Luận văn thạc sĩ: “Hướng dẫn học sinh tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán ở trường trung học cơ sở”

i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI





Luận văn thạc sĩ: “Hướng dẫn học sinh tự đánh giá và điều chỉnh
quá trình học tập môn Toán ở trường trung học cơ sở”.



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC








HÀ NỘI, 2014
LỜI CẢM ƠN


ii

Bản luận văn này được thực hiện từ tháng 8 năm 2013 và đã hoàn thành

vào tháng 5 năm 2014, đánh một dấu mốc quan trọng trong sự nghiệp của tôi,
hiện thực hóa phần nào ước mơ của tôi từ khi còn là học sinh trung học phổ
thông, và mở ra cho tôi những cánh cửa tri thức mới rộng lớn hơn trong tương
lai. Tôi rất vui và tự hào vì điều đó. Nhân dịp này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành nhất đến những người thân yêu của tôi, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp
đã luôn ở bên cạnh động viên, ủng hộ và chia sẻ cùng tôi công việc cũng như
những khó khăn trong cuộc sống để tôi vượt qua dấu mốc quan trọng này.
Bản luận văn cũng là lời tri ân sâu sắc nhất của tôi dành cho các thầy cô giáo
đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập tại trường Đại học sư
phạm Hà Nội, đặc biệt tới TS Chu Cẩm Thơ, người đã dìu dắt tôi những
bước đi chập chững đầu tiên trong sự nghiệp nghiên cứu và hướng dẫn tôi
hoàn thành luận văn này.
Là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên nên chắc chắn luận
văn thạc sĩ của tôi còn rất nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được nhiều ý
kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo, của các bạn để luận văn được hoàn
thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2014



iii
MỤC LỤC
BẢNG KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT vi
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1 Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học 6
1.1.1 Quan niệm về ĐG và TĐG 6
1.1.2 Vai trò và chức năng của ĐG trong dạy học 12
1.1.2.1 Vai trò của ĐG trong dạy học 12

1.1.2.2 Chức năng của ĐG 14
1.1.2.3 Các tiêu chí của ĐG 14
1.1.2.4 Yêu cầu sư phạm của ĐG 16
1.1.3 Các khâu của quá trình ĐG 16
1.1.4 Phân loại ĐG theo mục đích 17
1.1.5 Một số kĩ thuật ĐG 19
1.1.5.1 ĐG qua quan sát 19
1.1.5.2 ĐG qua hồ sơ 19
1.1.5.3 ĐG thông qua phiếu ĐG 20
1.1.5.4 ĐG sử dụng câu hỏi và bài tập 22
1.1.5.5 TĐG 23
1.1.6 Các quy định về ĐG ở trường phổ thông Việt Nam 23
1.1.6.1 Quy chế ĐG xếp loại HS THCS và THPT 23
1.1.6.2 Hướng dẫn ĐG của mô hình trường học mới Việt Nam 24
1.2 Khảo sát thực tiễn thực hiện đánh giá, tự đánh giá trong dạy học môn
Toán ở trường Trung học cơ sở. 28
1.2.1 Khảo sát học sinh 29
1.2.1.1 Mục đích khảo sát 29
1.2.1.2 Kết quả khảo sát 29


iv
1.2.1.3 Phân tích kết quả khảo sát 31
1.2.2 Khảo sát giáo viên 32
1.2.2.1 Mục đích khảo sát 32
1.2.2.2 Kết quả khảo sát 33
1.2.2.3 Phân tích kết quả khảo sát 34
1.2.3 Khảo sát hoạt động chấm và chữa bài 35
1.3 Nhu cầu và định hướng đổi mới đánh giá, tự đánh giá trong dạy học . 39
1.3.1 Nhu cầu đổi mới kiểm tra ĐG trong dạy học hiện nay 39

1.3.2 Định hướng đổi mới khâu ĐG, TĐG trong dạy học. 41
1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh lứa tuổi Trung học cơ sở. 43
1.4.1 Sự thay đổi điều kiện sống trong nhà trường của HS THCS 44
1.4.2 Sự phát triển tự ý thức của HS THCS 44
1.4.3 Sự cần thiết phải rèn luyện TĐG trong dạy học môn Toán cho HS
THCS 46
Kết luận chương I 47
CHƢƠNG II: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐIỂU CHỈNH
QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN TOÁN 48
2.1 Mục đích tổ chức tự đánh giá quá trình học tập môn Toán cho học sinh
trung học cơ sở 48
2.2 Đề xuất các khâu của quá trình tự đánh giá 49
2.3 Vai trò của giáo viên, học sinh trong hoạt động tự đánh giá và điều
chỉnh quá trình học tập môn Toán 53
2.4 Thiết kế một số biện pháp hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tự đánh giá
và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán 54
2.4.1 Biện pháp 1: Hình thành thói quen xác định mục tiêu học tập và
viết Nhật kí học tập cho HS trong quá trình học tập môn Toán. 54


v
2.4.2 Biện pháp 2: Tổ chức cho HS TĐG thông qua Phiếu học tập 60
2.4.3 Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động học tập và hướng dẫn TĐG
theo mô hình DHDA 67
Kết luận chương II 91
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 92
3.1 Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm 92
3.1.1 Mục đích, yêu cầu 92
3.1.2 Nội dung thực nghiệm 92

