Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn công nghệ 11 tại các trường trung học thổ thông thuộc huyện mỹ tú tỉnh sóc trăng

PH N A: PH N M

Đ U

***

I.ăLụăDOăCH NăĐ ăTẨI:
Sự phát triển c a th i đại về các lĩnh vực khoa học - công nghệ, sự bùng nổ
về thông tin, Giáo Dục – Đào Tạo có những b ớc phát triển mới:
Trong những năm gần đây Giáo dục và đào tạo Việt Nam không ngừng đổi
mới mọi mặt từ nội dung, ph ơng pháp dạy học, quản lí,….. Đại Hội Đảng tồn
quốc khóa VIII năm 1996, đư xác định: Đổi mới toàn diện và đồng bộ theo h ớng
"Đổi mới mạnh mẽ ph ơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo c a ng

i học. Từng b ớc áp dụng các ph ơng

pháp tiên tiến và ph ơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và th i gian
tự học, tự nghiên c u cho học sinh" nhằm đào tạo con ng

i Việt Nam tự ch , năng

động, sáng tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Đến nay Đại Hội Đảng toàn quốc khóa XI năm 2011 và chiến l ợc phát triển
giáo dục 2010-2020 ( Theo quyết định số 711/ QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012
c a Th tướng chính ph ) với mục tiêu: “ Đến năm 2020, nền giáo dục n ớc ta
đ ợc đổi mới căn bản và tồn diện theo h ớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân ch hóa
và hội nhập quốc tế, chất l ợng giáo dục đ ợc nâng cao một cách toàn diện, gồm:
giáo dục đạo đ c, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực
ngoại ngữ và tin học; đáp ng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất l ợng cao
phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n ớc và xây dựng nền kinh tế tri th c;

đảm bảo công bằng xư hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đ i cho mỗi ng

i

dân, từng b ớc hình thành xư hội học tập”. Và trong mục tiêu cụ thể c a chiến l ợc
là: “Tiếp tục đổi mới ph ơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
theo h ớng phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo và năng lực tự học
c a ng

i học.” [22]
Góp phần thực hiện thắng lợi chiến l ợc giáo dục giai đoạn 2011-2020, với

mục tiêu cụ thể vạch ra cho giáo dục nói chung và giáo dục phổ thơng nói riêng.
Cộng với sự biến động nhanh chóng c a thực tiễn giáo dục phổ thơng trong th i kì
1


đổi mới hiện nay, tiếp tục đổi mới ph ơng pháp dạy học; việc dạy học môn Công
nghệ cần gắn chặt với thực tiễn; nhà tr

ng với kiến th c nền tảng cơ bản về kỹ

thuật, dạy cho học sinh cách t duy, dạy cho họ các kĩ năng về kỹ thuật, mà cốt lõi
là kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề ng dụng trong thực tiễn cũng nh
là nền tảng cơ bản cho các em lựa chọn ngành học

bậc đại học, cao đẳng nghề,

trung cấp nghề,…..nhất là các ngành liên quan về kỹ thuật.
Là giáo viên trung học phổ thông, phụ trách giảng dạy môn Công nghệ lớp

11 và qua sự trao đổi với các bạn bè, đồng nghiệp tham gia giảng dạy cùng bộ môn
này đều mong muốn dạy tốt hơn, HS học tốt hơn và do đặc thù c a môn học, ng

i

nghiên c u nhận thấy rằng cần tìm giải pháp, lựa chọn ph ơng pháp giảng dạy phù
hợp với nhu cầu xã hội, mục tiêu, nội dung môn học, nhằm tạo sự h ng thú học tập,
phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo và năng lực tự học c a ng

i học

trong mơn Cơng Nghệ 11 và góp phần nâng cao chất l ợng dạy và học.
Từ những lí do trên, việc thực hiện đề tài: “Vận dụng ph ơng pháp dạy học
tình huống vào dạy học mơn Công nghệ 11 tại các tr ờng THPT thuộc Huyện
Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng” là rất cần thiết để phát huy tính tích cực, h ng thú học
tập, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề ng dụng gần gũi trong
cuộc sống.

II. M C TIÊU NGHIÊN C U
Vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11
tại các tr

ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng nhằm nâng cao chất

l ợng dạy và học, phát huy tính tích cực c a HS, phát triển t duy sáng tạo, khả
năng làm việc hợp tác, tinh thần tự học và rèn luyện kĩ năng phát hiện, giải quyết
vấn đề.

III.ăNHI MăV ăNGHIểNăC U
Để đạt đ ợc mục tiêu nghiên c u nêu trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

1. Nghiên c u cơ s lí luận về ph ơng pháp dạy học tình huống.
2. Khảo sát thực trạng việc vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống cho
mơn cơng nghệ 11 tại các tr

ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng.

2


3. Thiết kế bài giảng áp dụng ph ơng pháp dạy học tình huống.
4. Xây dựng các tình huống cho môn Công Nghệ 11 và triển khai ph ơng pháp
dạy học tình huống trong mơn Cơng Nghệ 11
5. Thực nghiệm và đánh giá kết quả thu đ ợc.

IV.ăĐ IăT
1. Đ iăt

NGăVẨăKHÁCHăTH ăNGHIểNăC U
ngănghiênăc uă

Ph ơng pháp dạy học tình huống trong môn Công nghệ 11 tại các tr

ng

THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng
2. Kháchăth ănghiênăc u
Q trình dạy học môn Công Nghệ 11; Giáo viên và học sinh; hoạt động dạy
và hoạt động học môn Công Nghệ 11 tại các tr

ng THPT thuộc huyện Mỹ Tú,

tỉnh Sóc Trăng.

