Cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa môn công nghệ 11 tại trường THPT nguyễn huệ quận 9

Trang viii

MCăLC

A. PHN M ĐU 1
1. Lí do chọn đ tài 1
2. Mc tiêu – Nhiệm v nghiên cu 2
3. Đi tng và khách th nghiên cu 3
4. Giả thuyt nghiên cu 3
5. Giới hn nghiên cu 3
6. Phơng pháp nghiên cu 4
6.1 Phơng pháp nghiên cu tài liệu 4
6.2 Phơng pháp quan sát 4
6.3 Phơng pháp điu tra 4
6.4 Phơng pháp thực nghiệm 5
6.5 Phơng pháp phân tích dữ liệu 5
B. PHN NI DUNG 7
CHNGă1:CăS LÍ LUN 7
1.1 Lch sử nghiên cu 7
1.2 Phơng pháp dy học 9
1.3 Dy học tích cực 11
1.3.1 Tính tích cực học tập 11
1.3.2 Phơng pháp dy học tích cực 12
1.3.3 Mi quan hệ giữa dy và học tích cực với dy học lấy học sinh làm trung
tâm 12
1.4 Đặc trng ca các phơng pháp dy học tích cực 14
1.4.1 Cách thc dy và học 14
1.4.2 Dy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học 14
1.4.3 Tăng cng học tập cá th, phi hp với học tập hp tác 15
Trang ix

1.4.4 Kt hp đánh giá ca thầy với tự đánh giá ca trò 16
1.5 Cải tin phơng pháp dy học: 18
1.6 Phơng tiện dy học 19
1.6.1 Phơng tiện dy học là: 19
1.6.2 Chc năng ca phơng tiện dy học 20
1.6.3 Vai trò và hiệu quả sử dng phơng tiện dy học mang tính trực quan 21
1.7 Giới thiệu chung v môn Công nghệ 11 23
1.7.1 Đặc đim môn Công nghệ 11 23
1.7.2 Vai trò môn Công nghệ 11 24
1.7.3 Nhiệm v dy học môn Công nghệ trong trng PT 24
1.7.4 Ni dung ch yu môn Công nghệ 11 24
1.8 Mt s phơng pháp dy học tích cực  trng ph thông 25
1.8.1 Phơng pháp hot đng nhóm 25
1.8.2 Phơng pháp giải quyt vấn đ 26
1.8.3 Dy học theo dự án 28
1.8.4 Phơng pháp dy học thực hành to sản phẩm 30
1.8.5 Phơng pháp dy học quan sát 31
1.9 Mt s yu t tác đng đn phơng pháp dy học tích cực 31
1.9.1 Các yu t bên trong 31
1.9.2 Các yu t bên ngoài 32
CHNG 2: THC TRNG DY HC CÔNG NGH 11 TIăTRNG THPT
NGUYN HU 35
2.1 Giới thiệu v trng THPT Nguyễn Huệ 35
2.1.1 Giới thiệu chung 35
2.1.2 Quá trình hình thành và phát trin 35
2.1.3 Cơ s vật chất 36
2.2 Kt quả khảo sát HS 36
Trang x

2.3 Kt quả khảo sát Giáo viên 50

CHNGă3: THC NGHIMăSăPHM 64
3.1 Cải tin PPDH Công nghệ 11 nhằm nâng cao tính tích cực hóa ca HS ti trng
THPT Nguyễn Huệ 64
3.1.1 Những đnh hớng có tính nguyên tắc trong tin trình xây dựng phơng án
dy mt bài c th 64
3.1.2 Quy trình dy học nhằm tích cực hóa HS trong môn Công nghệ 11 65
3.1.2 Thit k kch bản s phm 68
3.2 Mc đích và nhiệm v ca thực nghiệm s phm 80
3.2.1 Mc đích 80
3.2.2 Nhiệm v 81
3.3 Đi tng thực nghiệm 81
3.4 Đánh giá kt quả thực nghiệm s phm 82
3.4.1 V ni dung các bài kim tra 82
3.4.2 Quan sát các gi dy 82
3.5 Dùng kim nghiệm thng kê đ kim nghiệm giả thuyt nghiên cu 82
3.5.1 Kt quả đim s sau quá trình thực nghiệm 83
3.5.2 Phân tích kt quả thực nghiệm 85
3.5.3 Kim nghiệm giả thuyt thng kê 85
3.5.4 Kt quả xp loi đim bài kim tra sau khi dy 87
C. KT LUN ậ KIN NGH 90
1. Kt luận 90
2. Những đóng góp ca đ tài 91
2.1 V mặt lí luận 91
2.2 V mặt thực tiễn 91
3. Hớng phát trin ca đ tài 91
4. Kin ngh 92
Trang xi