3.2 Tổ chức thực nghiệm 92
3.2.1 Thời gian, địa điểm thực nghiệm 92
3.2.2 Tiến trình thực nghiệm 93
3.3 Đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 95
3.3.1 Nội dung ĐG 95
3.3.2 Công cụ ĐG 95
3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 96
3.4 Kết luận chung về thực nghiệm 104
KẾT LUẬN 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO
CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
PHỤ LỤC




vi
BẢNG KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DHDA:
Dạy học dự án
ĐC:
Đối chứng
ĐG:
Đánh giá
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
NL:

Năng lực
TĐG:
Tự đánh giá
THCS:
Trung học cơ sở
TN:
Thực nghiệm




1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
ĐG nói chung và TĐG nói riêng là một trong những khâu quan trọng
không thể thiếu và là động lực của quá trình dạy học. ĐG, TĐG được tiến
hành thường xuyên liên tục trong suốt quá trình dạy học sẽ cung cấp những
phản hồi kịp thời giúp điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp với mục
tiêu dạy học. Đối với HS, việc ĐG, TĐG kích thích hoạt động học tập, cung
cấp cho họ những thông tin liên hệ ngược trong và để họ tự điều chỉnh quá
trình học tập. Thường xuyên tổ chức cho HS TĐG giúp các em hình thành
nhu cầu tự kiểm tra, ĐG, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý
chí vươn tới những kết quả học tập ngày càng cao, khuyến khích các em phát
triển năng lực TĐG. Đối với GV, việc ĐG HS cung cấp những thông tin cần
thiết giúp người thầy xác định được đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp
của quá trình dạy học. Việc tổ chức cho HS TĐG cũng góp phần công khai
hóa hoạt động ĐG, đảm bảo được tính khách quan, công bằng trong ĐG. Kết
quả ĐG của GV, kết quả TĐG của HS kết hợp với việc theo dõi thường xuyên
trên lớp tạo điều kiện để GV đưa ra những ĐG xác đáng nhất về trình độ năng
lực, về kết quả đạt được và về sự tiến bộ của từng HS, từ đó đề xuất những

biện pháp tác động thích hợp với từng cá nhân, với tập thể lớp để điều chỉnh
hoạt động dạy học. Trên cơ sở các kết quả thu được qua ĐG và TĐG, các cấp
quản lý đưa ra những quyết định đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt động dạy học
trong nhà trường, đảm bảo nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và thực
hiện mục tiêu giáo dục.
Mặc dù có vai trò và ý nghĩa quan trọng trong dạy học, nhưng việc thực
hiện ĐG ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn chưa được nhìn nhận một cách
đúng đắn và còn tồn tại nhiều bất cập. Thứ nhất, hoạt động ĐG mới chỉ quan
tâm tới việc ĐG kết quả học tập, tức là mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra


2
cho HS sau một giai đoạn học tập (assessment of learning) chứ chưa quan
tâm đúng mức tới việc ĐG vì sự tiến bộ của HS trong một giai đoạn học tập
(assessment for learning) và ĐG, TĐG thường xuyên trong quá trình học tập
(assessment as learning). Trong các tài liệu và giáo trình về giáo dục học,
phương pháp dạy học thường chỉ đề cập đến thuật ngữ “ĐG kết quả học tập”
với ý nghĩa là “ĐG mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra sau một giai đoạn
học tập” mà bỏ qua các hoạt động ĐG khác. Điều này dẫn đến những nhận
thức sai lầm: ĐG chỉ là kiểm tra, cho điểm, xếp loại và cho lên lớp. GV chỉ
chú trọng hoàn thành các đầu điểm kiểm tra theo văn bản của cấp trên, không
coi trọng ĐG để cải thiện kết quả học tập; chỉ chú ý ĐG kết quả cuối cùng, ít
sử dụng kết quả ĐG thường xuyên, ĐG trong suốt quá trình và TĐG vào cải
thiện chất lượng dạy học. Thứ hai, do quan niệm thi gì học nấy nên GV chỉ
tập trung vào dạy và ĐG những gì giúp HS đối phó với các kỳ kiểm tra, thi
cử. Thêm vào đó, công cụ ĐG còn lạc hậu, tiêu chí ĐG chưa rõ ràng nên việc
ĐG còn phụ thuộc nhiều vào ý kiến chủ quan của người ĐG, chưa đảm bảo
tính khách quan và khoa học. Kết quả ĐG chưa được khai thác một cách triệt
để nên chưa đáp ứng được mục tiêu ĐG. Mặc dù hoạt động giáo dục đã đổi
mới theo xu hướng tích cực hóa hoạt động người học nhưng trong khâu ĐG,

GV vẫn đóng vai trò là nhân tố chủ đạo của hoạt động này, HS chưa thực sự
được tham gia vào việc ĐG và TĐG hoạt động học của chính mình, do đó
chưa phát huy được ý thức, tinh thần trách nhiệm với bản thân, chưa có ý chí
vươn lên trong học tập. Những hạn chế trên đây là một lực cản đáng kể cho
việc thực hiện mục tiêu của đổi mới giáo dục sau 2015: Đổi mới căn bản,
toàn diện” theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế” như Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu.
Như vậy, nếu thường xuyên tổ chức các hoạt động cho HS TĐG quá
trình học tập của bản thân sẽ góp phần minh bạch hóa kết quả ĐG, đồng thời