V. GI THUY T NGHIÊN C U
Giảng dạy môn Công Nghệ 11 hiện nay tại các tr

ng THPT trong huyện Mỹ

Tú, Tỉnh Sóc Trăng ch a tạo đ ợc sự h ng thú, u thích mơn học đối với HS.
Nếu vận dụng PPDH tình huống vào giảng dạy mơn cơng nghệ 11 nh ng

i

nghiên c u đề xuất thì:
1. Thúc đẩy động cơ học tập, tạo sự yêu thích, h ng thú học tập, nâng cao
kết quả học tập c a HS.
2. HS tiếp thu bài một cách tích cực, dễ dàng và thơng qua việc giải quyết
các tình huống giúp HS nhớ sâu kiến th c, rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề gần gũi trong cuộc sống.

VI. PH M VI NGHIÊN C U
Đề tài nghiên c u: “ Vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong mơn
Cơng nghệ 11 tại các trư ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng”. Việc tổ
ch c thực nghiệm tiến hành tại tr

ng THPT Mỹ H ơng cho HS

một số bài học

trong ch ơng trình Cơng nghệ 11.

VII.ăPH

NGăPHÁPăNGHIểNăC U

Để thực hiện đề tài này, ng

i nghiên c u sử dụng các ph ơng pháp sau:
3


1. Ph

ngăphápănghiênăc uălíălu n

Tham khảo, phân tích tài liệu chuyên mơn, tạp chí giáo dục, sách, báo, trang
web và các kết quả nghiên c u trong và ngoài n ớc liên quan đến ph ơng pháp
dạy học tình huống nhằm tìm hiểu những đặc điểm, nội dung c a ph ơng pháp dạy
học tình huống để thực hiện nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 3.
2. Nhóm ph
- Ng

ngăphápănghiênăc uăth căti n:

i nghiên c u thực hiện khảo sát thực trạng bằng cách sử dụng phiếu

thăm dò ý kiến GV và HS về việc vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống mơn
cơng nghệ 11 tại các tr

ng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng để thực

hiện nhiệm vụ 2 và 5.
- Tổ ch c thực nghiệm dạy học theo ph ơng pháp dạy học tình huống đ ợc
ng

i nghiên c u thực hiện nhằm mục đích kiểm ch ng tác động c a ph ơng pháp

này trong việc giảng dạy môn Công nghệ 11 để thực hiện nhiệm vụ 4 và 5
3. Ph

ngăphápă ngăd ngătốnăh căvƠăx ălíăs ăli u

Sau khi có kết quả nghiên c u, sử dụng ph ơng pháp này nhằm ch ng
minh về hiệu quả sử dụng ph ơng pháp dạy học mà ng

i nghiên c u thực hiện để

thực hiện nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 5.

VIII.ăụăNGHƾAăĐịNGăGịPăC AăĐ TÀI
Vận dụng ph ơng pháp dạy học tình huống cho mơn Cơng Nghệ 11 tại các
tr

ng THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng thành cơng sẽ góp phần:
-

Nâng cao chất l ợng dạy học cho mơn Cơng Nghệ 11.

-

Làm tăng tính ch động học tập, u thích và nhận th c tích cực hơn

về mơn Cơng Nghệ.
bài tr ớc

Góp phần thay đổi quan niệm học tập đa số HS khơng có sự chuẩn bị
nhà; lối học thụ động đến lớp Thầy dạy gì học đó.

Góp phần nhỏ trong sự đổi mới ph ơng pháp dạy học truyền thống
sang ph ơng pháp dạy học tích cực các tr ng THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh
Sóc Trăng.
- Góp phần nhỏ cùng với xu thế phát triển, đổi mới ph ơng pháp dạy
học cùng nâng cao chất l ợng giáo dục c a cả n ớc hiện nay.
-

4


PH N B: N I DUNG
***

Ch

C ăS
V PH

ngă1

LÝ LU N

NGăPHÁPăD Y H C TÌNH HU NG

1.1-T NGăQUANăV PH

NGăPHÁPăD YăH CăTỊNHăHU NG

1.1.1 V năđ nghiên c u trên th gi i
T t

ng áp dụng các tình huống c a cuộc sống vào giảng dạy đư có từ th i

Khổng Tử, khi ơng sử dụng các hồn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống
hàng ngày để truyền đạt kiến th c, những điều răng dạy cho học trò c a mình.
Năm 1870, tr

ng Đại học kinh doanh Harvard (ng

i kh i x ớng là

Christopher Columbus Langdell) là nơi đầu tiên đư áp dụng ph ơng pháp nghiên
c u tình huống (PPNCTH) trong giảng dạy về quản trị kinh doanh.
Từ năm 1909, nhà tr
tr

ng đư liên tục m i đại diện các doanh nghiệp đến

ng trình bày cho sinh viên nghe về các vấn đề trong thực tiễn kinh doanh. Sau

đó, yêu cầu các sinh viên phân tích, thảo luận về các vấn đề, tình huống đó và đ a
ra các kiến nghị về giải pháp.

Năm 1919, Tr

ng đại học Western Ontario c a Canada cũng đư bắt đầu áp

dụng PPTH trong giảng dạy kinh doanh (hai ng
Fox-tr

ng khoa cơ bản và K.P.R Neville-tr

i kh i x ớng là W. Sherwood

ng phòng giáo dục).

Năm 1921, Copeland cho ra đ i quyển sách đầu tiên về tình huống nhằm phổ
biến ph ơng pháp dạy học này trong toàn tr
Năm 1922, Tr

ng Đại học kinh doanh Harvard.

ng đại học Western Ontario còn thuê Ellis H. Morrow, một

cựu sinh viên Harvard, đến triển khai PPNCTH.
Ngày nay, Tr

ng Kinh doanh Richard Ivey c a Đại học Western Ontarino

đư tr thành cơ s có uy tín số một

Canada trong việc áp dụng PPTH vào giảng

dạy, và là đơn vị lớn th hai trên thế giới sản xuất tình huống.