4.1 Đi với các cấp quản lí 92
4.2 Đi với Giáo viên 92

4.3 Đi với Học sinh 93
TÀI LIU THAM KHO 94

Trang xii

DANH MC CÁC BNG

Bảng 1.1 So sánh dy học truyn thng và dy học tích cực nh sau: 17
Bảng 2.1: Kin thc môn học liên quan đn thực t 36
Bảng 2.2: Đ khó ca môn Công nghệ 11 37
Bảng 2.3 Ni dung khó nhất trong chơng trình 38
Bảng 2.4: Mc đ tập trung trong gi học 39
Bảng 2.5: Tầm quan trọng ca kin thc phần Đng cơ đt trong với cuc sng 40
Bảng 2.6 Mc đ tip thu ca HS sau khi học môn Công nghệ 11 41
Bảng 2.7 Mc đ đc học với mô hình thật ca HS 42
Bảng 2.8 Khả năng vận dng kin thc đư học vào thực tn ca HS 44
Bảng 2.9: Các phơng pháp HS thng đc học 45
Bảng 2.10: S thích học ca HS đi với các phơng pháp dy học 49
Bảng 2.11: Thâm niên công tác ca GV đc khảo sát 50
Bảng 2.12: Môn học GV cho rằng liên quan thực t cuc sng nhất 51
Bảng 2.13: ụ kin GV v đ khó ca môn Công nghệ 11 52
Bảng 2.14: Ni dung trong chơng trình GV cho là khó nhất 53
Bảng 2.15: ụ kin GV v thái đ ca học sinh khi học trong gi học 54
Bảng 2.16: Phơng pháp GV thng sử dng trong giảng dy 56
Bảng 2.17: Phơng pháp GV cho là hiệu quả nhất 58
Bảng 2.18: Khảo sát mô hình thật trong dy học Công nghệ 11 59
Bảng 2.19: Mc đ sử dng các mô hình trong dy học 60
Bảng 2.20: Phơng tiện GV thng sử dng trong dy học 61
Bảng 2.21 Mc đ cần thit ca dy học tích cực 62
Bảng 3.1: Tng hp kt quả thực nghiệm: (lần 2) 84

Bảng 3.2: Thng kê xp loi lớp thực nghiệm và đi chng 87


Trang xiii


DANH MC CÁC HÌNH


Hình1.1: Sự lu giữ thông tin qua các kênh 22
Hình 1.2 Các loi dự án học tập 30
Hình 2.1: Biu đ mc đ liên quan thực t ca các môn học 37
Hình 2.2: Biu đ đ khó ca môn Công nghệ 38
Hình 2.3: Biu đ đ khó ca các ni dung trong môn Công nghệ 11 39
Hình 2.4: Biu đ mc đ chú Ủ ca HS trong gi học 40
Hình 2.5: Biu đ tầm quan trọng ca ni dung đng cơ đt trong 41
Hình 2.6: Biu đ mc đ tip thu ca HS 42
Hình 2.7: Biu đ mc đ học trên mô hình thật 43
Hình 2.8: Biu đ khả năng vận dng kin thc vào thực t 44
Hình 2.9: Biu đ mật đ sử dng phơng pháp thuyt trình 46
Hình 2.10: Biu đ mật đọ sử dng phơng pháp thảo luận nhóm 47
Hình 2.11: Biu đ mật đọ sử dng phơng pháp dy học theo dự án 47
Hình 2.12: Biu đ mật đ sử dng phơng pháp giải quyt vấn đ 48
Hình 2.13: Biu đ s thích học sinh đi với các phơng pháp dy học 49
Hình 2.14: Biu đ thâm niên công tác ca giáo viên 51
Hình 2.15: Môn học liên quan đn thực t nhất 52
Hình 2.16: Biu đ đ khó môn Công nghệ 11 53
Hình 2.17: Biu đ đ khó ca từng phần ni dung 54
Hình 2.18: Biu đ thái đ ca học sinh trong học Công nghệ 55
Hình 2.19: Biu đ mật đ sử dng các phơng pháp 57

Hình 2.20: Biu đ hiệu quả các phơng pháp dy học 58
Hình 2.21: Biu đ s GV đc kha sát cho rằng trng có mô hình thật dùng cho
dy Công nghệ 11 59
Trang xiv

Hình 2.22: Biu đ mc đ sử dng mô hình thật 60
Hình 2.23: Biu đ phơng tiện thng dùng trong dy học 61
Hình 2.24: Biu đ sự cần thit dy học với mô hình thật 62
Hình 3.1: Sơ đ qui trình dy học tích cực hóa học sinh 65
Hình 3.2: Đ th phân b đim trớc và sau thực nghiệm (lớp thực nghiệm) 83
Hình 3.3: Đ th phân b đim trớc và sau thực nghiệm (lớp đi chng) 83
Hình 3.4: Biu đ kt quả xp loi kim tra sau khi dy ca lớp đi chng và lớp
thực nghiệm 87