3
phát huy ý thức làm chủ hoạt động học tập của các em. Từ đó GV sẽ có
những định hướng điều chỉnh và giúp các em tự điều chỉnh quá trình học tập
của bản thân sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Vấn đề đặt ra là khi nào thì thích
hợp để đưa hoạt động TĐG vào quá trình dạy học? Theo các tài liệu về tâm lý
học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, lứa tuổi HS THCS (từ 11 đến 15 tuổi) là
lứa tuổi có vị trí đặc biệt trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân. Ở lứa tuổi
này, các em chịu sự thay đổi mạnh mẽ cả về thể chất lẫn tâm lí, tạo thành
những cấu tạo mới về chất trong tất cả các mặt. Điều đặc biệt trong sự phát
triển nhân cách ở lứa tuổi HS THCS, đó là sự hình thành tự ý thức. Nếu ở lứa
tuổi tiểu học nguyện vọng TĐG chưa cao thì ở lứa tuổi THCS HS đã bắt đầu
xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của
mình. Ở các em đã xuất hiện nhu cầu TĐG, nhu cầu so sánh mình với người
khác. Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu
sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý và hoạt động học tập của các em. Từ những
đặc điểm tâm lý kể trên, nếu thiết kế được các hoạt động giúp GV và HS
TĐG quá trình học tập ngay từ bậc học THCS sẽ giúp các em có những định
hướng tốt để phát triển trình độ nhận thức và nhân cách cá nhân.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ:

“Hướng dẫn học sinh tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập môn
Toán ở trường trung học cơ sở”.
2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Do hạn chế về mặt thời gian cũng như trình độ nghiên cứu nên đề tài
chỉ tập trung vào việc nghiên cứu và đề ra một số biện pháp nhằm hướng dẫn
học sinh TĐG và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán ở một số trường
THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận và đề ra một số biện pháp nhằm hướng dẫn HS
THCS TĐG và điều chỉnh quá trình học tập môn Toán của bản thân.


4
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về ĐG và TĐG quá trình học tập môn Toán ở
trường THCS.
- Nghiên cứu thực tiễn thực hiện ĐG, TĐG và việc sử dụng kết quả ĐG
vào điều chỉnh quá trình học tập môn Toán của HS ở trường THCS.
- Đề ra các biện pháp nhằm hướng dẫn HS TĐG và điều chỉnh quá trình
học tập môn Toán ở trường THCS.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xem xét tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã đề ra.
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu những biện pháp giúp HS TĐG và điều chỉnh quá trình học tập
được thực hiện một cách có hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học môn Toán ở trường THCS.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các giáo trình, các bài báo trong nước và quốc tế về ĐG,
TĐG trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng.

- Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các quy định, hướng dẫn thực hiện
ĐG quá trình học tập của HS ở Việt Nam.
- Nghiên cứu các giáo trình tâm lý học lứa tuổi THCS.
- Nghiên cứu các luận văn có nội dung phù hợp với hướng nghiên cứu
của đề tài.
Phương pháp khảo sát – quan sát:
- Khảo sát thực tiễn thực hiện ĐG, TĐG và việc sử dụng kết quả ĐG để
điều chỉnh quá trình học tập của HS ở trường THCS.



5
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với học sinh khối 6 trường
THCS Alpha, Hà Nội để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
được đề xuất trong luận văn.
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, bảng kí hiệu và chữ viết tắt, tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1 Cơ sở lý luận về ĐG trong dạy học.
1.2 Khảo sát thực tiễn thực hiện ĐG, TĐG trong dạy học môn Toán ở
trường THCS.
1.3 Nhu cầu và định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học.
1.4 Đặc điểm tâm lý HS lứa tuổi THCS.
Kết luận chương I.
Chương II. Đề xuất một số biện pháp giúp học sinh tự đánh giá và điều
chỉnh quá trình học tập môn Toán ở trƣờng Trung học cơ sở
2.1 Mục đích tổ chức TĐG quá trình học tập môn Toán cho HS THCS.
2.2 Đề xuất các khâu của quá trình TĐG.

2.3 Vai trò của GV và HS trong hoạt động TĐG và điều chỉnh quá trình học
tập môn Toán của HS.
2.4 Thiết kế một số biện pháp hướng dẫn, tổ chức cho HS THCS TĐG và
điều chỉnh quá trình học tập môn Toán.
Kết luận chương II.
Chương III. Thực nghiệm sƣ phạm
3.1 Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm
3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.3 ĐG, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4 Kết luận chung về thực nghiệm