5


Tại Hàn Quốc: Ph ơng pháp dạy học này đ ợc vận dụng rất thành công, cụ thể
là tại Tr

ng tiểu học Topsan ng dụng trong việc dạy nấu ăn- Thông qua h ớng

dẫn các học sinh cách nấu một số món ăn th

ng ngày, những ng

i thực hiện

ch ơng trình đư “đ a” đ ợc vào suy nghĩ các em những kiến th c cơ bản về dinh
d ỡng, cách chế biến th c ăn, nguyên tắc ăn uống khoa học… để các em có thể tự
chăm sóc mình; các em tự làm những món ăn hằng ngày yêu thích. Sau đó, nhân
viên ch ơng trình thu lại nhật ký, phân tích l ợng calo và dinh d ỡng rồi trả lại cho
các em để các em có thể tự “đo l

ng” mình đư thiếu và thừa những thành phần

dinh d ỡng nào. [37]
1.1.2 V năđ nghiên c u

Vi t Nam

Những năm gần đây, PPNCTH cũng đư đ ợc đ a vào áp dụng trong giảng

dạy

các nhà tr

ng đại học Việt Nam, đặc biệt

các ngành Y, Luật, Quản trị kinh

doanh. Tiêu biểu nh :
 ThS.Vũ Thị Thúy- GV Khoa Luật hình sự, Tr
phố Hồ Chí Minh với đề tài “

ng Đại Học Luật- thành

ng dụng PPGD tình huống trong đào tạo ngành

Luật” – nội dung đề tài nêu lên các vấn đề về u điểm, hạn chế; nguyên tắc và kỹ
năng viết tình huống luật; tổ ch c giảng dạy bằng tình huống cho ngành luật và mục
tiêu tạo kiến th c nền tảng và kỹ năng tự học, tự nghiên c u để học viên tiếp tục tự
học tập trong t ơng lai, học suốt đ i.
 ThS.Phan Thị Bảo Quyên- Bộ môn Hệ thống thông tin kế tốn- Tr
Đại học kinh tế,Thành phố Hồ Chí Minh với đề tài “

ng

ng dụng PPGD tình huống

trong kế tốn kiểm toán”; đề tài đề cập vấn đề tổ ch c giảng dạy bằng tình huống
trong lĩnh vực kiểm tốn.
- Trong đào tạo s phạm, PPNCTH đư đ ợc sử dụng rộng rưi và đạt hiệu

quả cao trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các gi học tr nên sinh động
và hấp dẫn hơn. Với các nghiên c u c a các tác giả nh :
 PGS.TS. Nguyễn Thị Ph ơng Hoa - Bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Tr
Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đ

ng

ng Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy,

Hà Nội “ Sử dụng PP tình huống trong giảng dạy mơn Giáo dục học”; đề tài c a Cô

6


nêu rõ u điểm và thách th c cho việc vận dụng ph ơng pháp nghiên c u tình
huống và ph ơng pháp này rất hiệu quả trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho
các gi học tr nên sinh động và hấp dẫn hơn.
 TS. Ngô Thị Hiên- Đại học Quốc gia Hà Nội “ Sử dụng tình huống có vấn
đề trong dạy học ch ơng 2 - Tính qui luật c a hiện t ợng di truyền môn sinh học
lớp 12- THPT”. Đề tài nghiên c u về
 Th.S Trần Hữu

ớc – GV Tr

ng THPT Vĩnh Bảo, Hải Phịng: “ Xây

dựng một số tình huống học tập lí tư ng trong dạy học mơn Đại Số lớp 11 nâng
cao”.
 Tr

ng Đại Học Phạm Văn Đồng - 986 Quang Trung- Tp. Quãng Ngãi;

thực hiện dạy học theo các bài tập tình huống trên ph ơng tiện nghe nhìn theo
h ớng rèn luyện kĩ năng dạy học.
 Tr

ng trung học Quốc Tế Mỹ AIS tại Việt Nam, khám phá năng lực tiềm

ẩn và trí thơng minh c a học sinh tùy theo khả năng và tình huống, giáo viên tạo ra
các sự kiện, m rộng ch đề động viên cho học sinh tự khám phá, thể hiện trí thơng
minh, khi giải quyết, trình bày vấn đề.
 Và một số cơng trình nghiên c u về ph ơng pháp dạy học tình huống đư
đ ợc nhiều tác giả, nhiều nhà khoa học nghiên c u, đề cập tới trong các cơng trình
nghiên c u c a mình nh : PGS. TS. Lê Ph ớc Lộc, TS.Tơ Văn Hịa, ThS. Vũ Thế
Dũng; ThS. Bùi Thị Mùi, Ths. Đào Thị Ái Thi,.....Trong các cơng trình nghiên c u
về tình huống dạy học đư tập trung vào những vấn đề nh :
+ Ph ơng pháp nghiên c u tình huống dạy học trong giáo dục học, trong y
học, trong dạy học luật.
+ Nghiên c u tình huống s phạm trong dạy học.
+ Các đặc điểm, u- nh ợc điểm c a ph ơng pháp nghiên c u tình huống.

1.2 M TăS

KHÁIăNI M C ăB N

1.2.1ăD yăh c:ă
Dạy học là một quá trình gồm tồn bộ các thao tác có tổ ch c và có định
h ớng giúp ng

i học từng b ớc có năng lực t duy và năng lực hành động với

7


mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn
hóa mà nhân loại đư đạt đ ợc để trên cơ s đó có khả năng giải quyết đ ợc các bài
tốn thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống c a mỗi ng

i học.

