Phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông tin trình độ đại học theo học chế tín chỉ tại trường đại học tây đô

Giáo viên hướng dân: Phùng Rân



Häc viªn thùc hiÖn: Bïi Xu©n Tïng
Trang 1


A. MỞ ĐẦU




1. L do chn đ ti
2. Mc tiêu nghiên cư
́
u
3. Gi thuyt nghiên cu
4. Đi tưng v khch th nghiên cu
5. Phương pha
́
p nghiên cư
́
u
6. Nhiệm v nghiên cu
7. Giới hạn đ ti
8. Đóng góp mới của đ ti
9. K hoạch nghiên cu
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân

Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 2

1. L do chn đ ti
1.1. Lý do thứ nhất nhiệm vụ về chính trị và pháp lý
Năm 2006, Luật Công Nghệ Thông Tin của Việt Nam đã được quốc hội thông qua và đã
được chính phủ ban hành theo nghị định số 64/2007/NĐ-CP về ứng dụng công nghệ
thông tin trong các hoạt động.
Đại hội IX, X của Đảng tiếp tục khẳng định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu,
phát triển giáo dục và đào tạo là động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, là điều kiện phát huy nguồn lực con người- yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Định hướng trong những năm tới là:
+ Tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời.
+ Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên.
+ Tích cực triển khai hình thức giáo dục từ xa.
Đề án đổi mới Giáo dục Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu : ” Đến năm
2020 Giáo dục Đại học phải có bước chuyển biến cơ bản về chất lượng và quy mô, đáp
ứng nhu cầu nhân lực cả về số lượng và chất lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã
hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế
giới, nâng một số trường Đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc
nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước ”
Do vậy chất lượng và hiệu quả đào tạo là vấn đề được quan tâm hàng đầu của các
trường đại học và cao đẳng hiện nay, để thực hiện được điều này thì các trường phải có
chương trình đào tạo linh hoạt giúp cho người học dễ dàng tiếp cận và lĩnh hội được nội
dung học tập theo thời gian mà họ mong muốn, từ đó họ có cơ hội phát huy hết tài năng
của mình để đáp ứng nhu cầu xã hội và liên thông với thế giới.
Trên tinh thần đó: nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của chính phủ về
đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 :
“ Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo
điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông

chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài “
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 3
Để thực hiện các chủ trương của nhà nước về mở rộng học chế tín chỉ, cần khẩn
trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ trong
toàn hệ thống giáo dục đại học.
1.2. Lý do thứ hai Việt Nam và các nước quan tâm đến học chế tín
chỉ
1. Tiết kiệm, hiệu quả
2. Chương trình đào tạo mềm dẻo (đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học)
3. Thuận lợi trong việc công nhận các nội dung đào tạo, dẫn đến xúc tiến quá trình
hội nhập và quốc tế hóa trong giáo dục đại học.
4. Đánh giá chặt chẽ
5. Quy trình đào tạo mềm dẻo (lấy người học làm trung tâm )
Hệ thống đào tạo mà các trường đại học Việt Nam đã thực hiện từ nhiều năm qua,
một hệ thống niên chế trong đó sinh viên vào trường để theo học một chuyên ngành cụ
thể và tuần tự tiến đi theo một quá trình cố định với những môn học cố định và một lớp
sinh viên cố định mà không có quyền lựa chọn nội dung cho đến năm thứ ba hoặc năm
thứ tư. Không thích hợp với nền kinh tế tòan cầu hóa và nghề chuyên môn cao. Cơ cấu
kinh tế và cùng với nó là đòi hỏi về chất lượng của sinh viên tốt nghiệp đang thay đổi
nhanh chóng do toàn cầu hóa và tốc độ của tiến bộ kỹ thuật. Trong lúc đó, số người vào
đại học đang gia tăng mạnh mẽ và mối liên hệ hiển nhiên giữa những đòi hỏi có thể có
của nền kinh tế với lực lượng tốt nghiệp đại học ngày nay phải thích nghi với kinh tế - xã
hội. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ đem lại một cách thức để tái cấu trúc lại chức năng
giảng dạy của các trường đại học theo một cách thức phù hợp hơn với nền kinh tế mới và
thế giới hiện đại.
Công nghệ thông tin phát triển không ngừng và đã thay đổi cách học, cách dạy và

cách làm việc con người. Để có nguồn nhân lực của ngành công nghệ thông tin tại Cần
Thơ với chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, cần phải phát triển một hệ thống đào tạo nghề tại các đơn vị cơ sở có khả năng cung
cấp cho xã hội một đội ngũ nhân lực đông đảo, có trình độ cần thiết theo một cơ cấu thích
hợp, có khả năng thích ứng nhanh với mọi biến đổi của môi trường, đồng thời có khả
năng thường xuyên cập nhật các kiến thức và kỹ năng cần thiết.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 4
Hơn nữa là đất nước chúng ta đang trong thời kỳ hội nhập kinh tế thế giới với một
giai đoạn tiền công nghiệp, nhiều thách thức và cơ hội. Một trong 5 thành phố lớn của
Việt Nam đang cần số lao động và chất lượng lao động đa dạng để phục vụ thành phố
hơn 1 triệu dân. Đại học Tây Đô đang đào tạo theo thể chế niên chế với các chuyên
ngành đào tạo tin học như: Công nghệ thông tin(đại học), tin học ứng dụng(cao đẳng),
công nghệ thông tin(trung cấp), ngoài ra còn có cao đẳng liên thông lên đại học tin học,
trung cấp liên thông lên cao đẳng tin học; Chung sức với thành phố Cần Thơ cung cấp
lực lượng lao động cho thành phố và các tỉnh khác. Tuy nhiên để lực lượng lao động nói
chung và lao động chuyên ngành công nghệ thông tin nói riêng muốn đáp ứng nhu cầu xã
hội hiện tại và tương lai thì còn nhiều trở ngại.
Để luận văn đi sát thực tế đơn vị và nhu cầu chung của địa phương, người nghiên
cứu đã viết bài báo ngày 13 tháng 12 năm 2011 trên trang điện tử:
với nội dung “Hc ch tín chỉ
giúp sinh viên chủ động xây dựng chương trình hc” và tăng cường tính tự giác học
tập ở nhà cũng như cách nhìn sâu xa hơn khi muốn học liên thông .
Xuất phát từ nhiều vấn đề thực tế nêu trên, người nghiên cứu chọn đề tài” Pht trin
chương trình đo tạo ngnh công nghệ thông tin trình độ đại hc theo hc ch tín
chỉ tại trường đại hc Tây Đô” làm đề tài nghiên cứu của mình với mong muốn thứ
nhất tập thể khoa kỹ thuật công nghệ và lãnh đạo nhà trường trường đại học Tây Đô tăng

