì dù đó là một nhà bác học hay một sinh viên
cũng đều phải huy động các thao tác của tư duy thích hợp cùng tham gia
vào q trình tìm tòi, khám phá cái mới.
 Ðối với mi người thì q trình tìm tòi phát hiện ra lời giải khơng giống
nhau mà vấn đề được khám phá phụ thuộc vào khả năng hiểu biết của
mi người.  đây người nghiên cứu ch đề cấp đến việc giải quyết vấn đề
của sinh viên. Trong học tập sinh viên sẽ giải quyết vấn đề dưới sự gợi ý
và dẫn dắt của giáo viên, mà vấn đề ấy đã được khoa học chứng minh,
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 16

kiểm nghiệm. Bi vậy, sinh viên sẽ lĩnh hội vấn đề một cách tốt nhất khi
hoạt động tư duy tích cực của các em được giáo viên hướng dẫn.
Theo James. E.Stice (Đại học Texas, Austin): muốn thành cơng trong việc giải quyết
vấn đề đòi hỏi người giải quyết phải:
- Nhận thức được sự tồn tại của vấn đề.
- Những kỹ năng cần phải có:
 Có những kiến thức cơ bản liên quan đến phạm vi của vấn đề.
 Những kỹ năng học tập cần thiết để đạt được những thơng tin cần phải có
để giải quyết vấn đề.
 Động cơ thúc đẩy mong muốn giải quyết vấn đề.
 Những yếu tố thuộc về kinh nghiệm để cung cấp “cảm giác” về một giả
định nào có thể được thực hiện và làm như thế nào để có câu trả lời.
 Khả năng truyền đạt kết quả.
 Kỹ năng làm việc nhóm.
- Tồn bộ các chiến lược phải được xây dựng.
- Chọn lựa các bước xác định trong chiến lược (sự mâu thuẫn, đưa ra lý do bằng
cách phân tích, giải quyết những vấn đề đơn giản trước).
- Kiến thức về phương pháp giải quyết vấn đề thơng qua cách đánh giá những kinh
nghiệm đã qua, tìm đến giải pháp thử sai hay những quy luật về sự vận dụng và
đưa ra những gợi ý về những cơng việc tiếp theo.
- Khả năng sáng tạo để tổng qt hóa và đơn giản hóa.
Thật vậy, để giải quyết một vấn đề đến nơi đến chốn, con người cần phải có sự nhiệt
tình, chịu khó, phải biết cách huy động mọi khả năng. Đặc biệt là phải có sự khao khát,
mong muốn tìm ra lời giải đáp cho vấn đề.
1.5. 
1.5.1 Khái niệm kỹ năng?
Theo từ điển Việt Nam thì kỹ năng chính là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào
thực tiễn.
V . A . Krutétxki nhấn mạnh “Sự hình thành các kỹ năng gắn liền với việc nắm vững
các thủ thuật (hay phương thức) thực hiện các hành động một cách đúng đắn”. Như vậy,

theo ơng thì kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững,
con người ch cần nắm vững thủ thuật hay phương thức hành động là đã có kỹ năng,
khơng cần tính đến kết quả của hành động. [1 – Tr 10]
Luận văn thạc só Cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề
NTH: Hoàng Ái Thư Trang 17
Tác giả Trần Trọng Thủy cũng quan niệm: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động,
con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng”.[1 – Tr
11]
Khác với các tác giả trên N . Đ . Lêvitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành
động. Theo Lêvitov người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng
đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ơng nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa
phải biết vận dụng những lý thuyết đó vào thực tế. [1 – Tr 11]
K . K . Platơnơv và G . G . Golubev cũng chú ý tới mặt kết quả của hành động trong
kỹ năng. Theo họ, kỹ năng là năng lực của con người khi thực hiện một cơng việc có kết
quả trong những điều kiện mới, trong một khoảng thời gian tương ứng. Hai ơng nhấn
mạnh, trong cấu trúc của kỹ năng khơng ch có tri thức, kỹ xảo mà còn có cả tư duy sáng
tạo. [1 – Tr 11]
Theo TS Lưu Xn Mới: “ Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động
nhất định trên cơ s tri thức có được. Vì vậy có thể nói kỹ năng là tri thức hành động”.
Ngồi ra một số tác giả như: Nguyễn Quang Uẩn, Ngơ Cơng Hồn, Trần Quốc Thành,
cũng quan niệm “ Kỹ năng là một mặt của năng lực con người thực hiện một cơng việc
có kết quả”.[1 – Tr 11]
Như vậy, trong các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng có thể được phân thành hai loại
quan niệm như sau:
- Loại quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành
động, coi kỹ năng như là một phương tiện thực hiện hành động phù hợp với mục
đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững. Như vậy theo quan
niệm này người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về hành động và thực hiện
hành động đúng theo u cầu của nó mà khơng cần tính đến kết quả của hành

động.
- Loại quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người,
coi kỹ năng là năng lực thực hiện một cơng việc kết quả với chất lượng cần thiết,
trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới; coi kỹ năng là một biểu hiện
năng lực con người chứ khơng phải đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động, loại
quan niệm này chú ý tới kết quả của hành động.
 trên cơ s nghiên cứu các cơng trình nêu trên, theo người nghiên cứu kỹ
năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri
thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với mục tiêu đề ra. Kỹ năng biểu
hiện trình độ thao tác tư duy, năng lực hành động và kỹ thuật của hành động.
Để có được kỹ năng về một hành động nào đó cần phải có các thao tác tư duy tương
ứng để phân tích mục đích, cách thức, điều kiện và thực hiện hành đúng theo đúng logic,
theo mẫu; luyện tập để thích ứng với mọi điều kiện hành động khác nhau mà vẫn đảm
bảo kết quả tối ưu.