6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Trong chương này, luận văn tập trung trình bày một số vấn đề lý luận
và thực tiễn về ĐG, các quan niệm về TĐG và hoạt động TĐG hiện nay trong
nhà trường phổ thông.
1.1 Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học
1.1.1 Quan niệm về đánh giá và tự đánh giá
a) Đánh giá
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1988), “ĐG mang hai nghĩa:
ước lượng giá tiền và nhận định giá trị”. ĐG trong giáo dục được hiểu theo
nghĩa thứ hai, tức “ĐG là nhận định giá trị”.
Bản thân thuật ngữ “đánh giá” trong tiếng anh cũng có nhiều quan điểm
khác nhau, trong đó có hai thuật ngữ được sử dụng nhiều nhất, đó là
“assessment” và “evaluation”. Theo từ điển Oxford, “assessment” là danh từ
của động từ đánh giá (assess) trong tiếng anh, mang nghĩa “ĐG ai đó hoặc cái
gì đó”. Còn thuật ngữ “evaluation” mang hai nghĩa là: “đưa ra phán xét về số
lượng, giá trị của một cái gì đó” và “đánh giá” (assessment). Như thế có nghĩa

là “evaluation” mang nghĩa rộng hơn so với “assessment”. Có quan điểm lại
cho rằng hai thuật ngữ này mang nghĩa tương đương nhau (Mehrens &
Lehmann, 1991). Họ chủ yếu quan tâm đến sự khác biệt giữa chúng với từ
“test” hoặc “measurement”: “assessment (evaluation) là một quá trình thu
thập, xử lý thông tin đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay kết luận về
người học, môn học, khoá học, hay về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động
giáo dục trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra”. Với quan niệm như vậy thì “test”
và “measurement” chỉ là những bộ phận của “assessment” (evaluation).
Những HS có kết quả “measurement” như nhau chưa hẳn đã có kết quả
“assessment” (evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai HS A và B có điểm thi


7
cuối khoá bằng nhau (cùng “measurement”), tuy nhiên nếu xuất phát điểm về
năng lực học tập của HS B kém hơn nhiều so với HS A thì HS B xứng đáng
có được kết quả “assessment” (evaluation) cao hơn.
Có tài liệu lại phân biệt “evaluation” – ĐG định tính với “assessment” –
ĐG định lượng.
Lê Đức Ngọc ([11]) quan điểm “assessment” mang nghĩa là “kiểm tra
đánh giá”, trong đó “kiểm tra” tương ứng với từ "đo" (measurement), "đánh
giá" tương ứng với “evaluation”, có công cụ để ĐG là các chuẩn (standards),
các tiêu chí (createria) được viết ra ở dạng Bảng kiểm kê hoặc Phiếu đánh giá.
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “assessment”
mang nghĩa ĐG nói chung trong dạy học.
Về khái niệm “đánh giá” trong giáo dục cũng có nhiều cách hiểu với
những phạm vi nội hàm khác nhau. Có những quan điểm gần như đồng nhất
giữa “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập”. Chẳng hạn:
Theo Trần Bá Hoành (1995): “ĐG là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất

những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc.” (dẫn theo [21, tr. 6]).
Theo Trần Thị Tuyết Oanh ([23, tr. 277]), “ĐG kết quả học tập của HS
là ĐG mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho HS sau một giai đoạn học
tập, các mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể. ĐG kết quả học tập là
xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS so với yêu cầu
chương trình đặt ra.”
Raph Tyler cho rằng: “ Quá trình ĐG là quá trình xác định mức độ thực
hiện được các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.” (dẫn theo [16]).


8
Theo Jean Marie Deketele (1989): “ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu
định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra
một quyết định”. (dẫn theo [26, tr. 144]).
Theo Fenton (1996), “ĐG có nghĩa là thu thập thông tin và dựa vào đó
để ra quyết định.” (dẫn theo [29]).
Black và William (1998b) định nghĩa ĐG theo nghĩa rộng là bao gồm tất
cả các hoạt động mà GV và HS đã thực hiện để thu thập thông tin. Những
thông tin này được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình
giảng dạy và học tập. (dẫn theo [12]).
Một số quan điểm hiện đại khác về ĐG ngoài việc chú trọng đến ĐG kết
quả học tập so với mục tiêu hoặc chuẩn đã đề ra còn chú trọng đến việc xác
nhận sự tiến bộ của HS và yếu tố TĐG trong ĐG.
Theo Đỗ Ngọc Thống ([6]), ĐG hiểu đơn giản là “sự phán xét, xác nhận
kết quả hoặc sự tiến bộ của HS trong hoặc sau một quá trình giáo dục; chỉ ra
trình độ kiến thức, kĩ năng và sự hiểu biết có được của HS dựa trên những
bằng chứng cụ thể, xác thực”. Mục đích của ĐG kết quả học tập là:

- Xác nhận kết quả học tập hoặc sự tiến bộ của HS (cá nhân).
- Xác nhận mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục (tập thể).
- Xếp loại trình độ HS và xếp hạng một tập thể nhà trường.
- Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh việc dạy học (nội dung,
phương pháp…) và các chính sách giáo dục cho phù hợp, kịp thời.
Chương trình giảng dạy hiệu quả (Teaching Effectiveness Program) của
Đại học Oregon có đưa ra định nghĩa về ĐG: “ĐG là một quá trình thu thập
và thảo luận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để hiểu sâu hơn về những gì
mà HS biết, hiểu, và có thể làm với kiến thức của họ như là kết quả của việc


9
học; đỉnh điểm của quá trình là khi kết quả ĐG được dùng để cải thiện quá
trình học tập.” [31].
Theo Hướng dẫn thí điểm ĐG HS tiểu học, Mô hình trường học mới
Việt Nam (VNEN): Hoạt động ĐG HS được hiểu là những hoạt động quan
sát, kiểm tra quá trình và kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những nhận
định định tính và định lượng nhằm mục đích giúp:
- GV điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động
giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học/giáo dục; kịp
thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS để động viên, khích lệ và những
khó khăn không thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận
định đúng từng kết quả đạt được, những ưu điểm nổi bật và những hạn chế
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.
- HS có khả năng tham gia ĐG, TĐG, rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh, bồi
dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ hơn.
- Cha mẹ HS, cộng đồng quan tâm và biết tham gia ĐG quá trình học
tập, rèn luyện; quá trình hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của con
em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục.

- Cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo
dục, phương pháp dạy học/giáo dục, phương pháp ĐG nhằm đạt hiệu quả giáo
dục cao nhất.
Từ các định nghĩa kể trên, có thể rút ra một số đặc điểm nội hàm của
thuật ngữ “đánh giá” trong dạy học:
- Một là ĐG là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về quá trình và
kết quả học tập của HS bằng nhiều hình thức khác nhau và từ nhiều nguồn
khác nhau.


10
- Hai là ĐG để xác nhận kết quả học tập của HS, tức là chỉ ra mức độ đạt
được của người học ở một thời điểm nào đó (cuối kỳ, cuối năm học, …) so với
mục tiêu giáo dục nói chung và chuẩn kiến thức kĩ năng của từng môn học.
- Ba là ĐG để xác nhận sự tiến bộ của HS, tức là chỉ ra sự thay đổi theo
chiều hướng tích cực của người học thông qua việc đối chiếu kết quả của các
thời điểm khác nhau.
- Bốn là ĐG phải đảm bảo vai trò cung cấp thông tin phản hồi liên tục
cho GV và HS trong suốt quá trình dạy học.
- Năm là ĐG tạo cơ sở đề ra những quyết định phù hợp nhằm điều chỉnh
quá trình học tập của HS và nâng cao chất lượng dạy học.
- Sáu là giúp HS có khả năng TĐG, rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh, bồi
dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ hơn.
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm “đánh giá”
nhấn mạnh vai trò cung cấp thông tin phản hồi liên tục và tạo cơ sở để điều
chỉnh thường xuyên quá trình học tập của HS.
b) Tự đánh giá
Theo từ điển Oxford: TĐG là ĐG hoạt động hoặc thái độ của chính mình
trong khi thực hiện một công việc hoặc một nhiệm vụ học tập bằng cách xem
xét nó trong mối quan hệ với những tiêu chuẩn khách quan.

Bất cứ thời điểm nào, khi chúng ta đang học, chúng ta thường đặt các câu
hỏi cho bản thân mình: “Ta sẽ làm như thế nào?”, “Thế này đã đủ hay chưa?”
“Đã đúng chưa?”, “Ta nên làm gì tiếp theo?”. Khi ta trả lời các câu hỏi chính là
lúc ta định hướng cho chính mình và đưa ra quyết định cho bước tiếp theo, đó
là TĐG. (Bound, 1995) ([36]). Theo quan điểm này, TĐG có thể được tiến
hành thường xuyên trong quá trình học tập, mỗi khi cần ra quyết định.
Theo LSE’s Teaching and learning Center:
- TĐG cho phép người học tự chịu trách nhiệm về việc học của mình và
coi việc ĐG như là việc học.


11
- TĐG cho phép HS tham gia với vai trò quan trọng trong việc tự phản
ánh hoạt động học tập của mình, đây là điều cần thiết để thúc đẩy sự phát
triển cá nhân.
- TĐG tạo cơ hội rõ ràng cho HS được suy nghĩ, ĐG về các sản phẩm
học tập của bản thân: bài thuyết trình, bài báo cáo, …
- TĐG giúp HS tăng cường khả năng tự điều chỉnh việc học của mình
bằng cách cho phép họ ĐG việc học tập và hiểu làm thế nào để thu hẹp
khoảng cách từ hiện tại để thực hiện mong muốn.
Như vậy, tiến hành TĐG sẽ thúc đẩy HS tự điều chỉnh việc học của mình
để thực hiện mong muốn hoặc mục tiêu học tập đã đặt ra.
Theo Roberts, T. (2006), “TĐG là quá trình người học tự xem xét có phê
bình, tự ghi nhận chuyển biến và tự đề xuất mức độ, điểm cho quá trình học
của bản thân”. Tự phán xét có phê bình sẽ hỗ trợ tích cực cho quá trình học;
việc tự ghi nhận những chuyển biến có vai trò như một chất xúc tác đến việc
tập trung vào các định hướng đúng đắn; việc tự cho điểm không những không
làm giảm bớt trách nhiệm của người dạy trong việc ĐG nhận xét cuối cùng
mà còn có vai trò hướng dẫn, giúp đỡ người dạy trong việc đưa ra những phán
xét hợp lý. Cũng theo Roberts, cần phải tiến hành TĐG vì:

- TĐG khuyến khích sự phản ánh, đưa ra nhận xét.
- TĐG giúp người dạy tập trung vào những thông tin phản hồi của họ (ví
dụ: không nói cho sinh viên những gì mà họ nhận thức được.)
- TĐG là một kĩ năng quan trọng, giúp cho HS trở thành những người
học chủ động.
Giống như Roberts, Boyle (2007) cũng nhấn mạnh rằng việc tiến hành
TĐG trong lớp học không có nghĩa là GV sẽ mất quyền kiểm soát lớp học.
GV cần tập trung vào việc thiết kế các tác động để hỗ trợ quá trình học tập và
ĐG của HS.