cường mối quan hệ giữa khoa và đối tượng sử dụng lao động từ đó tăng hoặc giảm nội
dung đào tạo của ngành tin học cho phù hợp hơn với nhu cầu xã hội. Thứ hai góp phần
tạo điều kiện cho sinh viên ngành tin học trường đại học Tây Đô thấy rõ kiến thức, kỹ
năng của mình của mình so với nhu cầu thực tế xã hội đang cần và đang muốn. Thứ 3 hy
vọng sẽ giảm tình trạng vừa thiếu vừa thừa lao động ngành tin học. Thứ 4 sinh viên có
thể tự chọn con đường riêng để có kế hoạch học tập liên thông và suốt đời trong và ngoài
nước.
2. Mc tiêu nghiên cu
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 5
Phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông tin trình độ đại học theo học
chế tín chỉ nhằm mơ
̉
rô
̣
ng năng lư
̣
c và quy mô đa
̀
o ta
̣
o cho trươ
̀
ng Đại học Tây Đô trong
nhiê
̣
m vu

̣
cung cấp nguồn nhân lư
̣
c cho địa phương cũng như trên cả nước.

3. Gi thuyt nghiên cu
Phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông tin trình độ đại học theo
học chế tín chỉ tại Đại học Tây Đô thành công sẽ đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng
linh hoạt của sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho người học có cơ hội học tập, nâng cao
trình độ đa
́
p ư
́
ng đươ
̣
c nhu cầu cu
̉
a thi
̣
trươ
̀
ng lao đô
̣
ng , phục vụ cho sự phát triển kinh tế
xã hội.
4. Đi tưng v khch th nghiên cu
 Đi tưng nghiên cu:
Phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông tin trình độ đại học theo học chế
tín chỉ tại đại học Tây Đô.
 Khch th nghiên cu:

- Chương trình đào tạo của đại học Tây Đô.
- Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học khác.
- Mối quan hệ giữa trường đại học Tây Đô với các đơn vị sử dụng lao động.
- Nhu cầu học tập đa dạng và nâng cao trình độ của sinh viên đang theo học trình độ
trung cấp đến cao đẳng và liên thông lên đại học tại đại học khác nối kết với đại học Tây
Đô và ngược lại.
5. Phương pha
́
p nghiên cư
́
u
 Phương pha
́
p nghiên cư
́
u ta
̀
i liê
̣
u:
- Các tài liệu hướng dn xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo đại học.
- Các tài liệu hướng dn tổ chức đào tạo đại học theo học chế tín chỉ.
- Các tài liệu liên quan khác.
 Phương pha
́
p xử lý và thống kê:
Bao gồm thu thập dữ liê
̣
u, xử lý và thống kê đê
̉

la
̀
m luâ
̣
n cư
́
cho đề ta
̀
i.
 Phương pha
́
p chuyên gia:
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 6
Được dùng để đánh giá tính khả thi của việc phát triển chương trình đào tạo ngành
công nghệ thông tin trình độ đại học theo học chế tín chỉ tại đại học Tây Đô.
6. Nhiệm v nghiên cu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về PTCTĐT đại học theo học chế tín chỉ
- Khảo sát thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Tây Đô
(đang đào tạo theo niên chế ).
- Khảo sát thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường Đại học khác
- Phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông tin trình độ đại học theo
học chế tín chỉ tại đại học Tây Đô.
- Đánh giá tính khả thi của phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông
tin trình độ đại học theo học chế tín chỉ tại đại học Tây Đô bằng phương pháp
chuyên gia.
7. Giới hạn đ ti

Phát triển chương trình đào tạo công nghệ thông tin trình độ đại học theo học chế tín chỉ
tại đại học Tây Đô(chuyên ngành kỹ thuật phần mềm).
8. Đóng góp mới của đ ti
Th nhất phát triển chương trình mu cho trường đại học Tây Đô đi từ niên chế lên lên
đào tạo tín chỉ.
Th hai đáp ứng nhu cầu xã hội tại Cần Thơ cũng như đồng bằng sông Cửu Long về vấn
đề chuyên môn hoá.
Th ba đáp ứng nhu cầu học tập liên thông của cá nhân từ các trường trong khu vực
cũng như cả nước và liên thông thế giới.
9. K hoạch nghiên cu
STT

1
2
3
4
5
6
1
Hoàn thành đề cương
x





2
Thu thập tài liệu
x
x

3
Khảo sát thực trạng


x



4
Hoàn thành nội dung



x


5
Ghi nhận ý kiến chuyên gia




x

Tháng th
Nội dung công việc

Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 7
6
Viết luận văn




x

7
Trình Giảng viên hướng dn





x
8
Chỉnh sửa





x
9

Hoàn thành luận văn





x


Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 8



B. NỘI DUNG


Chương 1 : Cơ sở l luận của đ ti

Chương 2 : Cơ sở thực tiễn của đ ti

Chương 3 : Pht trin chương trình đo tạo ngnh
CNTT trình độ đại hc tại đại hc Tây Đô
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng

Trang 9
Chương 1 Cơ sở l luận của đ ti
1.1. Lưc sử v vấn đ nghiên cu
Trước đây không lâu, giáo dục đại học được dành cho những thành phần ưu tú của xã
hội nhằm chuẩn bị cho họ trở thành thầy giáo, thành những nhà khoa học và quản lý xã
hội. Điều đó ngày nay không còn đúng nữa. Trên toàn thế giới, tỉ lệ người học đại học đã
tăng 75% trong thời gian từ 1991 đến 2003, riêng ở Việt Nam, con số này là 600%
1
. Xưa
nay, xã hội coi trọng giáo dục đại học do tác động sâu sắc của nó đối với sự phát triển trí
tuệ của cá nhân cũng như của xã hội. Các nhà khoa học cho rằng sự mở rộng giáo dục đại
học là kết quả của quá trình chuyển đổi kinh tế thế giới từ nền kinh tế công nghiệp
chuyển thành nền kinh tế tri thức. Trường đại học là cỗ máy quan trọng nhất trong cuộc
cách mạng tri thức. Những ngành xuất khẩu tăng trưởng mạnh nhất trên thế giới như sản
xuất chất bán dn, máy tính, thiết bị truyền thông, dược phẩm có chi phí sản xuất không
đáng kể so với chi phí và thời gian nghiên cứu để làm ra sản phẩm đó
2
. Ở Việt Nam,
nhiệm vụ giáo dục và cấu trúc quản lý của đại học đang đối mặt với một thử thách vô
cùng to lớn trước sự tăng trưởng theo cấp số nhân của số lượng sinh viên cũng như của
một nhận thức được nhiều người đồng tình về vai trò nền tảng của giáo dục đại học đối
với tương lai của Việt Nam trong một xã hội tri thức. Những người lãnh đạo nhà nước,
giới trí thức, giới báo chí truyền thông, phụ huynh và sinh viên đang kêu gọi đổi mới giáo
dục đại học, phê phán sự không hiệu quả và không quan tâm đến quyền lựa chọn của sinh
viên trong hệ thống hiện tại. Một trong những giải pháp về mặt quản lý đang được đề
xuất là vận dụng hệ thống phân chia, tích lũy học phần hay còn được gọi hệ thống đào
tạo theo tín chỉ. Ở cấp độ bề mặt, hệ thống tín chỉ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính
toán quá trình học tập của sinh viên cho đến lúc tốt nghiệp. Trong thực tế, hệ thống tín
chỉ là một kết quả tất yếu của việc biến đổi một cách cơ bản nhiệm vụ của trường đại học
cũng như mối quan hệ giữa trường đại học và sinh viên.

1
World Development Indicators, “Participation in Education” (Table 2.11) (2005)
2
Yilmaz Akyz, Developing Countries and World Trade Performance and Prospects, tr. 8 (table 1.1), 27-28 (charts
1.4 and 1.5) (2003).
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 10
Học chế tín chỉ ra đời năm 1872 tại Đại học Harvard (Hoa Kỳ), phát triển rất nhanh, lan
rộng ra toàn nước Mỹ và từ đầu thế kỷ 20 mở rộng ra Bắc Mỹ và thế giới (đặc biệt là các
nước đang phát triển).
Trong thế kỷ XIX giáo dục đại học Mỹ vn còn ảnh hưởng sâu sắc truyền thống giáo
dục cổ điển: sinh viên được đào tạo theo một chương trình cứng nhắc gồm toàn những
môn bắt buộc
3
. Hệ thống này bị chỉ trích là thiếu sự linh hoạt khiến nó không thể đáp
ứng nguyện vọng của sinh viên cũng như những đòi hỏi thực tiễn của nền kinh tế và tạo
ra một chất lượng giảng dạy thấp. Một chương trình được quy định cứng nhắc như vậy
không cho phép thực hiện những bộ môn nâng cao để thích hợp với những sinh viên xuất
sắc, với đào tạo liên ngành, hoặc tạo ra một mối liên hệ mạnh mẽ hơn giữa giảng dạy và
nghiên cứu. Năm 1885, hiệu trưởng Trường Đại học Harvard Charles Elliot đã tóm tắt
những ý kiến phê phán này và nêu ra những ưu điểm của hệ thống tín chỉ như sau: " Tất
cả mọi thứ trong chương trình đào tạo được quy định đều là cần thiết và cơ bản từ đầu
đến cuối Không thể thực hiện cái gì khác ngoài những gì đã được quy định, không một
giáo sư nào dù tha thiết với chuyên môn và nhiệt tình đến đâu có thể có những học trò
xuất sắc, không có giáo sư hoặc sinh viên nào dù đầy tiềm năng và khao khát tri thức đến
đâu có thể đạt được những thành tựu nghiêm túc trong bộ môn của mình. Trong hệ thống

tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do của mình để theo đuổi những bộ
môn mà mình quan tâm và có được một bằng cấp phù hợp. Năng lực tập trung này có
được nhờ sự phát triển chuyên sâu vào một lĩnh vực hẹp, và kết quả là trình độ kiến thức
sẽ được nâng cao.”
4

Ở Mỹ, trường đại học Harvard là nơi đầu tiên cho phép sinh viên có được chút ít
quyền lựa chọn trong một số môn. Trước hết sinh viên được toàn quyền chọn môn học
trong năm cuối, sau đó quyền này được mở rộng cho năm thứ ba, năm thứ hai, và phần
lớn năm thứ nhất. Trong vòng một thập kỷ, hệ thống tự chọn môn học của đại học
Harvard đã được học tập và vận dụng trong các trường đại học khác trên toàn nước Mỹ.
Việc chuyển đổi chương trình đào tạo từ bắt buộc sang tự chọn lập tức đòi hỏi phải tạo
ra một hệ thống quản lý để theo dõi quá trình học tập của sinh viên cho đến khi tốt

3
James M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit
System, 44 Journal of Higher Education 61 (1973)
4
Elliot, The Elective System (1885),
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 11
nghiệp. Đơn vị đầu tiên để đo lường là bản thân các môn học, đặc biệt là thời gian tiếp
xúc giữa giảng viên và sinh viên. Bằng cử nhân dựa trên sự kết hợp của các môn bắt buộc
và môn tự chọn. Với tư cách một công cụ quản lý, hệ thống tín chỉ nhanh chóng được
xem là một phương tiện quan trọng trong việc xác định những nhân tố có liên quan,
chẳng hạn có thể tính học phí cho sinh viên dựa trên số tín chỉ đăng ký, có thể tính lương
cho giảng viên dựa trên số giờ, tín chỉ đã dạy, có thể xác định tính chất chuyên ngành của

chương trình học dựa trên số tín chỉ bắt buộc.
5

Tuy vậy, ở nước Mỹ, hệ thống tín chỉ không hề là một hệ thống, trong thực tế giờ tín
chỉ (credit hour) là một khái niệm không có một định nghĩa chung và hệ thống tín chỉ
thừa nhận những hình thức hoàn toàn khác nhau ở các trường đại học công và tư hàng
đầu ở nước Mỹ.
Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ (TC) được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi
trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TC trong toàn
bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản,
Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, ấn Độ, Senegal,
Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun Tại Trung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay hệ
thống TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học . Vào năm 1999, 29 bộ
trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn
Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher
Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên
ngôn đó là triển khai áp dụng học chế TC (European Credit Transfer System -ECTS)

trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động
học tập của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới.
Những thí điểm đầu tiên được triển khai tại Việt Nam là Đại học Mở Bán Công Tp
HCM, sau đó Đại học Bách khoa Tp. HCM là nơi đầu tiên áp dụng toàn diện học chế TC
từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha
Trang, Đại học Dân lập Thăng Long v v và một số trường đại học khác áp dụng từ năm
1994 và các năm sau đó. Hiện nay có hơn 50 trường trong cả nước áp dụng học chế TC