Dạy học khơng tự nó liên tục- liên tục hay khơng là do con ng

i quản lí, điều

hành, khơng có tính tự trị vì nó đ ợc hoạch định rất chặt chẽ từ chân tơ kẽ tóc – từ
mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng, tự vật lực tới nhân lực, từ điều kiện
đến không gian- th i gian [8]
1.2.2 Ph

ngăpháp:

Thuật từ “Ph ơng pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp ‘methodos”- nguyên
văn là con đ

ng, cách th c vận động c a một sự vật, hiện t ợng đi tới một cái gì

đó; có nghĩa là cách th c đạt tới mục tiêu.
Theo triết học “ Ph ơng pháp” đ ợc xem là cách nhận th c hay toàn bộ
ph ơng th c và ph ơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định trong nhận th c và trong thực tiễn [17]
Mục tiêu, nội dung qui định ph ơng pháp; ph ơng pháp chịu sự chi phối c a

mục tiêu, nội dung nh ng ph ơng pháp tác động ng ợc tr lại giúp đạt đ ợc mục
tiêu, nội dung.
M c tiêu

N i dung

Ph

ng pháp

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu- nội dung- phương pháp
1.2.3ăM cătiêuăd yăh c
Là sự mô tả trạng thái mong muốn
học bao gồm cả hành vi và nội dung dạy học.

8

ng

i học đạt đ ợc sau quá trình dạy


1.2.4ăN iădungăd yăh c
Là một thành tố quan trọng c a QTDH. Là hệ thống những tri th c, những
cách th c hoạt động , những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn
về thái độ đối với thế giới, con ng
phát triển nhân cách ng

i phù hợp về mặt s phạm nhằm hình thành và

i học.

1.2.5ăQuáătrìnhăd yăh c
Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động
c a ng

i dạy và ng

i học đan xen và t ơng tác với nhau trong khoảng không

gian và th i gian nhất định, nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.[16].
QTDH về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ ch c các hoạt động
s phạm cụ thể theo các quy định c a ch ơng trình dạy học, nằm đạt các mục tiêu
dạy học là phát triển toàn diện ng

i học về các mặt kiến th c, kĩ năng, các giá trị.

QTDH bao gồm nhiều yếu tố, các yếu tố này có mối quan hệ đan xen và tác
động qua lại lẫn nhau nhằm đạt đ ợc mục tiêu dạy học.

QTDH còn chịu ảnh h

ng b i các điều kiện khác, chúng có mối quan hệ

với các thành phần c a QTDH.

9


Sơ đồ1.3- Mơ hình Berlin

1.2.6ăTìnhăhu ng
- Theo Boehrer (1995): “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và th

ng là

hành động ch a hoàn chỉnh” [10]
- Theo John Foran (Department of Sociology, UC Santa Barbara; Case Method
Website): Tình huống là một câu chuyện c a một vấn đề thực tế; thể hiện nhân vật,
hoàn cảnh thực tế trong cuộc sống; phải đối mặt và sự cần thiết phải đ a ra quyết
định giải quyết. [29]
- Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một
địa điểm, trong một th i gian cụ thể, buộc ng

i ta phải suy nghĩ, hành động, đối

phó, tìm cách giải quyết.
-

góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có quan

hệ với ch thể, có tác dụng thúc đẩy ch thể đó. Trong quan hệ khơng gian, tình
huống xảy ra bên ngồi nhận th c c a ch thể. Trong quan hệ th i gian, tình huống
xảy ra tr ớc so với hành động c a ch thể. Trong quan hệ ch c năng, tình huống là
sự độc lập c a các sự kiện đối với ch thể
động.

10

th i điểm mà ng

i đó thực hiện hành


1.2.7 Nghiênăc uătìnhăhu ngă(ăCaseăstudy)
- “A case study is a method to learn about a complex instance, based on a
comprehensive understanding of that instance obtained by extensive description and
analysis of that instance taken as a whole and in its context.” [26, trang 14]
(Tạm dịch: nghiên c u tình huống là phương pháp tìm hiểu về một trư ng hợp ph c
tạp dựa trên sự hiểu biết toàn diện về trư ng hợp đó; bằng sự mơ tả và phân tích
trư ng hợp đó như một thực thể tồn diện trong bối cảnh riêng biệt c a nó.)
- "Case studies are analyses of persons, events, decisions, periods, projects,
policies, institutions, or other systems that are studied holistically by one or more
methods. The case that is the subject of the inquiry will be an instance of a class of
phenomena that provides an analytical frame — an object — within which the study
is conducted and which the case illuminates and explicates."[25]
( Tạm dịch: Case study là phân tích những tình huống về ngư i, các sự kiện, các
quyết định, th i gian, dự án, chính sách, thể chế, hoặc các hệ thống khác được
nghiên c u một cách toàn diện bằng một hoặc nhiều phương pháp để giải thích và
làm sáng tỏ trong q trình nghiên c u.)
1.2.8ăTìnhăhu ngăd yăh că
1.2.8.1ăKháiăni m
Tình huống dạy học là một tổng thể thống nhất các yếu tố tâm lí, xư hội, s
phạm, vật lí, sinh học,…., khách quan đối với ng
hoặc ảnh h

ng đến thế giới tâm lí ch quan

i học, nh ng có động chạm đến

bên trong ng

i học. Nó có vai trị

và giá trị trung gian trong quan hệ giữa ch thể học tập và vấn đề học tập, giữa ch
thể ấy và giáo viên, giữa các ng

i học cá nhân nếu trong hoàn cảnh này họ đang

đ ợc t ch c theo mục tiệu và nhiệm vụ học tập chung.[8, trang 182]



Qua nghiên c u nhiều khái niệm về tình huống dạy học, ng

i nghiên

c u nhận thấy rằng tình huống dạy học là một câu chuyện cụ thể trong đ i sống có
liên quan đến vấn đề c a bài học, bằng sự hiểu biết ng
quyết vấn đề đó. Và trên cơ s đó ng

i học đ a ra quyết định giải

i học có đ ợc kiến th c mới.