12
Theo quan điểm của Gibbons (2002), TĐG là một trong những thành tố
của việc học cách học, đó là học cách ĐG. Mục tiêu quan trọng của TĐG đó
là giúp người học biết cách ĐG sự tiến bộ của chính mình: chất lượng của
công việc và quá trình thực hiện nó theo kế hoạch. Roger (1969): TĐG là gốc
rễ cho khả năng tự nhận biết về mình và là điều kiện thiết yếu để điều chỉnh
một cách có hiệu quả hoạt động học tập của bản thân. Cassidy (2006): kĩ năng
TĐG là một cấp độ cao của sự tự nhận thức và khả năng điều khiển việc học
tập và thực hành của chính mình.
Từ các quan điểm trên đây có thể thấy TĐG là một trong những kĩ năng
rất quan trọng để giúp HS trở thành những người học chủ động. Tố chức cho
HS TĐG cần chú ý một số đặc điểm nội hàm của khái niệm:
- TĐG là quá trình HS tự theo dõi và tự phản ánh hoạt động học tập của
bản thân.
- TĐG cần được tiến hành thường xuyên trong quá trình học tập.
- TĐG hướng đến mục tiêu chính là vì sự tiến bộ của bản thân HS. Kết
quả TĐG được HS sử dụng để nhận thức khả năng học tập của bản thân, từ đó
có những điều chỉnh thích hợp dưới sự hướng dẫn của GV để thực hiện nhiệm
vụ học tập.

- GV đóng vai trò hướng dẫn, thiết kế các công cụ ĐG phù hợp, hỗ trợ
quá trình TĐG của HS.
1.1.2 Vai trò và chức năng của đánh giá trong dạy học
1.1.2.1 Vai trò của ĐG trong dạy học
Kiểm tra ĐG là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học,
có thể coi đó chính là động lực để thúc đẩy sự đổi mới của quá trình dạy học,
bởi kiểm tra ĐG là một công cụ quan trọng trong việc xác nhận năng lực nhận
thức của HS – chủ thể của quá trình dạy học, xác nhận hiệu quả của những
nội dung, phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học đã sử dụng, từ đó thúc


13
đẩy sự đổi mới, điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng dạy học, hướng đến
những mục tiêu giáo dục đã đặt ra.
Đối với HS, việc ĐG kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho họ
những thông tin liên hệ ngược trong về quá trình học tập của bản thân mình,
để họ tự điều chỉnh quá trình học tập. khuyến khích họ phát triển năng lực
TĐG. Về mặt tri thức và kĩ năng, việc ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh
hội những điều vừa học đến mức nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ
khuyết. ĐG nếu được khai thác tốt sẽ kích thích học tập không những về mặt
lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng mà còn về mặt phát triển năng lực trí tuệ,
tư duy sáng tạo và trí thông minh. Về mặt giáo dục, việc kiểm tra ĐG nếu
được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học
tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào
khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tinh thần chủ quan tự
mãn, và đặc biệt phát huy năng lực TĐG, một năng lực quan trọng đối với
việc học tập không chỉ cho HS ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho
việc học tập suốt đời.
Đối với GV, việc ĐG HS cung cấp những thông tin cần thiết giúp người
thầy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học,

phân nhóm HS, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
Trước hết đó là những thông tin sau đây:
- Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng HS đối chiếu
với những mục tiêu học tập về các phương diện nhận thức, kĩ năng và thái độ.
- Những sai sót điển hình của HS và nguồn gốc của những sai sót đó.
- Những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân GV, hiệu quả của những
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện.
Đối với cán bộ quản lý giáo dục, việc ĐG HS cung cấp những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ


14
đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến,
bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
1.1.2.2 Chức năng của ĐG
Theo Trần Bá Hoành (1995): trong dạy học, ĐG có ba chức năng:
- Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh quá
trình hoạt động học và dạy.
- Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trong tập
thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh HS, trước
cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong
thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó
trong dạy học.
Tùy mục tiêu ĐG mà một hoặc một vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên
hàng đầu.
1.1.2.3 Các tiêu chí của ĐG
(i) Độ tin cậy
Độ tin cậy là mức độ nhất quán (ổn định) của kết quả đạt được trong ĐG,
không phụ thuộc vào việc ai tiến hành ĐG cũng như thời gian và địa điểm tổ

chức ĐG. Độ tin cậy của công cụ đo cho biết kết quả ĐG ở nhưng thời điểm
khác nhau đều cho những kết quả tương tự nhau.
Độ tin cậy sẽ được gia tăng nếu giảm được những sai sót trong các
bằng chứng.
Nhìn chung, độ tin cậy có thể được nâng lên thông qua việc chuẩn hoá
các dạng bằng chứng, có thể tập hợp và diễn giải các bằng chứng có được.
Độ tin cậy của kết quả ĐG có vai trò rất quan trọng đối với việc phát
triển nhân cách của HS, có tác dụng rất lớn tới tâm lý, hưng phấn hay ức chế
của mỗi em, đồng thời có thể giúp cho các nhà giáo dục cũng như các nhà