Trang xv

DANH SÁCH CÁC T VIT TT

STT
CH VIT TT
CH VITăĐYăĐ
1
HS
Học sinh
2
GV
Giáo viên
3
PPDH
Phơng pháp dy học

4
PT
Ph thông
5
THPT
Trung học ph thông
Trang 1

A.ăPHNăMăĐU

1.LíădoăchnăđătƠi
“Đi mới căn bản, toàn diện giáo dc và đào to, đáp ng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đi hóa trong điu kiện kinh t th trng đnh hớng xã hi ch nghĩa và hi
nhập quc t”là ni dung đ án trong kt luận s 51-KL/TW ngày 29/10/2012 trong
ngh Quyt Trung ơng 6 khóa XI. Trong hi ngh Ban chấp hành trung ơng cũng
xác đnh những tn ti ca giáo dc: nh cha giải quyt tt quy mô và chất lng,
giữa dy chữ và dy ngh, ni dung giáo dc còn nặng v lý thuyt, xa ri thực t,
chơng trình giáo dc PT còn quá tải với học sinh. Môn Công nghệ lớp 11  trng
Ph thông cũng không th tránh khi những thực trng đó, vì vậy vai trò ca ngi
thầy rất quan trọng trong việc dy và học, phải to đc sự hng thú cho các em, dy
học gắn lin với thực t và gần với cuc sng.
Đi mới PPDH là mt trong những mc tiêu lớn ngành giáo dc và đào to đặt
ra trong giai đon hiện nay.Ngi thầy có nhiệm v hớng dẫn HS tìm đn kin thc,
rèn luyện cho HS có thói quen t duy sáng to. Dy học phải đáp ng đc yêu cầu
ca HS, truyn đt những kin thc HS mun bit, không phải dy những điungi
thầy bit. Trong quá trình dy từng bớc áp dng các phơng pháp, phơng tiệnphù
hp vào quá trình dy và học.Khuyn khích và phát trin khả năng tự học ca HS.
Ni dung môn Công nghệ khi 11 là khó so với HS, càng khó khăn hơn với đi
tng HS thành ph và nữ. Kin thc v kỹ thuật đòi hi khả năng t duy trừu tng
ca các em cao, đòi hi các em tính tỷ mỷ, chính xác trong từng thao tác. Phần đng cơ

đt trong hầu nh các em ch đc bit thông qua hình ảnh, hoặc mt s mô phng mà
không có điu kiện tip xúc thực t.
Trang 2

Nh vậy,trong dy học rất cần sử dng các phơng tiện dy học gắn lin với
thực t cuc sng mà các em có điu kiện tip xúc s giúp cho hiệu quả tit dy đc
nâng cao hơn. Việc áp dng mô hình thực t vào giảng dy đi với GV và HS bớc đầu
gặp không ít khó khăn.
Đi với nhà trng: Cần trang b đầy đ các trang thit b thực t phc v cho
việc dy học, to điu kiện cho GV tham giacác lớp bi dỡng giúp GV có th thực
hiện bài giảng mt cách tt nhất.
Đi với HS: các em đư quen phơng pháp đọc chép và ghi tất cả những gì Thầy
(Cô) nói nên khi học tập với phơng pháp mới các em không có thói quen ghi chú
những gì mình thấy, từ đó khái quát thành kin thc riêng ca mình.
Đi với GV, điu kiện tip xúc với các mô hình thực t cũng không đc nhiu
nên còn e ngi trong dy học với mô hình thực t. Mặt khác mt s GV cho rằng dy
và học tập theo xu hớng truyn thng vẫn đt đc hiệu quả hoặc cho là “học sinh
không chú trọng môn Công nghệ nên đầu t cho tit dy phí”. Từ những thực t nêu
trên, ngi nghiên cu đư tin hành thực hiện đ tài “Ciătinăphngăphápădyăhcă
theoă hngă tíchă ccă hóaă môn Côngă nghă 11tiă trngă Trungă hcă Phă thôngă
NguynăHu– Qună9”.
2.Mcătiêuă–Nhimăvănghiênăcu
Mc tiêu
Cải tin phơng pháp dy học theo hớng tích cực hóa ngi học môn Công
nghệ 11đ nâng cao chất lng dy học, góp phần nâng cao tính ch đng trong học
tập ca HS.
Nhiệm v nghiên cu:
Với mc tiêu đư đ ra, ngi nghiên cu thực hiện các nhiệm v sau:
Trang 3

Nhiệm v 1:Nghiên cu cơ s lí luận liên quan đn PPDH theo hớng tích cực
hóa ngi học.
Nhiệm v 2:Phân tích đặc đim môn Công nghệ 11  trng PT.
Nhiệm v 3:Tìm hiu thực trng v dy học Công nghệ  trng PT hiện nay, từ
đó cải tinPPDH theo hớng tích cực ngi học cho phù hp với mc tiêu môn học.
Nhiệm v 4:Dy thực nghiệm với phơng pháp đư chọn.
Nhiệm v 5:Đánh giá kt quả ca việc cải tin phơng pháp giảng dy theo
hớng tích cực hóa ngi học.
3. Điătngănghiênăcu
Chủ thể nghiên cứu:
Việc cải tin PPDH nhằm tích cực hóa ngi học môn Công nghệ 11  trng
THPT Nguyễn Huệ.
Khách thể nghiên cứu:
GV – HS khi 11 ti trng THPT.
Quá trình dy học môn công nghệ 11.
4.Giăthuytănghiênăcu
PPDH môn Công nghệ 11 ti trng THPT Nguyễn Huệ cha to cho HS tính
tích cực, ch đng trong học tập nên hiệu quả học tập ca HS cha cao. Nu PPDH
đc cải tin theo hớng tích cực hóa ngi học thìhiệu quả, chất lng giảng dy môn
Công nghệ 11 s đcnâng cao.
5.Giiăhn nghiênăcu
Do có nhiu hn ch nên ngi nghiên cu ch thực hiện:
Trang 4

Nghiên cu mt s PPDHtích cực phù hp với đặc đim ca học sinh THPT và
ni dung chơng trình Công nghệ 11.
Thit k bài dy mẫu  trong phần đng cơ đt trong: Bài 25 hệ thng bôi trơn,
bài 26 hệ thng làm mát.
6. Phngăphápănghiênăcu
6.1ăPhngăphápănghiênăcuătƠiăliu