11


1.2.8.2ăăM căđích
Mục đích chính c a các tình huống là để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về

cách th c giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện cơng việc đ ợc
giao.
Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng th i gian
định sẵn cùng nguồn lực có hạn, ng

i học đ ợc đặt vào vị trí cần phải đ a ra quyết

định hoặc kêu gọi sự hỗ trợ c a các thành viên cùng nhóm để tìm h ớng giải quyết
hợp lý.
Sự đa dạng c a các tình huống đ ợc đ a lên khơng chỉ khuyến khích ng

i

học phát huy tính ch động, óc sáng tạo mà cịn đem đến sự thoải mái, sảng khoái
về mặt tinh thần khi gi học. Yếu tố này làm ng

i học có thể tiếp thu nội dung

kiến th c bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn.
Qua tình huống, vấn đề đ ợc trao đổi tại lớp, ng

i học khơng những có

đ ợc kiến th c căn bản về nội dung giảng viên muốn truyền tải mà cịn có thể vận
dụng ngay kiến th c đư đ ợc nhận dạng, phân tích và giải quyết vấn đề vào thực tế .
1.2.8.3ăăYêuăc uăc aătìnhăhu ngătrongăd yăh c

 Về mặt nội dung, tình huống phải:
-

Cụ thể, rõ ràng và mang tính hiện thực, điển hình và giáo dục

-

Gắn vào bối cảnh, sát thực tế.

-

Ch a đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

-

Cần phù hợp với HS và tạo sự thích thú cho ng

-

Dựa vào tổng thể tham chiếu do ng

i học.

i sử dụng xác định.

 Về mặt hình thức, tình huống phải:
-

Có cách thể hiện sinh động

-

Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, xúc tích và ẩn danh

-

Đ ợc kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu.

-

Có trọng tâm, và t ơng đối hồn chỉnh để khơng cần phải tìm hiểu thêm
q nhiều thơng tin,...

1.2.8.4ăăPhơnălo iăcácătìnhăhu ngătrongăd yăh c

12


Có rất nhiều cách phân loại tình huống trong dạy học:
 Theo Case study evaluation GAO 1990, trang 9 phân loại dựa vào mục
đích nghiên c u. GAO chia ra làm 6 loại:
+ Tình huống minh họa (Illustrative);
+ Tình huống thăm dị (Exploratory);
+ Tình huống đặc tr ng (Critical instance);
+ Tình huống triển khai ch ơng trình/ dự án(Program implementation);
+ Tình huống tác động ch ơng trình (Program effect);
+ Tình huống tích lũy (Cumulative)
 Một cách phân loại đ ợc sử dụng phổ biến đó là phân loại c a Boehrer,
John, and Martin Linsky (1990), phân loại tình huống theo dạng th c (format).
Theo cách phân loại này tính huống đ ợc chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc
điểm, ph ơng pháp tiến hành t ơng đối khác nhau: [10, trang 12]
Phân loại tình huống theo dạng th c (format)

-1-

-2-

-3-

-4-

-5-

-6-

Tình

Tình

Tình

Tình

Tình

Tình

huống

huống

huống

huống

huống

huống

lớn

mơ tả

nhỏ

trực

hạt

lựa

tiếp

nhân

chọn

Bảng 1.1 - Phân loại tình huống theo dạng th c c a Boehrer, John, and Martin
Linsky (1990)
1. Tình huống lớn
Trong mơn kinh tế học và luật học th
huống này có đặc điểm:

13

ng áp dụng loại tình huống này. Tình


- Quyết định đ ợc đ a ra là gì? ai là ng
h

i đ a ra quyết định đó ? ảnh

ng c a những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xư hội

ra sao?,.....
- Tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang. Ng
tồn bộ tình huống (th

i học đọc tr ớc

ng thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân tích về

những quyết định có thể đ a ra.
- Thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, d ới sự điều phối c a GV.
- Th i gian thảo luận có thể trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong
suốt cả khố học.
2. Tình huống mơ tả
Loại tình huống này th

ng đ ợc sử dụng trong việc giảng dạy y khoa. Tình

huống này có đặc điểm:

- Những tình huống loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm
một vài đoạn văn.
- Th i gian thảo luận trong một vài buổi học.
- GV có vai trị h ớng dẫn, u cầu HS giải thích và minh ch ng cho những
ýt

ng c a mình.
- HS làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích nhằm xác định những dữ kiện đư

biết và những yếu tố ch a biết.
- Ng

i học đặt ra các giả thuyết cũng nh những mục tiêu tìm hiểu đối với

từng phần c a tình huống.
- Giữa các buổi lên lớp, ng

i học sẽ phải tìm kiếm thơng tin nhằm phân tích

và giải quyết tình huống;
- Mục đích buổi học sẽ đ ợc đề cập sau khi tình huống đ ợc giải quyết và
thảo luận. Học theo cách này, ng

i học có sự ch động cao mà khơng phải bó buộc

vào bất c một nhóm các câu hỏi nảo cả.
3. Tình huống nhỏ
- Loại tình huống này đ ợc sử dụng trong nhiều hồn cảnh khác nhau.
- Đây là loại tình huống ngắn gọn, nội dung rõ ràng, cụ thể

14


- Đ ợc thực hiện trong một buổi học.
-Loại tình huống này phù hợp GV dẫn dắt vào bài.
4. Tình huống trực tiếp
- Loại này có thể dài hay ngắn tuỳ vào vấn đề ng

i h ớng dẫn.

- Sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt ng

i học giải

quyết vấn đề.
5. Tình huống hạt nhân
Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội
dung đơn nhất. Ch yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài
6. Tình huống lựa chọn
- Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nh ng cũng có ngữ
cảnh và tình huống rõ ràng.
- Ng

i học có nhiệm vụ chọn ra ph ơng pháp giải quyết hợp lý nhất trong

các ph ơng án đ ợc đề ra. Không chỉ áp dụng trong những bài kiểm tra, loại tình
huống này cịn có thể đ ợc sử dụng trong thảo luận.

đó, mỗi nhóm phải bàn luận

và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn c a
nhóm mình.
Trên thực tế, khơng nên tranh cưi “Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì khơng
có tình huống nào là tối u cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hồn cảnh khác nhau,
ng

i dạy và ng

i học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học

c a mình.
1.2.8.5ăCácăm iăliênăh ăgiúpăh căsinhăcóăth ăti pănh năvƠăc mănh nătìnhă
hu ngăd yăh că
Học sinh có thể tiếp nhận và cảm nhận tình huống dạy học nh những mối
liên hệ sau: [8, trang 182]
- Liên hệ giữa chính tình huống hoặc yếu tố nào đó c a nó với kinh nghiệm
cá nhân c a ng

i học, nhất là khi yếu tố cụ thể này lại là điều gì đó trong vấn đề

học tập

15


- Liên hệ giữa những yếu tố và nhân tố bên trong tình huống, chẳng hạn giữa
yếu tố nội dung học vấn nào đấy ( định lí,..) với cơng cụ, ph ơng tiện trực quan với
một hành vi quan hệ đ ợc sử dụng lúc ấy.
- Liên hệ giữa kinh nghiệm c a HS này với HS khác về lĩnh vực nào đó; liên
hệ giữa tình huống dạy học đ ợc tạo ra lúc này với tình huống dạy học nào đó mà

HS đư từng tiếp xúc,….
1.2.8.6ăNh ngăngu năt ăli u,ănh ngăcáchăgiúpăgiáoăviênăvi tătìnhăhu ng

 Báo chí, internet: Đây là một nguồn cung cấp tình huống khá phong phú
nh ng cần đ ợc điều chỉnh để phù hợp với nội dung giảng dạy.

 Từ học sinh: Để có những tình huống tốt, giáo viên cần h ớng dẫn học
sinh viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý. Có thể dùng các ph ơng pháp nh cộng
điểm đối với những tình huống có chất l ợng cao.

 Từ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ cuộc sống hàng
ngày, quá trình nghiên c u khoa học, …

 Triển khai tình huống: Có nhiều cách giảng dạy bằng tình huống nh :
dùng các bài đọc (bài báo) làm các ví dụ minh họa và m rộng vấn đề cho từng đề
mục lý thuyết; dùng một vài tình huống lớn để giảng dạy xuyên suốt cả buổi học,
dùng tình huống này nh ng triển khai

các b ớc khác nhau,..

 Xây dựng ngân hàng tình huống: Nếu có sự chuẩn hóa, tổng kết và xây
dựng một cơ s dữ liệu chung giữa các giáo viên cùng bộ môn và liên ngành giữa
các tr

ng khác nhau thì chất l ợng và hiệu quả sẽ đ ợc cải thiện rất đáng kể.
1.2.8.7 Cáchăth căso năth oătìnhăhu ngă


Theo [Waterman,ă M.ă &ă Stanley,ă E.ă (2005)]ă để thiết kế một tình
huống cần tiến hành theo 3 b ớc nh sau:

16


B că3:
Kiểm tra , chỉnh
sửa

B

B că2:
Chuẩn bị tình huống:
- Ý t ng
- Viết tình huống

că1:

Xác định mục tiêu
bài học và cân nhắc
các yếu tố khách quan
*ăB

că1:ăXácăđ nh m c tiêu bài h c và cân nh c các y u t khách quan
Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt đ ợc ấy chính là mục tiêu

bài học. Ng

i giáo viên ln phải đặt cho mình câu hỏi “

bài học này, cần phải

đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho ngư i học những kiến th c gì và phải rèn
luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình
huống sao cho phù hợp. Nếu khơng, sẽ rất dễ xảy ra tr

ng hợp là tình huống nêu ra

khơng có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ tr
thành một buổi nói chuyện phiếm, khơng mang lại tác dụng s phạm gì cho ng

i

đ ợc giáo dục.
Bên cạnh đó, ng

i GV cần chú ý đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố

này có quyết định trực tiếp đến sự thành cơng c a tình huống. Một số yếu tố khách
quan nh :
- Thời gian: Tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn; buổi
thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng th i gian cho
phép.

17


- Sỉ số HS: Số l ợng HS có ảnh h

ng quan trọng đến tình huống, vì hiển

nhiên thiết kế một tình huống cho nhiều ng
một tình huống cho một nhóm nhỏ ít ng

i, là hồn tồn khác với việc thiết kế

i

- Trình độ HS: GV cần đ a ra những tình huống vừa s c: khơng q khó để
cản tr ng
ng

i học giải quyết đ ợc vấn đề nh ng cũng không quá dễ để khiến cho

i học cảm thấy nhàm chán.
- Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà ng

đ

i giáo viên lựa chọn con

ng truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, nh sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và

thiết kế nhóm thảo luận.
Ngồi ra, trong một số tr

ng hợp cụ thể, ng

i dạy cịn cần phải tính đến tín

ng ỡng, tơn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng nh l

tr ớc đ ợc những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới ng

ng
i học

để qua đó, tránh thiết kế những tình huống khơng phù hợp, gây phản cảm hay thậm
chí là vơ tình xúc phạm ng
*ăB

i học.

c 2: Chu n b tình hu ng
- Ý t ởng tình huống
Việc lấy ý t

ng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình

huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý t

ng cho một tình huống là

khơng hề dễ dàng, b i nó địi hỏi rất nhiều th i gian, cơng s c để tìm đ ợc những ý
t

ng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà ng

thể sử dụng để tạo ý t

i giáo viên có

ng cho tình huống:

 Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú
và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác.
 Từ học sinh: Để có những tình huống tốt, giáo viên cần h ớng dẫn học
sinh viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý. Có thể dùng các ph ơng pháp nh cộng
điểm đối với những tình huống có chất l ợng cao.
 Từ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ cuộc sống hàng
ngày, quá trình nghiên c u khoa học, …
-

Viết tình huống

18


Một tình huống tốt th

ng có ba phần: M đầu, phát triển và kết thúc. Nhiệm

vụ cụ thể c a từng phần nh sau:
 M đ u: Giới thiệu tình huống và nhân vật, b ớc đầu tạo lập bối cảnh mà
nền trên đó, tình huống đ ợc diễn ra.
 Phát tri n: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho ng

i học

những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp
và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột đ ợc đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc
ng

i học phải có sự lựa chọn.
 K t lu n: Kết luận trong một tình huống th

câu hỏi đ ợc nêu ra, yêu cầu ng
*ăB

ng là một kết th c m với một

i học phải giải quyết.

c 3: Ki m tra, ch nh s a.
B ớc cuối cùng là kiểm tra lại tổng quát tình huống vừa đ ợc xây dựng và

chỉnh sửa câu văn, chính tả,..cho hồn chỉnh.
 Tác giả John Thomas (2003) cũng đư đ a ra qui trình soạn thảo một tình
huống theo các b ớc nh sau:

19


Thứ nhất: Xácăđ nh ch đ :
Miêu tả đặc điểm nổi bật c a tình huống

Thứ hai: Xácăđ nh m c tiêu gi ng d y:
Nêu rõ các mục tiêu cần đạt đ ợc thơng qua tình huống

Thứ ba: Xây d ng n i dung tình hu ng:
- Miêu tả bối cảnh tình huống;
- Cung cấp đ những thơng tin cần thiết để có thể phân tích

tình huống (đảm bảo tính bí mật c a tình huống);
- Khơng bình luận, không đ a ra giải đáp, thúc bách học viên
suy nghĩ

Thứ t :ăĐ aăraănhi m v choăng

ih c

* M t s l uăỦăkhiăvi t tình hu ng
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

-

Nên dùng ngơn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

-

Ng
h

-

i viết tình huống phải giữ vai trị trung lập, khơng đ a ra nhận xét riêng ảnh
ng đến ng

i học.

Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài h ớc.

20


1.3 C ăS ăTI PăC NăD YăH CăTỊNHăHU NG
1.3.1ăPh

ngăphápăd yăh c

Ph ơng pháp dạy học là một thành tố c a q trình dạy học, nó có mối quan
hệ phụ thuộc với các thành tố khác c a quá trình dạy học.
Ph ơng pháp dạy học đ ợc hiểu là cách th c tác động c a giáo viên trong
quá trình dạy học, nhằm vào ng

i học và quá trình học tập để gây ảnh h

ng thuận

lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đư định.
Ph ơng pháp dạy học là con đ

ng chính yếu, cách th c làm việc phối hợp

thống nhất c a Thầy và Trò, trong đóThầy truyền đạt nội dung trí dục, thơng qua
việc điều khiển hoạt động học tập c a trò; còn Trị thì lĩnh hội và chỉ đạo việc học
tập c a bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học.
Cho đến nay, ph ơng pháp giảng dạy vẫn ch a có sự thống nhất quan điểm
về định nghĩa, khái niệm. Tuy nhiên,dù

phạm vi quan niệm khác nhau nh ng tất

cả đều cho rằng:
- Ph ơng pháp giảng dạy phản ánh hình th c vận động c a nội dung dạy học.
- Ph ơng pháp giảng dạy phản ánh sự vận động c a quá trình nhận th c c a
ng

i học nhằm đạt đ ợc mục tiêu học tập
- Ph ơng pháp giảng dạy phản ánh cách th c, hoạt động, t ơng tác, trao đổi

thông tin dạy học giữa Thầy và Trò.
- Ph ơng pháp giảng dạy phản ánh cách th c tổ ch c, điều khiển hoạt động
nhận th c c a Thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ ch c hoạt động nhận th c
và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận th c c a học sinh; phản ánh cách th c tổ ch c,
tự điều khiển, tự kiểm tra đánh giá c a trò.

 Phương pháp dạy học là con đư

ng, là tổng hợp các cách th c hoạt động

c a ngư i dạy và ngư i học trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy
học.[16, trang 47]

21


1.3.1.1ăVaiătrịăc aăgiáoăviênăvƠăh căsinhătrongăcácăph

ngăphápăd yăh c

Q trình dạy học là một hệ thống gồm có nhiều thành tố cơ bản, trong đó

GV cùng với hoạt động dạy và HS cùng với hoạt động học là hai thành tố cơ bảncó vai trò nhất định nhằm đạt đ ợc mục tiêu dạy học.

( Luận văn thạc sĩ, Trần Thanh Huyền, 2010)
Sơ đồ 1.4- Vai trò c a giáo viên và học sinh trong các PPDH
Nếu GV đóng vai trị là ng
bị m nhạt, ng

i truyền đạt kiến th c, thì lúc này vai trò c a HS

i học chỉ biết lặp lại kiến th c đư học. Khi GV gợi m , động viên;

HS đ ợc h ớng dẫn và có thể phát biểu lại. Khi GV đóng vai trị là ng

i cố vấn;

HS đ ợc khích lệ. Khi vai trị c a HS đ ợc giải phóng thì lúc này vai trị c a GV
m nhạt, ng

i học tự tìm tịi sáng tạo.