15
quản lí giáo dục có những thông tin cụ thể, chính xác cần thiết trong việc đề
ra những giải pháp thích hợp điều chỉnh giáo dục sao cho thích hợp và ngày
càng có hiệu quả đối với giai đoạn giáo dục tiếp theo.
Muốn có độ tin cậy cao trong ĐG KQHT của HS cần phải có một hệ
thống tiêu chí rõ ràng, phù hợp, kèm theo những thang ĐG khoa học, chính
xác. Ngoài ra cần có những công cụ để kiểm tra tính hiệu quả, tức là độ tin
cậy cũng như độ giá trị của việc đo lường đó.
(ii) Độ giá trị
Độ giá trị đòi hỏi đánh giá và đo lường được đúng mục tiêu của công cụ
đo. Độ giá trị của bài kiểm tra chỉ mức độ, theo đó những kết luận dựa trên
kết quả của bài kiểm tra là có nghĩa, hữu ích và phù hợp, tức là đo được cái
cần đo. Độ giá trị của một công cụ ĐG chỉ việc sử dụng và diễn giải những
bằng chứng đã thu thập được.
Do đó, độ giá trị là một đặc tính của công cụ ĐG. Một công cụ ĐG có
thể có giá trị cao khi sử dụng cho một mục đích, hay sử dụng trong một bối
cảnh cụ thể, tuy nhiên lại có thể không có giá trị khi sử dụng trong những điều
kiện và bối cảnh khác.
Để đánh giá có giá trị cần phải có sự phân tích về mặt chuyên môn nhằm

xác định một công cụ đo là thích hợp cho việc đo lường mục tiêu đề ra, mà
trọng tâm là xác định được những bằng chứng liên quan đến nội dung.
Theo đó, trước hết phải đi từ các mục tiêu, với các tiêu chí, yêu cầu
cần đạt cụ thể, rõ ràng. Từ đó, có những mô tả chi tiết các nội dung cần
đánh giá, đo lường.
(iii) Tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức phải phù hợp với
đối tượng HS, điều kiện hoàn cảnh thực tế của nhà trường và nhất là mục tiêu
giáo dục của từng môn học.
(iv) Khả năng phân loại tích cực: HS có năng lực cao hơn phải có kết quả cao
hơn một cách rõ rệt. Bài kiểm tra càng phản ánh được nhiều trình độ càng tốt.


16
1.1.2.4 Yêu cầu sư phạm của ĐG
Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc ĐG HS:
(i) Khách quan:
- Phải đảm bảo sự vô tư của người ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị.
- Phải đảm bảo tính trung thực của người được ĐG, chống quay cóp gian
lận trong khi kiểm tra.
- Phải ĐG sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy học, tránh những nhận định
chủ quan, áp đặt và thiếu căn cứ.
(ii) Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt ĐG có thể nhằm vào một vài mục
tiêu trọng tâm nào đó, nhưng toàn bộ hệ thống ĐG phải đạt yêu cầu toàn diện,
không chỉ về mặt kiến thức mà còn cả về kĩ năng, tư duy, thái độ.
(iii) Hệ thống: Việc ĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống, ĐG
thường xuyên, ĐG sau khi học từng nội dung, ĐG định kì, tổng kết cuối năm
học, khóa học.
(iv) Công khai: ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố
kịp thời để mỗi HS có thể TĐG, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu
biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ lẫn nhau.

1.1.3 Các khâu của quá trình đánh giá
Theo Nguyễn Bá Kim (2009), quá trình ĐG gồm 4 khâu liên hoàn:
Lượng hóa – Lượng giá – Đánh giá – Ra quyết định.
(i) Lượng hóa một đặc điểm chung của đối tượng mà ta muốn so sánh là biểu thị
mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tượng đó. Trong dạy học, lượng hóa được
thực hiện dưới những dạng khác nhau: xếp loại, sắp thứ tự hoặc cho điểm.
(ii) Lượng giá được hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ
năng hoặc thái độ của HS. Tùy thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, người ta
phân biệt hai cách lượng giá:


17
- Lượng giá theo chuẩn: sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ
năng hoặc thái độ của HS được so sánh tương đối trong toàn thể tập hợp nào
đó, chẳng hạn trong toàn lớp, khối lớp trong trường, một huyện, một tỉnh, …
- Lượng giá theo tiêu chí: sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ
năng hoặc thái độ của HS đối chiếu với những tiêu chí nhất định. Chẳng hạn:
trong một bài kiểm tra, đối chiếu điểm của một HS với số điểm tối đa có thể
đạt được.
(iii) Đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình ĐG. Nó không dừng
ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của HS mà
còn gợi ra những định hướng “bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả”.
(iv) Ra quyết định. Những thông tin thu thập được từ việc ĐG sẽ làm căn cứ
cho việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng trong quá trình ĐG, hệ quả
của việc lượng hóa, lượng giá và ĐG việc học của HS.
1.1.4 Phân loại đánh giá theo mục đích
ĐG vì hoạt động học tập (assessment for learning): là quá trình tìm kiếm
và lý giải các bằng chứng để người học và người dạy sử dụng nhằm xác định
người học đang ở đâu trên con đường học tập của mình, người học cần đi đến
đâu, bằng cách nào để đi đến đó tốt nhất.