5
James M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit
System, 44 Journal of Higher Education 63-64 (1973)
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân

Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 12
Giáo dục đại học Việt Nam đang chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ và trọng tâm của
việc chuyển tiếp này là những thay đổi mang tính tổ chức và văn hóa cần phải được quản
lý một cách đúng đắn để giúp các trường đại học trở thành những động cơ hữu hiệu cho
việc sáng tạo và tăng trưởng kinh tế.
Việc áp dụng và thực hiện mô hình chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ. Những thực
hành tốt nhất bao gồm một hệ thống giáo dục tập trung vào việc học tập chú trọng vào
khả năng giải quyết vấn đề, phương pháp học tập và giảng dạy chủ động, khả năng suy
xét thấu đáo và khả năng đưa các sáng tạo thành sản phẩm có giá trị. Những kỹ năng này
rất cần thiết trong việc hình thành những công dân tốt cũng như nguồn lao động có kỹ
năng đóng vai trò quan trọng cho nền kinh tế của đất nước. Để đạt được những mục tiêu
này đòi hỏi phải có sự thay đổi mang tính hệ thống ở nhiều mức độ và phạm vi: sự tham
gia của sinh viên, phương pháp giảng dạy với mục tiêu tương ứng của nghiên cứu và khối
lượng công việc giảng dạy và học tập cũng như kỳ vọng của sinh viên và giảng viên.
Một sự chú trọng rộng suốt trong hệ thống giáo dục trong việc học tập của sinh viên
cùng với việc đánh giá liên tục, sẽ đem lại cho quốc gia một hệ thống giáo dục đại học
xuất sắc được coi trọng trên thế giới và sẵn sàng đón nhận những thách thức của thế kỷ
21.
Thực hiện học chế tín chỉ sẽ đem lại cho hệ thống giáo dục đại học một chương trình
đào tạo có thể chuyển đổi được, có thể so sánh được, có tính linh hoạt, minh bạch và tạo
điều kiện cho việc tiếp cận thị trường lao động. Tuy vậy, đạt đến học chế tín chỉ đòi hỏi
nhiều vấn đề: giảm bớt số giờ học trên lớp và tăng cường bài tập ở nhà. Việc thay đổi
sang học chế tín chỉ đòi hỏi một chương trình đào tạo có thể so sánh được với chương
trình đào tạo của học chế tín chỉ ở các trường khác trên phạm vi quốc tế. Ở cấp độ căn
bản nhất, nó bao gồm:
1) Các môn học và tín chỉ tiêu chuẩn – cả hai là yêu cầu bắt buộc của nhà trường và
của các khoa- có thể chuyển đổi được giữa các trường Việt Nam và các trường

quốc tế.
2) Các môn học và tín chỉ phản ánh những nội dung, kỹ năng, và nỗ lực (qua đề
cương môn học) tương đương với nhau trên phạm vi quốc tế.
3) Việc giảng dạy và học tập (qua thiết kế bài giảng) mang lại một kết quả tương
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 13
đương với nhau trên phạm vi quốc tế.
4) Việc đánh giá xem các môn học và các tín chỉ ấy phản ánh các tiêu chuẩn chất
lượng

1.2. Cc khi niệm cơ bn của đ ti
1.2.1 Công nghệ thông tin
6

Công nghệ thông tin(Information Technology) được hiểu và định nghĩa trong nghị quyết
chính phủ 49/CP ký ngày 04/08/1993: "Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp
khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ thuật máy tính và
viễn thông - nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông
tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội".
1.2.2 Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là thuật ngữ rất rộng và được nhiều người định nghĩa theo nhiều
hướng khác nhau căn cứ vào cách sử dụng chương trình đào tạo. Theo nghĩa gốc tiếng
Latin, đó là một cuộc đua trong đó người ta đạt được mục tiêu(Dewey, 1912, Holt, 1920:
Brubacker 3
rd
ed , 1969, 4
th

ed., 1978).
Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo gồm toàn bộ các nội dung học tập và nguồn lực
được lựa chọn, tổ chức, thực hiện bởi nhà trường nhằm theo đuổi sứ mệnh đặc biệt của
một trường giáo dục và đào tạo con người(Acero, Javier, Castro, 2000). Định nghĩa này
đôi khi còn dựa trên tầm nhìn sứ mệnh và mục tiêu của tổ chức. Nó có thể được định
nghĩa như một kế hoạch hoặc một chương trình mà người học sẽ phải trải qua theo định
hướng của nhà trường(tổ chức hoặc cơ sở đào tạo).
Chương trình đào tạo còn phản ảnh những gì người ta nghĩ, cảm thấy tin tưởng và thực
hiện. Theo nghĩa này, chương trình đào tạo cung cấp một khung nội dung rộng. Vì vậy,
chương trình đào tạo không “cứng nhắc” cần linh hoạt, có tính động và phát triển theo
một quá trình tiếp diễn không ngừng. Vì vậy, những người thực hiện chương trình đào

6

Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 14
tạo cần phải có đủ thẩm quyền và linh hoạt để đáp ứng các yêu cầu cụ thể từ phía người
học và sử dụng lao động.
Tóm lại, tất cả các quá trình quan trọng trong phát triển chương trình đào tạo cũng chỉ là
thực hiện một chức năng:” đào tạo những “học sinh hoàn thiện”. Đây là một thước đo
không ngừng cho sự thành bại của toàn bộ nhà trường và doanh nghiệp(Palma,1992).
1.2.3 Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình ra các quyết định theo một trình tự và
điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục. Có nghĩa là đòi hỏi phải
có tư duy logic để kiểm tra trật tự ra quyết định và cách thức ra quyết định để đảm bảo đã
cân nhắc hết các yếu tố liên quan trước khi ra quyết định.
Để có sự thay đổi tích cực mang lại sự phát triển cần phải:

+ Thay đổi có mục đích-phải xác định rõ ràng cụ thể trong mục đích hoặc mục tiêu.
+ Thay đổi phải lập được kế hoạch-đây là một loạt các bước theo trình tự và hệ thống để
dn tới trạng thái đạt được mục tiêu. Điều này cần được thực hiện trong một khoảng thời
gian và yêu cầu cần phải đạt được sự tiến bộ trong các hoạt động và nhiệm vụ đã được
lập trình sẵn.
+ Thay đổi phải là thay đổi tiến bộ- thay đổi tiến bộ mang lại cải thiện.
Đào tạo là quá trình cải tiến năng lực của con người bằng cách cung cấp các kiến
thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để một cá nhân có thể đạt được mục tiêu hành nghề cụ
thể.
1.2.4 Mô hình Phát triển chương trình đào tạo
Mô hình này do tiến sĩ John Collum – chuyên gia về giáo dục tại Viện Đào tạo
Giáo viên Kỹ thuật TITI thuộc tổ chức Swisscontact tại Nepal - đề xuất vào năm 1995.
(Sơ đồ 1.1) Sơ đồ mô hình phát triển chương trình đào tạo của Dr. John Collum
 Hon cnh tổ chc: Nhận thức rõ thực trạng của tổ chức cùng với các điều kiện về
KT-XH để định hướng chính xác mục tiêu và đề xuất phương án khả thi.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 15
 Phân tích đầu vo: Đầu vào là đối tượng người học cần trang bị kiến thức kỹ năng
nghề nghiệp. Cần xác định rõ chuẩn trình độ văn hóa người học và đặc điểm yêu cầu các
công việc của nghề cần đào tạo.
 Mc tiêu tổng qut (Mc đích đo tạo): Mục tiêu mô tả ở thời điểm kết thúc quá
trình đào tạo. Cụ thể là người học có khả năng làm việc ở vị trí lao động nào, năng lực
nghề nghiệp, phẩm chất chính trị để phù hợp với nghề được đào tạo.
 Mc tiêu c th: Mục tiêu xây dựng cho từng đơn vị học tập.
 Xc định tiêu chuẩn kt qu đo tạo: Người xây dựng chương trình cần phải xác
định được hình ảnh cụ thể của người học sau khi được đào tạo.
 Xây dựng công c đnh gi: Phương pháp và hình thức tổ chức đánh giá phải đảm

bảo giá trị, có độ tin cậy cao. Cần đánh giá cả về kỹ năng và kiến thức.
 Quá trình song song: Gồm 4 hoạt động cùng tiến hành đồng thời:
 Tổ chc đo tạo: Tổ chức các hình thức đào tạo và hình thức học tập. Cung cấp
và truyền đạt thông tin điều khiển quá trình nhận thức.
 Thit k ging dạy: Lên kế hoạch thực hiện các bài giảng cho mỗi kỹ năng đều
phải hoàn thiện và nối tiếp nhau một cách có hệ thống.
 Thit k ti liệu: Soạn giáo trình, giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học …
 Thu thập tư liệu: Chuẩn bị các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy như phim ảnh,
mô hình, sách báo …
 Hướng dẫn chương trình đo tạo: Từ thực tế tổng kết những vấn đề phát sinh trong
quá trình đào tạo để đề xuất những hướng dn thực hiện.
 Hướng dẫn đo tạo tip tc: Hướng dn cho người đã được đào tạo những công việc
cần thực hiện sau khi tốt nghiệp nhằm củng cố và nâng cao tay nghề.
 Đnh gi đo tạo: Đánh giá tổng kết để đối chiếu những kết quả đã đạt được so với
tiêu chuẩn đề ra, từ đó có sự hiệu chỉnh lại chương trình cho hoàn thiện.
1.2.5 Quy trình phát triển chương trình đào tạo
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 16
Trong quyển khái niệm về mô-đun đào tạo những kỹ năng lao động cần thiết
7
có ghi:
Thiết kế CTĐT (Curriculum Design) hay xây dựng CTĐT (Curriculum Making) chỉ
đơn thuần là khâu biên soạn chương trình hay soạn thảo chương trình. Sau khi
soạn thảo xong một chương trình và được các cấp có thẩm quyền phê duyệt thì
người ta thường coi như công việc xây dựng chương trình đã hoàn tất. Phát triển
chương trình (Curriculum Development) được xem như là một quá trình liên tục
phát triển và hoàn thiện của CTĐT.

Quá trình phát triển CTĐT phải được xem là một quá trình liên tục, khép kín và bao gồm
năm bước: xác định nhu cầu, xác định mục tiêu của CTĐT, thiết kế CTĐT, thực thi
CTĐT, và đánh giá CTĐT. Năm bước này không phải được sắp xếp thẳng hàng theo thứ
tự bước nọ kế tiếp bước kia mà chúng được sắp xếp theo một vòng tròn khép kín, khâu
nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia cũng như một khâu có tác động hữu cơ đến các khâu
khác và ngược lại(sơ đồ 1.2 các bước trong quy trình phát triển chương trình đào tạo)
1. Xác định nhu cầu đào tạo
2. Xác định mục tiêu đào tạo
3. Thiết kế chương trình đào tạo
4. Thực thi chương trình đào tạo
5. Đánh giá chương trình đào tạo
Xác định nhu cầu đào tạo
Sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ luôn tác động đến sự phát
triển kinh tế xã hội, do đó đã tạo ra một sự biến động liên tục trong thế giới nghề nghiệp.
Xác định nhu cầu đào tạo cần phải gắn với nhu cầu lao động của thị trường, nhu cầu của
chính người học, những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp cần thiết để đáp ứng được đòi
hỏi của thị trường. Đây là những vấn đề hết sức quan trọng và thiết thực để đảm bảo cho
học viên có đủ khả năng và cơ hội để hành nghề sau khi tốt nghiệp. Mặt khác, khi xác
định nhu cầu đào tạo thì cần phải chú ý đến nhu cầu đào tạo nghề trên địa bàn của từng
địa phương và những lĩnh vực có nhu cầu lớn và có tính ổn định lâu dài.
Xác định mục tiêu đào tạo

7
Ban đào tạo nghề - Văn phòng lao động quốc tế Geneva biên soạn, Nguyễn Đình Bảng và Trương Hoành Sơn
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 17
Dựa trên các nhu cầu đào tạo đã được xác định, tiến hành thiết lập các mục tiêu