Phơng pháp nghiên cu tài liệu là cách thu thập thông tin qua sách, giáo trình,
các đ tài đư nghiên cu, báo, tp chí, internet… thông qua việc nghiên cu tài liệu
ngi nghiên cu có th cng c và b sung những thông tin cần thit cho nghiên cu
hoặc giúp ích cho quá trình giảng dy sau này.
Thông qua phơng pháp này ngi nghiên cu thu thập các thông tin v: cơ s
lí luận liên quan đn lĩnh vực nghiên cu, các kt quả nghiên cu đư đt đc, các tp
chí, bài báo khoa học… từ những tài liệu liên quan ngi nghiên cu phân tích, tng
hp đ đa ra luận c cho vấn đ nghiên cu.
6.2 Phngăphápăquanăsát
Ngi nghiên cu tham gia dự gi dy học môn Công nghệ ca những GV khác
đ đánh giá mc đ tích cực ca HS trong gi học.
6.3ăPhngăphápăđiuătra
Ngi nghiên cu đư khảo sát ý kin HS trng THPT Nguyễn Huệvà GV ti
mt s trng THPT.
Điu tra ch yu bằng phơng pháp bảng hi trắc nghiệm và mc đích ch yu
là tìm hiu thực trng ng dng các phơng pháp và phơng tiện dy học đang đcáp
dng hiện ti và khảo sát kt quảsau khi áp dng với phơng pháp và phơng tiện do
ngi nghiên cu áp dng.
Trang 5

Bảng câu hi có ni dung ngắn gọn, dễ hiu, trình bày rõ ràng giúp ngi trả li
đễ dàng đa ra Ủ kin ca mình. C th:
Bảng câu hi cho HS có 10 câu.
Bảng câu hi cho GV có 11 câu.
Sau khi thu thập ý kin từ bảng câu hi ngi nghiên cu tin hành thng kê đ
phc v cho việc phân tích. Thng kê yêu cầu chính xác, rõ ràng.
6.4 Phngăphápăthcănghim
Ngi nghiên cu áp dng phơng pháp thực nghiệm so sánh đ áp dng cho
bn lớp 11 khác nhau ti trng THPT Nguyễn Huệ trong đó có hai lớp đc dùng làm
thực nghiệm với phơng pháp đc cải tinvà hai lớp dùng làm đi chng từ đó từ đó

xác đnh đc hiệu quả ca các phơng pháp đc đ xuất.
C th ngi nghiên cu đư tin hành dy 4 lớp 11 ti trng THPT Nguyễn
Huệ từ tháng 01/2014 đn tháng 04/2014.
6.5 Phngăphápăphơnătíchădăliu
Phân tích định tính
Dựa vào ý kin ch quan qua những câu hi m, tài liệu và nhìn nhận thực trng
từ góc đ cá nhân, ngi nghiên cu s chắt lọc những ni dung nhằm đa ra những
nhận đnh và đánh giá mt cách tơng đi chính xác và khách quan. Từ đó ngi
nghiên cu s rút ra đc khả năng to nên tính tích cực ca HS trong dy học.
Khi thực hiện phơng pháp này ngi nghiên cu phải có thái đ khách quan,
có quan đim toàn diện, vận dng và phát trin, đi sâu vào bản chất sự kiện.
Trong quá trình phân tích ngi nghiên cu đi chiu với tài liệu, sách v đ có
cái nhìn khách quan.
Phân tích định lượng
Trang 6

Khác với phơng pháp đnh tính, phơng pháp đnh lng là dựa vào phiu
điu tra, ngi nghiên cu s dùng thng kê toán học đ thu thập s liệu. Qua s liệu
thu đc, ngi nghiên cu s phân tích thực trng dy học Công nghệ 11.
Thng kê cho phép ngi sử dng tóm tắt kt quả dới dng bảng biu, biu đ
và rút ra kt luận tng quát.

Trang 7

B.ăPHNăNIăDUNG
CHNGă1:
CăSăLệăLUN
1.1 Lchăsănghiênăcu
Quan đim v dy học tích cực trên th giới
Komensky (1592 – 1670) là mt nhà t tng Clovakia, nhà lý luận giáo dc, đư

đa ra bí quyt v phơng pháp giảng dy: “Bí quyt ca giáo dc là rèn luyện cho các
em mt tâm hn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản đc các điu các em mun làm,
ngc li đẩy các em vào ch các em không mun làm”. Ông còn xác đnh rõ: “Ch
yu dy các em qua việc làm ch không dy qua li giảng”
J.J.Rousseau (1712 – 1778) cho rằng: “Không dy các em môn khoa học mà ch
khiêu gi tình yêu chung khoa học và cấp cho các em phơng pháp học khoa học, khi
nào tinh thần yêu chung khoa học phát trin hơn nữa. Đó là nguyên tắc ca mi nn
giáo dc”
Trong nớc:
Nguyễn Kỳ trong bài vit “Bin quá trình dy học thành quá trình tự học” đư ch
rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cu, tự th hiện, tự kim tra, tự điu chnh
dới sự hớng dẫn, t chc, trọng tài ca thầy.
Trần Hng Quân (nguyên B trng B Giáo dc và Đào to” trong bài “Cách
mng v phơng pháp s đem li b mặt mới, sc sng mới cho giáo dc  thi đi
mới” đư nêu rằng “mun đào to con ngi bớc vào đi tự ch, năng đng và sáng
to thì phơng pháp phải hớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát trin khả năng
nghĩ và làm mt cách tự ch, năng đng và sáng to.
Trang 8