 ĐG vì hoạt động học tập bao gồm 2 giai đoạn: ĐG chẩn đoán và ĐG
quá trình.
- ĐG chẩn đoán: diễn ra trước hoạt động giảng dạy, để xác định được
mức độ sẵn sàng để học những kiến thức và kỹ năng mới của người học, cũng
như nắm được những thông tin về sự hứng thú, thiên hướng học tập của người
học. Thông tin thu được được người dạy và người học sử dụng để xác định
người học đã thu được những kiến thức và kỹ năng gì trong số những kiến
thức và kỹ năng được đặt trong mục tiêu mong đợi tổng thể và chi tiết, nhờ đó
người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy và ĐG một cách cá


18
nhân hóa và khác biệt tới từng người học, làm việc với từng người học để đặt
ra hoạt động học tập phù hợp.
- ĐG quá trình: diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá trình
giảng dạy và người học đang thu lượm kiến thức và thực hành kỹ năng.
Thông tin thu được được GV sử dụng để theo dõi sự tiến bộ của HS trên lộ
trình hướng tới mục tiêu mong đợi tổng thể và chi tiết, nhờ đó GV có thể
kịp thời cung cấp thông tin phản hồi cụ thể cho HS, dự tính những bước
tiếp theo, khác biệt hóa hoạt động giảng dạy và ĐG sao cho đáp ứng nhu
cầu của người học.
 ĐG này căn cứ trên nhiều nguồn thông tin khác nhau (qua hồ sơ, tiến
trình hoạt động, quan sát của GV, trò chuyện, …).
 Thông tin phản hồi cho HS chủ yếu ở dưới dạng mô tả, nhấn mạnh
điểm mạnh, chỉ ra các thách thức và chỉ ra các bước tiếp theo.
 GV kiểm tra và định hướng đi đúng cho HS.
 Không cho điểm hoặc lên lớp, hồ sơ chủ yếu được lưu giữ dưới dạng
hội thoại và mô tả những gì xảy ra trong suốt quá trình học tập, từ lúc bắt đầu
đến thời điểm ĐG tổng kết.
ĐG kết quả học tập (assessment of learning): là ĐG nhằm công bố

những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc người học có kết
quả học tập như thế nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những
quyết định then chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học.
 ĐG kết quả học tập thường xảy ra vào cuối hoặc gần cuối mỗi giai
đoạn học tập, mỗi kì học hoặc cuối các cấp lớp.
 Thông tin thu được từ việc ĐG cung cấp cái nhìn khái quát về hoạt
động học tập tại một thời điểm nhất định. Thông tin khái quát này được sử
dụng để điều chỉnh chất lượng học tập của HS, dựa trên những tiêu chí đã
được thiết lập, để đưa ra một giá trị (điểm số) thể hiện chất lượng học tập đó,


19
và để hỗ trợ truyền tải thông tin về thành tích học tập đến người học, phụ
huynh và những đối tượng khác.
ĐG quá trình học tập (assessment as learning): ĐG trong quá trình học
tập, tập trung vào sự thúc đẩy trực tiếp khả năng của người học để họ trở thành
người ĐG chính mình tốt nhất, nhưng GV cần bắt đầu với việc trình bày và mô
hình hóa các cơ hội có cấu trúc từ bên ngoài để người học TĐG bản thân.
 Việc ĐG diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá trình giảng
dạy, với sự hỗ trợ, mô hình hóa, và hướng dẫn từ người dạy.
 Thông tin thu được được người học sử dụng để cung cấp thông tin phản
hồi cho những người học khác (ĐG đồng cấp), để theo dõi sự tiến bộ của chính
người học trên lộ trình đạt mục tiêu học tập (TĐG), để điều chỉnh các xu
hướng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của mình, để tự nhận định hoạt động
động học tập của mình, và để đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân.
1.1.5 Một số kĩ thuật đánh giá
1.1.5.1 ĐG qua quan sát
Quan sát là một trong những kĩ thuật phổ biến của quá trình ĐG, có thể
được thực hiện ở trong lớp cũng như ngoài lớp, cho phép ĐG không chỉ về
kiến thức, kĩ năng mà còn cả thái độ của HS.

Ưu điểm của loại ĐG này đó là làm rõ được bối cảnh của quá trình ĐG.
Tuy nhiên nhược điểm là chỉ mang tính chủ quan của người quan sát.
1.1.5.2 ĐG qua hồ sơ (portfolio)
Ưu điểm của ĐG qua hồ sơ là GV có thể theo dõi được sự tiến bộ cũng
như những khó khăn gặp phải hay tâm tư nguyện vọng của HS. HS cũng có thể
chủ động theo dõi, TĐG để thấy được khả năng và tiến bộ của mình, từ đó có
được sự điều chỉnh phương pháp học, xác định động cơ và mục tiêu học tập hợp
lý. Hạn chế của loại ĐG này đó là tốn nhiều thời gian, đồng thời cần có sự cố
gắng và hợp tác chặt chẽ hơn của cả GV và HS, gia đình và nhà trường.