đào tạo. Mục tiêu đào tạo là những thái độ, kiến thức, kỹ năng nhất định mà người lao
động cần đạt tới.
Một mục tiêu đào tạo SMART
 Specific: Cụ thể
 Measurable: Đo lường được
 Achievable: Đạt đến được
 Relevant: Liên quan
 Time limited: Thời gian hữu hạn
Việc xác định mục tiêu rõ ràng có những ưu điểm sau đây:
 Tạo dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.
 Mục đích đào tạo, nội dung đào tạo, và qui trình đánh giá vừa nhất quán vừa
quan hệ chặt chẽ với nhau.
 Mục tiêu đào tạo cho phép người phụ trách đào tạo xác định hoạt động và tài
liệu đào tạo nào hiệu quả.
 Mô hình đào tạo hợp l ý phải xác định được trình tự giữa mục tiêu và nội dung.
 Cải tiến mối quan hệ giữa những người phụ trách đào tạo và người cần đào tạo.
 Khuyến khích người cần đào tạo tự đánh giá vì họ biết họ cần phải đạt cái gì.
 Hỗ trợ hiệu quả việc đào tạo của người lao động và giảm bớt lo lắng vì có
hướng dn và xác định các ưu tiên cụ thể.
Việc thiết lập mục tiêu đào tạo dựa trên nhu cầu đào tạo bao gồm:
 Phát biểu mục đích đào tạo: Người lao động cần biết những kỹ năng và hành vi
mới nào sẽ đạt được từ việc đào tạo.
 Truyền thông đến người lao động: Người lao động có nhận thức rõ ràng về tình
trạng hiện tại và kết quả mong ước để đo lường tốt hơn sự tiến bộ của bản thân.
 Cung cấp các phương tiện đánh giá: Các mục tiêu thiết lập một nền tảng cho
việc đo lường trước mức độ mà người lao động nhận được một kỹ năng mong muốn hay
có thể thực hiện một chức năng mong ước.
 Hỗ trợ trong việc lựa chọn các tài liệu, nội dung, phương pháp.
Tiêu chuẩn thiết lập mục tiêu đào tạo
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân

Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 18
Theo Benjamin Bloom, khi thiết lập mục tiêu đào tạo cần phải quan tâm đến ba
lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng, và thái độ. Seels và Glassgow cho rằng các phân lọai phổ
biến nhất về các lĩnh vực trên là phân loại về kiến thức của Bloom, phân loại về kỹ năng
của R.H. Dave (1970), và phân loại về thái độ của Krathwohl.
(Bảng 1.1) mục tiêu đào tạo theo phân loại của Bloom, Krathwohl và R.H. Dave
Thiết kế chương trình đào tạo
Thiết kế chương trình đào tạo được thực hiện nhằm đảm bảo các mục tiêu đào tạo
được hoàn tất. Khi thiết kế chương trình đào tạo cần quan tâm đến các vấn đề sau:
+ Lựa chn v tổ chc nội dung đo tạo: Nội dung là nền tảng của chương trình đào
tạo. Nó liên quan đến các dữ kiện, khái niệm, nguyên tắc, lý thuyết, sự tổng hợp hóa và
trình độ nhận thức của người học. Nội dung đào tạo phải quan tâm đến việc phát triển các
khả năng, kỹ năng và sự hình thành thái độ.
Nội dung lựa chọn phải phù hợp với khả năng của người học, với thời gian cho
phép, các nguồn lực có sẵn, tính chuyên môn của đội ngũ giáo viên. Việc tổ chức nội
dung nên bắt đầu với các khái niệm đơn giản và tiếp tục đến những cái phức tạp hơn, đi
từ các môi trường trung bình đến các môi trường cao hơn.
+ Pht trin cc hoạt động đo tạo: Là việc tổ chức các hoạt động đào tạo sao cho đạt
được các kết quả (outcomes) đã được xác định ở phần mục tiêu. Khi phát triển các hoạt
động đào tạo, lựa chọn các chiến lược đào tạo (learning strategy) có thể giúp cho việc đáp
ứng mục tiêu.
+ Phương php đo tạo: Là một quá trình (process), kỹ thuật hay cách tiếp cận
(approach) mà người phụ trách đào tạo sử dụng trong việc dạy học.
+ Thời gian đo tạo: Cần quyết định lượng thời gian cần để thực hiện mỗi hành động và
để đạt tới mục tiêu đào tạo.
+ Chn lựa v sử dng kỹ thuật: Theo Robert M. Diamond, nên sử dụng máy vi tính
vào quá trình đào tạo vì các ưu điểm sau đây:

 Vừa là phương tiện làm việc, vừa là công cụ học tập.
 Được nhiều người sử dụng vì dễ sử dụng và dễ di chuyển.
 Hiểu biết vi tính được xem là một mục tiêu học tập.
 Các tác động to lớn đến bản chất và chiều sâu của nội dung đào tạo.
+ Ti liệu đo tạo: Cần phát triển các nguồn tài liệu để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo.
Chúng bao gồm bản tin (handout), nghiên cứu tình huống (case study), các thư mục hay
các bản câu hỏi.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 19
+ Lập k hoạch đo tạo: Nhằm cung cấp một kế hoạch chi tiết về các thời gian (session)
đào tạo. Nó bao gồm: các mục đích và mục tiêu, trình tự của các hoạt động học tập cụ thể
và thời gian phân phối cho mỗi hoạt động, các chỉ dn và các điểm then chốt được đề cập
trong mỗi hoạt động và người chịu trách nhiệm cho hoạt động đào tạo. Khi viết kế hoạch
đào tạo, cần quan tâm đến kỹ năng, chuyên môn, phong cách đào tạo và mức độ thuận
tiện của mỗi người phụ trách đào tạo. Kế hoạch đào tạo bao gồm:
 Nội dung đào tạo
 Đối tượng được đào tạo
 Xác định người hướng dn, huấn luyện
 Ngày lập kế hoạch đào tạo
 Ngày thực hiện kế hoạch đào tạo
 Địa điểm đào tạo
 Các nguồn lực cho đào tạo (Resources)
 Các tài liệu (materials), phương tiện dạy học cần thiết.
Thực thi chương trình đào tạo
Đây là giai đoạn tiến hành đào tạo trong thực tế. Lúc này người phụ trách đào tạo
giám sát sự tiến bộ và phản ứng của người học, thử đánh giá hiệu quả của việc thiết kế và
chuyển giao khi việc đào tạo diễn ra và điều chỉnh khi cần thiết. Những ghi nhận trong