Phm Văn Tố
̉
nh, Luận văn Thc sĩ Đi học S phm kỹ thuật Tp. HCM. Vâ
̣
n
dng PPDH theo hớng tích cực hóa ngi học trong giảng dy môn công nghệ 10 ti
trơ

ng THPT Lê Minh Xuân – Tp. HCM, (2011).
Nguyễn Th Phơng Thanh, Luận văn Thc sĩ Đi học S phm kỹ thuật Tp.
HCM. Dy học theo dự án môn Công nghệ 11 ti trng THPT Nguyễn Trãi – Bình

Dơng.
Tác giả đư nghiên cu đc những cơ s lí thuyt liên quan đn việc dy học
theo dự án và áp dng phơng pháp dy học theo dự án dy mt s bài trong phần 3
Đng cơ đt trong, c th thực nghiệm  chơng 7: ng dng ca đng cơ đt trong.
Thông qua thực nghiệm và nghiên cu đnh tính, đnh lng tác giả đư kt luận
đc việc dy học theo dự án làm HS phát biu nhiu hơn, chuẩn b bài đầy đ trớc
khi đn lớp, HS tìm tòi, sáng to, thái đ hp tác nhóm tăng lên. Đi với gi dy trên
lớp: giảm đc gi lí thuyt và thay bằng việc hp tác giữa HS – HS, giữa GV – HS.
Tác giả đa ra mt s đ xuất đi với các cấp quản lí đ to điu kiện cho GV
thực hiện việc dy học theo dự án đc tt hơn.
Tác giả cha đa ra đc giải pháp đ khắc phc tình trng mt s HS th đng,
không hp tác làm việc.
B Th Hng Thắm, Luận văn Thc sĩ Đi học S phm kỹ thuật Tp. HCM, T
chc dy học theo hớng tích cực hóa môn Công nghệ 11 ti trng THPT Bn Cát.
(2011).
Đ tài đư trình bày đc cơ s lí thuyt liên quan đn việc dy học tích cực và
mt s phơng pháp dy học đ tăng tính tích cực, trong đó ngi nghiên cu áp dng
kỹ thuật dy học đ tăng tính tích cực ca HS. C th, tác giả thực nghiệm dy học bài
23: Cơ cấu trc khuỷu thanh truyn, bài 29: Hệ thng đánh lửa trong chơng trình
Trang 9

Công nghệ 11 ti trng THPT Bn Cát với kỹ thuật dy học mảnh ghép và kỹ thuật
khăn ph bàn.
Thông qua thực nghiệm tác giả áp dng phơng pháp phân tích đnh tính và
đnh lng đ khẳng đnh đc việc dy học với các kỹ thuật đư làm tăng tính tích cực
ca ngi học.
Tuy nhiên quá trình thực nghiệm còn hn ch, tác giả nên thực nghiệm nhiu
hơn với những kỹ thuật khác nhau từ đó s có đc kt quả nghiên cu mt cách tng
quát hơn.
1.2 Phngăphápădyăhc

Theo Phm Vit Vng [19, tr.176]: “Phơng pháp dy học là cách thc hot
đng phi hp, tơng tác giữa GV và HS nhằm giúp HS chim lĩnh hệ thng kin thc
khoa học, hình thành hệ thng kĩ năng, kĩ xảo, thực hành sáng to và thái đ chuẩn
mực theo mc tiêu ca quá trình dy học”
Theo Trần Th Tuyt Oanh [26, tr.204]: “Phơng pháp dy học là cách thc
phi hp thng nhất giữa GV và HS trong quá trình dy học đc tin hành dới vai
trò ch đo ca GV nhằm thực hiện ti u mc tiêu và các nhiệm v học tập”.
Còn theo Nguyễn Văn Bính [16, tr.52] thì: “Phơng pháp dy học là cách thc
hot đng ca Thầy, cách thc hot đng ca trò và cơ ch phi hp giữa hai hot đng
này cũng tác đng vào ni dung học tập nhằm đt đc mc đích dy học”.
Từ những đnh nghĩa v phơng pháp dy học trên, ngi nghiên cu rút ra
rằng: Phơng pháp dy học là cách tác đng qua li giữa thầy và trò, trong đó ngi
thầy giữ vai trò ch đo nhằm thực hiện mc tiêu dy học.
Phân loại phương pháp dạy học
Nhiu tác giả khác nhau dựa trên các quan đim v ngun tri thc, v nguyên
tắc lí luận… mà có các cách phân loi khác nhau:
Trang 10