1.3.1.2 Nh ngăc ăs l aăch năPPDH
Lựa chọn ph ơng pháp dạy học là nghệ thuật s phạm c a ng

i GV. Đó là

một cơng việc đầy tính sáng tạo. Tuy nhiên việc lựa chọn ph ơng pháp dạy học có
thể dựa trên một số cơ s sau đây:

22

a- Mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học.
Mục tiêu quyết định nội dung, nội dung quyết định việc lựa chọn ph ơng
pháp. Mỗi nội dung có một hoặc một vài ph ơng pháp thích hợp để truyền tải nó đạt
hiệu quả cao.
b- Đặc điểm tâm sinh lý và nhận th c c a đối tượng dạy học.
Các đặc điểm này là cơ s để GV quyết định m c độ cá biệt hóa dạy học,
quyết đinh m c độ tự lực c a học sinh.
c- Cơ s vật chất phục vụ cho dạy học.
Mỗi ph ơng pháp dạy học đòi hỏi một hoặc một số ph ơng tiện t ơng ng. Vì
vậy, một mặt cán c vào nội dung dạy học, mặt khác căn c vào cơ s vật chất cụ
thể c a nhà tr

ng để quyết định việc lựa chọn ph ơng pháp.

d- Khơng có một phương pháp nào có tính vạn năng.
Mỗi ph ơng pháp đều có u và nh ợc điểm c a nó. Vì vậy, ng

i giáo viên

cần biết phối hợp nhiều ph ơng pháp để chúng bổ sung cho nhau.
1.3.2ăĐ nhăh

ngăđ i m i PPDH

Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 c a c a Quốc hội
khó X về đổi mới giáo dục phổ thơng đư khẳng định mục tiêu đổi mới ch ơng trình
giáo dục phổ thông lần này là: “ Xây dựng nội dung ch ơng trình, ph ơng pháp
giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất l ợng giáo dục toàn diện
thế hệ trẻ, đáp ng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hố,

hiện đại hoá đất n ớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận
trình độ giáo dục phổ thông

các n ớc phát triển trong khu vực và trên thế giới”.

Trong mục tiêu đổi mới lần này nhấn mạnh đổi mới phải quán triệt mục tiêu, yêu
cầu về nội dung và ph ơng pháp giáo dục ; tăng c

ng tính thực tiễn, kĩ năng thực

hành, năng lực tự học, bổ sung những thành tựu khoa học kỹ thuật và cơng nghệ;
tăng c

ng tính liên thơng giữa giáo dục phổ thông với giáo duc nghề nghiệp và

giáo dục đại học.

23


Tiếp tục phát triển và đổi mới, tại Điều 28.2 Luật giáo dục n ớc Cộng hòa xã
hội ch nghĩa Việt Nam (2005) đư ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo c a học sinh; phù hợp với đặc điểm c a
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến th c vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, h ng thú học tập cho học sinh”.
Vậy thế nào là đổi mới PPDH? Có thể hiểu đổi mới PPDH với các m c độ
sau đây :
- Là sự cải tiến, hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao
chất l ợng và hiệu quả c a dạy học; - Là việc bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để

khắc phục mặt hạn chế c a các PPDH đang sử dụng nhằm đạt đ ợc mục tiêu dạy
học đề ra;
- Là sự thay đổi PPDH đang sử dụng bằng các PPDH mới tối u, kết hợp với
việc sử dụng các ph ơng tiện truyền thơng đa ph ơng tiện;
Từ đó hình thành nên các ph ơng pháp dạy học mới với mong muốn đem lại
hiệu quả cao hơn- đó là các PPDH tích cực.
1.3.3. D y h c tích c c hố HS
1.3.3.1 Tính tích c c h c t p
Thuật ngữ “ tích cực học tập” đư thể hiện rõ ý nghĩa c a nó- là những gì diễn
ra bên trong ng

i học. Tính tích cực học tập nhằm chuyển biến vị trí c a ng

i

học từ đối t ợng tiếp nhận tri th c sang ch thể tìm kếm tri th c, để nâng cao hiệu
quả học tập.
1.3.3.2 S khác nhau gi a d y h c th đ ng và d y h c tích c c
Dạy học tích cực là vấn đề ln đ ợc nhà tr

ng và giáo viên quan tâm, vận

dụng, chia sẻ trao đổi với nhau để đạt đ ợc hiệu quả
Hoạt động dạy- học tích cực đ ợc phân biệt dựa vào cách th c h ớng dẫn
c a GV và m c độ tích cực học tập c a HS trong quá trình dạy học.

24


Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực.

Tiêu
chí
1

D yăh căth ăđ ng

D yăh cătíchăc c

H ớng dẫn c a GV mang tính

H ớng dẫn c a GV mang tính

áp đặt

định h ớng

2

HS ít tích cực, ít hoạt động

3

Nội dung đ ợc truyền thụ một

Sự t ơng tác đa chiều giữa GV-HS;

chiều mang tính chất thông báo

HS-HS

GV là ch thể hoạt động

HS là ch thể c a hoạt động, sáng tạo,

4

HS ch động, tự lực và tích cực hơn

phát hiện cái mới.
5

GV là ng

i truyển đạt kiến th c GV là ng

i tổ ch c, trọng tài, tao

điều kiện cho HS tìm kiếm, khám phá
6

Coi trọng trí nhớ

Coi trọng độ sâu kiến th c, khơng chỉ
nhớ mà cịn suy nghĩ, phát hiện ra vấn
đề mới.

7

Đọc- chép; ghi chép tóm tắt

Làm sơ đồ, mơ hình thể hiện cấu trúc
bài học giúp HS dễ nhớ.

8

Ph ơng tiện dạy học ch yếu là

Kết hợp công nghệ, đa ph ơng tiện.

bảng, phấn
GV giữ vai trò độc quyền trong

GV đ a ra kết luận và đánh giá trên c

đánh giá

9

s tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
c a ng

Dạy học thụ động

25

i học.