giai đoạn này rất có giá trị trong giai đoạn đánh giá.
Đánh giá chương trình đào tạo
Theo Worthen và Senders, đánh giá là sự xác định chính thức về chất lượng, hiệu
quả, hay giá trị của một chương trình đào tạo, một mô hình, một quá trình, mục tiêu hay
chương trình học. Còn Bruce Tuckman cho rằng đánh giá là phương tiện xác định xem
chương trình đào tạo có đáp ứng các mục đích của nó.
Việc đánh giá phải được thực hiện dựa trên hệ thống các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí là các
nguyên tắc hay các phương pháp củng cố các mục tiêu và được áp dụng cho việc đưa ra
các xét đoán. Sự mong đợi là tất cả các mục tiêu đều được đáp ứng.
1.2.6 Tín chỉ
Theo tác giả James Quann ( Đại học Quốc gia Washington ), Tín chỉ học tập là
một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một
môn cụ thể bao gồm: 1) Thời gian lên lớp ( contact hour ); 2) Thời gian ở trong phòng thí
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 20
nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu ( tutor hour
); và 3) Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị
bài ( self – study hour ) …; Đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là 1 giờ học trên lớp (
với 2 giờ chuẩn bị ở nhà ) trong 1 tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần; đối với các
môn học ở studio hay phòng thí nghiệm – ít nhất là 2 giờ trong 1 tuần ( với 1 giờ chuẩn bị
ở nhà ); đối với việc tự nghiên cứu – ít nhất là 3 giờ làm việc trong 1 tuần.
1.2.7 Giờ tín chỉ
Được bắt đầu từ đầu thế kỷ XX. Tiêu biểu là 50 phút giảng dạy. Mỗi tiết học 50
phút được tính như một giờ. Một tín chỉ được coi như một tiết lên lớp mỗi tuần trong
vòng 15 tuần. Vậy nếu môn học này có 3 tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần chẳng
hạn, thì được công nhận là 3 tín chỉ.
1.2.8 Hệ thống Tín chỉ

Một cách miêu tả có tính chất hệ thống một chương trình giáo dục bằng cách gắn
đơn vị tín chỉ vào các thành tố bộ phận của chương trình. Tín chỉ trong GDĐH Hoa Kỳ
dựa trên số giờ lên lớp của sinh viên và điểm số mà sinh viên đạt được trong môn học ấy.
1.2.9 Môn học
Một loạt bài giảng tập trung vào một vấn đề khoa học cụ thể.
1.2.10 Chương trình học
Một loạt các môn học tạo thành chương trình đào tạo, có thể là môn chính hay môn phụ.
1.2.11 Bộ phận
Một bộ phận của trường có chức năng tổ chức đào tạo trong một chuyên ngành cụ thể.
1.2.12 Môn tự chọn
Những môn trong số các môn học chính mà sinh viên lựa chọn để đăng ký học. Hệ
thống môn tự chọn này cho phép sinh viên chọn lựa và theo học những môn nào đạt được
những tri thức và kỹ năng mà họ quan tâm.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 21
1.2.13 Học phần bắt buộc
Là học phần chứa nội dung chính yếu mà bắt buộc sinh viên phải tích lũy
1.2.14 Học phần tiên quyết
Là học phần bắt buộc sinh viên phải học và thi đạt trước mới đăng ký tiếp sang HP này
1.2.15 Học phần trước
Là học phần mà sinh viên đăng ký học trước mà thi chưa đạt vn được học tiếp HP khác
1.2.16 Học phần song hành
Là học phần sinh viên có thể đăng ký học cùng một thời điểm
1.2.17 Hệ thống tín chỉ Châu Âu
Một hệ thống lấy sinh viên làm trung tâm, dựa trên khối lượng làm việc sinh viên
được yêu cầu phải thực hiện để đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo, những mục
tiêu này tốt nhất là có liên quan cụ thể đến kết quả học tập và năng lực cần đạt được.

1.2.18 Giảng viên
Thành viên khoa học của trường đại học, những người thực hiện việc nghiên cứu
hoặc giảng dạy.
1.2.19 Mục tiêu học tập
Những tri thức và kỹ năng cụ thể mà sinh viên sẽ đạt được trong một môn học
hay một chương trình học cụ thể.
1.2.20 Chuyên ngành
Ngành khoa học được chọn làm lĩnh vực chuyên ngành. Trong hệ thống học kỳ thì
nó tương ứng với 120 tín chỉ trong vòng 4 năm.
1.2.21 Đề tài phụ
Ngành khoa học được chọn như chuyên ngành thứ yếu.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 22
1.2.22 Đề cương môn học
Nội dung tóm tắt của môn học. Đề cương môn học là một hợp đồng bất thành văn
giữa giảng viên và sinh viên đưa ra những mục tiêu học tập và kế hoạch hành động nhằm
đạt mục tiêu đó.
1.2.23 Đơn vị
Có nghĩa tương tự như thuật ngữ giờ tín chỉ (credit-hour). Một hình thức tiêu
chuẩn hóa việc tính đếm thời gian của khóa học.
1.2.24 Hệ thống tín chỉ Mỹ
Một phương pháp tiêu chuẩn hóa về việc đưa tín chỉ thành một đơn vị để tính toán
việc hoàn thành một ngành học, dựa trên đơn vị giờ tín chỉ. Thời gian sử dụng cho việc
lên lớp cùng với dấu hiệu đã đạt yêu cầu môn học.
1.2.25 So sánh tín chỉ với đơn vị học trình
1 đơn vị học trình = 15 tiết lên lớp
15 giờ chuẩn bị cá nhân