Theo Đặng Thành Hng[6, tr.42] xét v nguyên tắc lí luận chia làm 5 nhóm
phơng pháp:
Mt là PPDH thông báo – thu nhận
Hai là PPDH làm mẫu – tái to
Ba là PPDH khuyn khích – tham gia
Bn là PPDH kin to – tìm tòi
Năm là PPDH tình hung nghiên cu
Theo Trần Th Tuyt Oanh và cng tác[26, tr. 207], dựa vào ngun tri thc chia
thành 4 nhóm phơng pháp:
Mt là PPDH bằng ngôn ngữ: phơng pháp thuyt trình, phơng pháp vấn đáp,
phơng pháp sử dng sách giáo khoa và tài liệu.
Hai là PPDH trực quan: Phơng pháp quan sát, phơng pháp minh họa, phơng

pháp biu diễn thí nghiệm.
Ba là PPDH thực hành: Phơng pháp luyện tập, thực hành 3 bớc, 4 bớc, 6
bớc.
Bn là PPDH thực hành thí nghiệm.
Theo Phm Vit Vng [19, tr.181]và ngi nghiên cu cũng đng tình với
cách phân loi ca tác giả là chia ra làm 4 nhóm:
Mt là PPDH sử dng ngôn ngữ: Phơng pháp thuyt trình, phơng pháp vấn
đáp, phơng pháp thảo luận, phơng pháp sử dng sách giáo khoa, tài liệu và Internet,
phơng pháp dy học nêu vấn đ.
Hai là nhóm phơng pháp trực quan: Phơng pháp minh họa, phơng pháp trình
diễn thí nghiệm, phơng pháp quan sát, phơng pháp trực quan sử dng phơng tiện kĩ
thuật và máy tính.
Ba là phơng pháp dy học thực hành: Phơng pháp thực tập, phơng pháp thí
nghiệm, phơng pháp thực hành to sản phẩm, phơng pháp trò chơi.
Trang 11

Bn là phơng pháp kim tra đánh giá kt quả học tập ca HS: Phơng pháp
kim tra (trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan), phơng pháp đánh giá.
1.3 Dyăhcătíchăcc
1.3.1ăTínhătíchăccăhcătp
Tính tích cực là mt phẩm chất vn có ca con ngi, bi vì đ tn ti và phát
trin con ngi luôn phải ch đng, tích cực cải bin môi trng tự nhiên, cải to xã
hi. Vì vậy, hình thành và phát trin tính tích cực xã hi là mt trong những nhiệm v
ch yu ca giáo dc.
Tính tích cực học tập - v thực chất là tích cực nhận thc, th hiện  ham mun
hiu bit, c gắng và có ngh lực cao trong quá trình chim lĩnh tri thc. Tính tích cực
nhận thc trong hot đng học tập liên quan trớc ht với đng cơ học tập. Đng cơ
đúng to ra hng thú. Hng thú là tin đ ca tự giác. Hng thú và tự giác là hai yu t
to nên tính tích cực. Tính tích cực tập cho HS có thói quen t duy đc lập từ đó to
mầm mng cho những sáng to. Ngc li, phong cách học tập tích cực đc lập sáng

to s phát trin tự giác, hng thú, bi dỡng đng cơ học tập. Tính tích cực học tập
biu hiện  những dấu hiệu nh: hăng hái trả li các câu hi ca giáo viên, b sung các
câu trả li ca bn, thích phát biu ý kin ca mình trớc vấn đ nêu ra; hay nêu thắc
mắc, yêu cầu giải thích cặn k những vấn đ cha đ rõ; ch đng vận dng kin thc,
kĩ năng đư học đ nhận thc vấn đ mới; tập trung chú ý vào vấn đ đang học; kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trớc những tình hung khó khăn…
Tính tích cực học tập th hiện qua các cấp đ từ thấp lên cao nh:
Cấp đ 1 bắt chớc: gắng sc làm theo mẫu hành đng ca thầy, ca bn…
Cấp đ 2 tìm tòi: tự thân vận đng đ giải quyt vấn đ nêu ra, tìm kim nhiu
cách giải quyt khác nhau cho mt s vấn đ…
Cấp đ 3 sáng to: tìm ra cách giải quyt mới có hiệu quả cao nhất.
Trang 12

1.3.2ăPhngăphápădyăhcătíchăcc[6, tr.72 – 78]
PPDH tích cực là mt thuật ngữ rút gọn, đc dùng  nhiu nớc đ ch những
phơng pháp giáo dc, dy học theo hớng phát huy tính tích cực, ch đng, sáng to
ca ngi học.
PPDH tích cực hớng tới việc hot đng hóa, tích cực hóa hot đng nhận thc
ca ngi học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực ca ngi học ch không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực ca ngi dy, tuy nhiên đ dy học theo
phơng pháp tích cực thì GV phải n lực nhiu so với dy theo phơng pháp th đng.
Mun đi mới cách học phải đi mới cách dy. Cách dy ch đo cách học,
nhng ngc li thói quen học tập ca trò cũng ảnh hng tới cách dy ca thầy. Có
trng hp ngi học mong mun cách dy tích cực hot đng nhng GV không thực
hiện, hoặc GV thng xuyên áp dng PPDH tích cực nhng ngi học vẫn quen với
li học tập th đng nên dy học vẫn không hiệu quả. Vì vậy, đ thực hiện hiệu quả
GVhình thành dầntính ch đng trong học tập từ thấp lên cao. Trong đi mới phơng
pháp dy học phải có sự hp tác cả ca thầy và trò, sự phi hp nhp nhàng hot đng
dy với hot đng học thì mới thành công.
1.3.3ăMiăquanăhăgiaădyăvƠăhcătíchăccăviădyăhcălyăhcăsinhălƠmătrung tâm

Từ thập k cui cùng ca th kỷ XX, các tài liệu giáo dc  nớc ngoài và trong
nớc, mt s văn bản ca B Giáo dc và Đào to thng đ cậpđn việc cần thit phải
chuyn dy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang dy học “lấy học sinh làm trung
tâm”.
Trần Th Tuyt Oanh và cng tác [26, tr.221]: “Dy học lấy ngi học làm trung
tâm là dy học phc v nhu cầu ngi học, tôn trọng, đng cảm với nhu cầu, li ích,
mc đích ca ngi học, to đc sc thu hút, thuyt phc, hình thc, đng cơ bên
Trang 13

trong ca HS, dy học cần khai thác ti đa tim năng sáng to, to môi trng họ tự
khám phá”.
Dy học “lấy học sinh làm trung tâm” còn có mt s thuật ngữ tơng đơng
nh: dy học tập trung vào ngi học, dy học căn c vào ngi học, dy học hớng
vào ngi học… Các thuật ngữ này có chung đặc đim là nhấn mnh hot đng học và
vai trò ca học sinh trong quá trình dy học, khác với cách tip cận truyn thng lâu
nay là nhấn mnh hot đng dy và vai trò ca giáo viên.
Thực trng giáo dc hiện ti cho thấy, trong mt lớp đông học trò, cùng la tui
và trình đ tơng đi không đng đu thì GV khó có điu kiện chăm lo cho từng HS
nên đư hình thành kiu dy "thông báo - đng lot". GVthng quan tâm đn việc hoàn
thành trách nhiệm truyn đt cho ht ni dung quy đnh trong chơng trình và sách
giáo khoa, c gắng làm cho mọi học sinh hiu và nhớ những điu GV giảng. Cách dy
này đẻ ra cách học tập th đng, thiên v ghi nhớ, ít chu suy nghĩ, cho nên hiệu quả
dy và học không cao, không đáp ng yêu cầu phát trin toàn diện ca xã hi hiện đi.
Đ khắc phc tình trng này, Đảng và nhà nớc yêu cầu phải phát huy tính tích cực ch
đng ca học sinh, thực hiện "dy học phân hóa" quan tâm đn nhu cầu, khả năng ca
mi cá nhân học sinh trong tập th lớp.
Trên thực t, trong quá trình dy học ngi học vừa là đi tng ca hot đng
dy, li vừa là ch th ca hot đng học. Thông qua hot đng học, dới sự ch đo
ca thầy, ngi học phải tích cực ch đng hình thành kin thc, kĩ năng, thái đ, hoàn
thiện nhân cách. Vì vậy, nu ngi học không tự giác ch đng, không chu học, không

có phơng pháp học tt thì hiệu quả ca việc dy s rất hn ch.
Nh vậy, khi đư coi trọng v trí hot đng và vai trò ca ngi học thì đơng
nhiên phải phát huy tính tích cực ch đng ca ngi học. Dy học lấy học sinh làm
trung tâm không phải là mt phơng pháp dy học c th. Đó là mt t tng, quan
đim giáo dc, mt cách tip cận quá trình dy học chi phi tất cả quá trình dy học v
Trang 14

mc tiêu, ni dung, phơng pháp, phơng tiện, t chc, đánh giá… mà không ch liên
quan đn phơng pháp dy và học.
1.4ăĐặcătrngăcaăcácăphngăphápădyăhcătíchăcc
1.4.1 Cách thức dạy và học
Trong phơng pháp dy học tích cực, HS đc cun hút vào các hot đng học
tập do GV t chc và ch đo, thông qua đó tự lực khám phá những điu mình cha rõ
ch không phải th đng tip thu những tri thc GV truyn đt. Ni dung dy học đc
đặt vào những tình hung ca đi sng thực t, ngi học trực tip quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyt vấn đ đặt ra theo cách suy nghĩ ca mình, từ đó nắm đc
kin thc kĩ năng mới, vừa nắm đc phơng pháp tìm ra kin thc, kĩ năng đó, không
theo khuôn mẫu có sẵn, đc bc l và phát huy khả năng sáng to.
Dy theo cách này thì giáo viên không ch giản đơn truyn đt tri thc mà còn
hớng dẫn HS tìm đn tri thc.
1.4.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không ch
là mt biện pháp nâng cao hiệu quả dy học mà còn là mt mc tiêu dy học.
Trong xã hi với sự bùng n thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ thì không
th nhi nhét vào đầuHS khi lng kin thc ngày càng nhiu. Phải quan tâm dy
phơng pháp học ngay từ bậc Tiu học đ các em quen dần với việc tự b sung kin
thc cho bản thân.
Trong các phơng pháp học thì quan trọng nhất là phơng pháp tự học. Nu rèn
luyện cho HS có đc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, Ủ chí tự học thì s to cho họ
lòng ham học, khơi dậy tim năng vn có trong mi con ngi, kt quả học tập nâng

cao. Vì vậy, ngày nay ngi ta nhấn mnh mặt hot đng HS trong quá trình dy học,
Trang 15