1 tín chỉ = 15 tiết lên lớp
30 giờ chuẩn bị cá nhân
1 tín chỉ = 1,5 đơn vị học trình
1.3. Cch tip cận theo hc ch tín chỉ
1.3.1. Khc biệt cơ bn giữa 2 hệ niên ch v tín chỉ
Bảng 1.2
1.3.2. Thang đim
Bảng 1.3
1.3.3. Mc tiêu của việc p dng hc ch tín chỉ
Mục tiêu chủ yếu của việc áp dụng hệ thống tín chỉ phải là đem lại cho sinh viên
và cho nhà trường sự linh hoạt nhiều hơn trong nội dung của khóa học, làm cho việc cập
nhật nội dung chương trình đào tạo dễ dàng và nhanh chóng hơn bằng cách cho phép các
cá nhân có thể thay đổi môn học (thêm hoặc bớt, hay cập nhật các môn), và cho phép các
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 23
trường nhanh chóng điều chỉnh số sinh viên trong từng ngành mà họ đào tạo, vì trong nền
kinh tế hiện đại, yêu cầu về lực lượng lao động thay đổi rất nhanh, trong lúc những người
tốt nghiệp thì sẽ vn cứ ở trong lực lượng ấy trong cả quãng đời làm việc bốn mươi năm
của họ. Do vậy những thay đổi nhỏ trong nhu cầu chung về nhân lực có bằng đại học
trong một loại ngành nghề nào đó sẽ có thể biến thành những thay đổi rất lớn trong nhu
cầu về sinh viên mới ra trường trong một năm nhất định. Bất cứ kỹ năng cụ thể và hiện
đại nào mà sinh viên đạt được trong trường đại học cũng đều có thể trở thành lạc hậu rất
nhanh, cho nên thay vì đi vào chi tiết của các phương pháp kỹ thuật cụ thể, điều quan
trọng hơn nhiều đối với sinh viên là đạt được những kỹ năng và kiến thức cơ bản trong
chuyên ngành của mình, nói cách khác, “học để biết cách học”; và trở nên thành thạo
trong các “kỹ năng mềm”mà bất cứ môi trường làm việc nào cũng đòi hỏi như làm việc
theo nhóm, tự lên kế hoạch làm việc cho bản thân, khởi xướng các hoạt động mới, biết

cách xử trí trong quan hệ với cấp trên và cấp dưới, biết quản lý thời gian, và biết cách
nghiên cứu để tìm câu trả lời nếu nó không có sẵn. Tất cả các mục tiêu này có thể đạt
được dễ dàng hơn nhiều trong học chế tín chỉ so với trong hệ thống niên chế
1.3.4. Cơ sở trit l của hc ch tín chỉ
Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo. Chương
trình đào tạo phải mềm dẻo để trường đại học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến
động của thị trường nhân lực.
Trong đào tạo theo tín chỉ, người học được tôn trọng, được xem là trung tâm trong
mọi hoạt động của nhà trường. Nhà trường phải tổ chức các hoạt động sao cho thuận lợi
nhất cho người học dù cho việc quản lý phức tạp hơn, tốn kém hơn. Sự tôn trọng người
học thể hiện ở chỗ:
- Người học có nhiều khả năng lựa chọn chương trình học .
- Người học có thể chọn tiến trình học tập phù hợp với bản thân: học nhanh để
sớm ra trường, học chậm hơn để phù hợp với khả năng nhận thức hoặc với điều kiện tài
chính, tạm nghỉ một thời gian để đi làm hoặc giải quyết việc riêng …
- Người học thuận lợi hơn khi chuyển trường, chuyển ngành, học thêm ngành,
học liên thông (từ trung cấp lên cao đẳng và từ cao đẳng lên đại học): được bảo lưu các
học phần phù hợp đã tích luỹ.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 24
- Người học vì lý do nào đó bị rớt một số môn học (học phần) trong một năm học
không bị thiệt thòi do bị ở lại lớp: thay vì học lại cả một năm học, người học chỉ cần
thanh toán các học phần chưa đạt và nếu phấn đấu tốt vn có nhiều cơ hội để không bị ra
trường muộn.
Đào tạo theo tín chỉ cho phép đưa vào chương trình đào tạo nhiều môn học (dưới
hình thức tự chọn) giúp cho việc đào tạo đáp ứng tốt hơn nhu cầu đa dạng của xã hội.
Chương trình đa dạng phù hợp hơn với khả năng từng người học và phát huy tốt hơn tiềm

năng của đội ngũ giảng viên.
1.3.5. Những đặc tính của hệ thng tín chỉ
Tính liên thông:
Đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhận trong phạm vi
một hệ thống giáo dục. Dù sử dụng hình thức nào, chương trình nào, nhìn vào
HTTC sẽ biết kết cấu môn học ra sao và mặt mạnh, mặt yếu của chương trình học.
Tính chủ động:
Qua việc chọn lựa từng loại môn và bố trí môn, sinh viên chủ động xây dựng
chương trình học (study program): học môn gì, lúc nào, với ai-giúp sinh viên tự điều
chỉnh chương trình học phù hợp với những điều kiện của mình và sinh viên có thể
học nhanh hay muộn so với dự kiến mà không ảnh hưởng đến chất lượng học tập hay
kết quả thi tốt nghiệp.
Tính khoa học:
HTTC gắn liền việc phân chia các loại môn theo logic khoa học: sự liên thông
giữa các loại môn kết hợp với thời lượng cần thiết phân bổ cho từng loại môn.
Thường một chương trình cử nhân gồm 120-130 tín chỉ, trong đó:
-Khỏang 50-70 tín chỉ dành cho loại môn đại cương (nhằm đào tạo theo diện
rộng, cung cấp những kiến thức và kỹ năng chung cần thiết đáp ứng tính linh hoạt
của học đại học. Sinh viên có khả năng học 2 bằng cử nhân cùng lúc, có thể chuyển đổi
hoặc học thêm ngành mới sau này mà không phải đào tạo lại).
- Khỏang 30-40 tín chỉ dành cho loại môn chính.
- Phần còn lại dành cho loại môn phụ.
Tính thực tiễn, linh hoạt:
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân


Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 25
Định kỳ trường có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế:
môn học nào cần thì giữ, môn nào không cần thì sửa hoặc bỏ.

Dựa vào HTTC nhà trường có thể phân chia thời gian học dài hay ngắn do các yếu
tố môi trường hay đặc thù cụ thể của người học mà không ảnh hưởng đến cấu trúc và
chất lượng đào tạo.
1.3.6. Đặc đim của hệ thng tín chỉ
 Đòi hỏi sinh viên phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (đơn vị: tín
chỉ).
 Kiến thức cấu trúc thành các mô đun (học phần)
 Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng. Xếp năm
học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy.
 Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các
học phần tự chọn, dn đến cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành
nghề đào tạo
 Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình tốt nghiệp >= 200
 Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm
 Đợn vị học vụ là học kỳ. Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3
học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần)
 Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần.
 Có hệ thống cố vấn học tập
 Có thể tuyển sinh theo học kỳ
 Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với
các chương trình đại học hoặc cao đẳng
 Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không tập
trung
1. Quá trình học là sự tích luỹ kiến thức theo học phần.
Trong đào tạo theo tín chỉ, chương trình học của mỗi ngành được chia thành nhiều
học phần (một môn học gồm một số học phần) và quá trình học là sự tích luỹ kiến thức
theo học phần. Nếu sinh viên tích lũy đủ các học phần theo yêu cầu của 1 ngành học thì
sẽ được cấp bằng của ngành học đó.