n lực thay đitừ học tập th đng sang học tập ch đng, và việc tự học diễn ra mọi
lúc, mọi nơi, cả trong nhà trng,  nhà và trong mi tit học.
1.4.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong mt lớp học mà trình đ kin thc, t duy ca HS không th đng đu
tuyệt đi thì khi áp dng phơng pháp tích cực buc phải chấp nhận sự khác nhau v
cng đ, tin đ hoàn thành nhiệm v học tập.
Áp dng phơng pháp tích cực  trình đ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trng s đáp ng
yêu cầu cá th hóa hot đng học tập theo nhu cầu và khả năng ca mi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không ch có những hot đng đc lập cá nhân mà cần
có sự giao tip thầy - trò, trò - trò, to nên mi quan hệ hp tác giữa các cá nhân trên
con đng chim lĩnh tri thc. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập th, ý kin
mi cá nhân đc bc l, khẳng đnh hay bác b, qua đó ngi học khắc sâu kin thc
hơn.
Trong nhà trng, phơng pháp học tập hp tác đc t chc  cấp nhóm, t,
lớp hoặc trng. Nhng thng đc sử dng trong dy học là hot đng hp tác trong
nhóm nh 4 đn 6 ngi. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là trong
giải quyt những tình hung có vấn đ, lúc xuất sự nhu cầu phi hp giữa các cá nhân
đ hoàn thành nhiệm v chung. Trong hot đng theo nhóm nh s không th có hiện
tng ỷ li; tính cách năng lực ca mi thành viên đc bc l, un nắn, phát trin tình
bn, ý thc t chc, tinh thần tơng tr. Qua đó giúp HS quen dần với sự phân công
hp tác trong lao đng xã hi.
Trong nn kinh t th trng đư xuất hiện nhu cầu hp tác xuyên quc gia, liên
quc gia; năng lực hp tác phải tr thành mt mc tiêu giáo dc mà GV cần trang b
cho HS.
Trang 16

1.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dy học, việc đánh giá HS không ch nhằm mc đích điu chnh hot
đng học ca trò mà còn đng thi to điu kiện điu chnh hot đng dy ca thầy.
Trớc đây GV giữ đc quyn đánh giá học sinh. Trong phơng pháp tích cực,
GV phải hớng dẫn HS phát trin kĩ năng tự đánh giá đ tự điu chnh cách học. GV
cần to điu kiện thuận li đ HS đc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng
và điu chnh hot đng kp thi là rất cần thit cho mi cá nhân.
Áp dng các PPDH tích cực đ đào to những con ngi năng đng, sớm thích
nghi với đi sng xã hi, thì việc kim tra, đánh giá không ch  yêu cầu tái hiện các
kin thc, lặp li các kĩ năng đư học mà phải khuyn khích khả năng vận dng, óc sáng
to trong việc giải quyt những tình hung thực t.
Với sự tr giúp ca các thit b kĩ thuật, kim tra đánh giá s không còn là mt
công việc nặng nhọc đi với GV, mà ngc li GV có những thông tin kp thi đ điu
chnh hot đng dy sao cho mang li hiệu quả cao nhất.
Từ dy và học th đng sang dy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò là
ngi truyn đt kin thc, mà tr thành ngi thit k, t chc, hớng dẫn các hot
đng đc lập hoặc theo nhóm nh đ học sinh tự lực chim lĩnh ni dung học tập, ch
đng đt các mc tiêu kin thc, kĩ năng, thái đ theo yêu cầu ca chơng trình. Trên
lớp, HS hot đng là chính, không phải mất nhiu công sc đ nói nhng khi son giáo
án, cần phải đầu t công sc, thi gian rất nhiu so với kiu dy và học th đng mới
có th thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngi gi m, xúc tác, đng viên, c vấn,
trọng tài trong các hot đng tìm tòi hào hng, tranh luận sôi ni ca học sinh. GV phải
có trình đ chuyên môn sâu rng, có trình đ s phm lành ngh mới có th t chc,
hớng dẫn các hot đng ca học sinh mà nhiu khi diễn bin ngoài tầm dự kin ca
GV.

Trang 17


Bảng 1.1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học tích cực như sau:[28, tr.35 – 36]

Dy học truyn thng
Dy học tích cực
Quan niệm
Học là quá trình tip thu và lĩnh
hi, qua đó hình thành kin thc,
kĩ năng, t tng, tình cảm.
Học là quá trình kin to; học
sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện,
luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin,… tự hình thành hiu
bit, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyn th tri thc, truyn th
và chng minh chân lí ca giáo
viên.
T chc hot đng nhận thc
cho học sinh. Dy học sinh cách
tìm ra chân lí.
Mc tiêu
Chú trọng cung cấp tri thc, kĩ
năng, kĩ xảo. Học đ đi phó với
thi cử. Sau khi thi xong những
điu đư học thng b b quên
hoặc ít dùng đn.
Chú trọng hình thành các năng
lực (sáng to, hp tác,…) dy
phơng pháp và kĩ thuật lao đng
khoa học, dy cách học. Học đ
đáp ng những yêu cầu ca cuc

sng hiện ti và tơng lai. Những
điu đư học cần thit, b ích cho
bản thân học sinh và cho sự phát
trin xã hi.
Ni dung



Từ sách giáo khoa + giáo viên



Từ nhiu ngun khác nhau: sách
giáo khoa, GV, các tài liệu khoa
học phù hp, thí nghiệm,…gắn
với: