Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim hóa học 10 nâng cao luận văn ths giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







TRẦN VĂN LỤC







PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM – HÓA HỌC 10 NÂNG CAO





LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014











ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






TRẦN VĂN LỤC





PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC

PHI KIM – HÓA HỌC 10 NÂNG CAO




LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11




Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC DŨNG






HÀ NỘI – 2014



i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu, các cán bộ
quản lý trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện

thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học( bộ
môn Hóa học), chân thành cảm ơn quí thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và làm sâu kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tác giả chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không
quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng
sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo ở các trường trung
học phổ thông Lương Thế Vinh, Hoàng Văn Thụ , Nguyễn Bính – Vụ Bản – Nam
Định đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả



Trần Văn Lục









ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ
BT
DH
Dd hoặc dd
ĐC
ĐT
Bài tập
Dạy học
Dung dịch
Đối chứng
Đối tượng
GD-ĐT
GV
HS
KT-ĐG
L
t
0
NLST
NXB
PP
PTHH
PTPƯ
r
SGK
Giáo dục - Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra - đánh giá

Loãng
Nhiệt độ
Năng lực sáng tạo
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương trình hoá học
Phương trình phản ứng
rắn
Sách giáo khoa
STT Số thứ tự
TN Thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông




iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các ký hiệu , các chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục bảng vi
Danh mục hình vii
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG THPT 7
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 7
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 7
1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới

phương pháp dạy học hóa học 8
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực 9
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 14
1.2.1. Khái niệm năng lực 14
1.2.2. Các loại năng lực 16
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 17
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông 18
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực 19
1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 21
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo 21
1.3.2. Cấu trúc của năng sáng tạo 21
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo 24
1.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo 24
1.3.5. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 25
1.4. Bài tập hoá học 26
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học 27
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực 27
1.4.3. Phân loại bài tập hoá học 28
1.4.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập 28


iv
1.5. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở
một số trường trung học phổ thông ở Nam Định hiện nay 29
1.5.1. Kết quả điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ở Nam Định hiện nay 29
1.5.2. Nhận xét đánh giá 32
Tiểu kết chương 1 33
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH PHỔ
THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM ( HÓA HỌC 10 NÂNG

CAO) 34
2.1. Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao ở
trường THPT 34
2.1.1. Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “halogen ” 34
2.1.2. Mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng chương “nhóm oxi” 35
2.2. Biểu hiện của năng lực sáng tạo và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo 35
2.2.1. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh 35
2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học 37
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT 42
2.3.1. Lựa chọn logic nội dung thích hợp và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp
để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức phù hợp với trình độ HS 43
2.3.2. Tìm những cách hình thành và phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với bộ môn 44
2.3.3. Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh 52
2.3.4. Vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ để phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh. 63
2.3.5. Kiểm tra, động viên kịp thời và biểu dương, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo
của học sinh 64
2.3.6. Cho học sinh làm các bài tập lớn, tập cho học sinh nghiên cứu khoa học 65
2.4. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh 66
2.4.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh 66
2.4.2. Hệ thống bài tập hóa học phần phi kim - Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh 66


v
2.5. Xây dựng một số giáo án minh họa nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh 81

2.5.1. Giáo án 1. Bài 30 . clo ( xin xem phụ lục 02 ) 81
2.5.2. Giáo án 2. Bài 45 : Hợp chất có oxi của lưu huỳnh 81
Tiểu kết chương 2 87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm 89
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm 91
Tiểu kết chương 3 99
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102
PHỤ LỤC 106



vi
DANH MỤC BẢNG

Bàng 3.1 : Các lớp thực nghiệm và đối chứng 90
Bảng 3.2: Kết quả các bài kiểm tra 93
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 94
Bảng 3.4 : Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra 94
Bảng 3.5 : Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra 94
Bảng 3.6 : Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra. 96
Bảng 3.7 : Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 97
Bảng 3.7: Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES 98

vii
DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 95
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 95
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3 95
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) 96
Hình 3.5. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 96
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3) 97

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước,
tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Ngay từ Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa
VII đã xác định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo
dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục năm 2005:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện
của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 đã xác
định mục tiêu tổng quát là: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn
bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế, chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo
đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và
tin học…”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và
năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm

chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần
đây Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên (GV) sử dụng các PPDH tích
cực nhằm hoạt động hoá người học.
Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các
chất, sự biến đổi các chất và mối quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi
trường và con người. Những tri thức này rất cần thiết, giúp HS có nhận thức khoa


2
học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức và
năng lực hành động , năng lực độc lập sáng tạo cho các em Trong quá trình
DHHH ở trung học phổ thông (THPT), bản thân tôi có nhiều trăn trở phải dạy làm
sao để các em hiểu được bản chất của các chất một cách thấu đáo, khoa học. làm
sao để các em có thể hiểu, nhớ và vận dụng kiến thức bài học một cách tốt nhất
được ?
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập
hóa học (BTHH) có điều kiện để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo của HS .
BTHH được sử dụng như là PPDH khi GV biết lựa chọn, tìm ra những vấn đề của
bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy học. Để thực
hiện được yêu cầu rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của HS cần đổi mới PPDH
các bài lên lớp và sử dụng BTHH trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông,
đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong
quá trình dạy học.
Với mong muốn HS lĩnh hội kiến thức về hóa học một cách nhẹ nhàng, hiệu quả
nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS; với
mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến
thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của HS, đáp
ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con người Việt Nam hiện đại,
chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông
qua dạy học phần hóa học phi kim - Hóa học 10 nâng cao”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng
người học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động, sáng tạo và
tích cực hoạt động học tập. Một số công trình khoa học đã tập trung nghiên cứu đến
vấn đề này như:
- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV. Tạp chí
nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hằng, Bồi dưỡng năng tự học
cho HS khối THPT chuyên hoá thông qua BTHH, bảo vệ năm 2003 tại trường Đại
học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.


3
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa
học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT,
bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội
- Đỗ Thị Hằng (2006),
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học những
nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông,
Luận án tiến sĩ giáo dục
học, Viện Khoa học Giáo dục (KHGD) Việt Nam, Hà Nội.
- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
trong DHHH ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quang, Rèn luyện năng lực độc
lập, sáng tạo cho HS trong DHHH (DHHH) phần phi kim ở trường THPT, bảo vệ
năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương
trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho HS, bảo vệ

năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng
sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam
Như vậy, có nhiều tác giả đã nghiên cứu xây dựng nội dung, PPDH hóa học
theo hướng tích cực, xây dựng hệ thống bài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng
tư duy sáng tạo, năng lực tự học cho HS. Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phần
kiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ hay
một số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ. Tuy nhiên việc phát triển năng lực sáng
tạo (NLST) qua đổi mới PPDH, hệ thống bài tập phần hóa học phi kim - Hóa học 10
nâng cao thì còn ít được nghiên cứu. Đó là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định
hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình. Từ đó chúng tôi thấy việc lựa chọn đề


4
tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH
để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLST cho HS trong dạy học phần hóa
học phi kim - Hóa học 10 nâng cao ở trường THPT nhằm góp phần nâng cao chất
lượng DHHH trong giai đoạn hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho HS
trong DHHH ở trường THPT.
- Chiến lược của việc phát triển NLST cho HS trong DHHH.
- Nghiên cứu thực trạng về vấn đề phát triển NLST cho HS trong DHHH ở trường
THPT.

4.2. Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLST cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLST cho HS, chú ý vào những vấn đề
lí thuyết cơ sở hoá học đặc biệt là phần hóa học phi kim (Hóa học 10 nâng cao), các
bài học nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần hóa học phi kim (Hóa học 10
nâng cao) có sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLST cho HS THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hóa học phi kim (Hóa học
10 nâng cao) theo chương trình hoá học THPT.
4.3. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra khảo sát tính hiệu quả và tính
khả thi của những biện pháp được đề xuất. Xử lí kết quả thực nghiệm bằng toán học
thống kê.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần phi kim - Hóa học 10 nâng
cao và các biện pháp phát triển NLST cho HS trong DHHH ở trường THPT, góp phần
nâng cao chất lượng DHHH trong giai đoạn hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim - Hóa
học 10 nâng cao và vận dụng những PPDH tích cực để phát triển năng lực cho HS. Việc


5
TNSP được tiến hành ở 3 Trường THPT của huyện Vụ Bản , tỉnh Nam Định: THPT
Lương Thế Vinh, THPT Hoàng Văn Thụ và THPT Nguyễn Bính, trong năm học
2013 – 2014.
7. Giả thuyết khoa học
Trong DHHH, nếu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực kết hợp
với việc tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH có chất lượng, có những
biện pháp sử dụng chúng hợp lí và hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì
sẽ nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS, qua đó phát

triển NLST cho các em, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu nội dung các chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học, của việc hình
thành, phát triển NLST cho HS ở trường THPT.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương
pháp dạy học môn Hoá học.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn.
+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, HS.
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GVvà HS trường THPT, quan sát
các giờ dạy học của GVvà HS.
+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLST của HS THPT, đánh giá sự tiến bộ qua
quá trình bồi dưỡng và phát triển NLST.
- Phương pháp chuyên gia.
+ Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLST.
+ Xin ý kiến các GV hoá học về hệ thống BTHH và việc áp dụng một số
phương pháp dạy học tích cực để hình thành, phát triển NLST cho HS.


6
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của
những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lí
kết quả thực nghiệm.

9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần tổng quan cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển NLST cho HS
trong DHHH ở trường THPT.
- Điều tra, đánh giá được thực trạng DHHH theo hướng phát triển NLST cho HS ở
trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho HS trong DHHH ở trường THPT.
- Một số bài soạn theo hướng hoạt động hoá người học trong dạy học phần hóa học
phi kim - Hóa học 10 nâng cao
- Hệ thống bài tập phần hóa học phi kim - Hóa học 10 nâng cao nhằm nâng cao
hứng thú học tập, củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, rèn luyện NLST cho HS.
- Đề xuất hệ thống các bài kiểm tra, để đánh giá NLST trong dạy học phần hóa học
phi kim - Hóa học 10 nâng cao
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLST cho HS trong DHHH
ở trường THPT
Chương 2: Phát triển NLST cho HS thông qua dạy học phần phi kim (Hóa học 10
nâng cao)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm









7
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1.1.
Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa
trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất
rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới
PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết
học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa
học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có
mối liện hệ với nhau.
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2).
Khi đổi mới PPDH ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các phương
hướng sau [5, tr.30]:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu qủa các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền
thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt
lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin”.

Để thực hiện định hướng trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV
làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy
học lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát huy


8
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định
hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học
Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất
là “dạy học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành giáo dục,
cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang
tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực,
chủ động của HS, coi HS là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá
trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới
và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông
Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên
đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương
pháp dạy học tích cực. Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho
việc đổi mới phương pháp DHHH.
Theo các tài liệu: [6], [12], [15], [43] chúng tôi nhận thấy:
1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm được đưa ra lần đầu tiên vào
thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương
châm giáo dục. Ông khởi xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phương diện giáo dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản
năng vô thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận
thức của HS.

Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của
người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu
người GVphải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng
dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của HS.
Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí
trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,


9
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
1.1.2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm dạy
học định hướng hành động. Quan điểm này nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân
tay kết hợp với nhau một cách chặt chẽ trong hoạt động học tập của HS. Trong hoạt
động học tập của HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành
động, giữa lí thuyết và thực hành.
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề
dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình thành
công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ
thông tin trong quá trình dạy học.
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là tổ
chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động
tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là
cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu cầu nhu cầu của xã
hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập
luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải
đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo

” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Theo các tài liệu: [6], [9], [15], [25], [43] chúng tôi nhận thấy:
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực “là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động ,
sáng tạo của người học” [25, tr.54].
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực.


10
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá
trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề
học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NLST.
Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt là
đổi mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như sau, đủ để phân biệt
với các phương pháp thụ động [25]:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động

học tập do GVtổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GVsắp đặt. Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ
năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GVkhông chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động
và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong
xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công


11
nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu
học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học
thì cốt lõi là phương pháp tự học.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi
HS, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,

trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy
giáo.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây GVgiữ độc quyền đánh
giá HS. Trong phương pháp tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GVcần tạo điều kiện
thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho HS.
1.1.3.3. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực
Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.
Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện


12
dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng trên, chúng ta
cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số PPDH sau:
 Phương pháp vấn đáp tìm tòi
Là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể
tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện
tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. Ở đây
GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện

kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá.
HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy.
GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề
nghiên cứu, có như vậy HS mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có
phần đóng góp ý kiến của mình.
 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc
sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp
dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước [25]:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giải
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:


13
Mức 1: GVđặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. GVđánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GVnêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GVkhi cần. GVvà HS cùng đánh giá.
Mức 3: GVcung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện

cách giải quyết vấn đề. GVvà HS cùng đánh giá.
Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GVkhi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được
tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện
kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập,
trao đổi hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả
làm việc của nhóm.
- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung.
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.
 Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định.


14
 Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được

nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
 Phương pháp tự học
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã chỉ rõ: Một trong những giải
pháp thực hiện mục tiêu giáo dục là đổi mới PP giáo dục "Đổi mới và hiện đại hóa
PP giáo dục, chuyển việc truyền đạt tri thức thụ động: Thầy giảng, trò ghi sang
hướng người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người
học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích
tổng hợp phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính
tự chủ của HS …".
Để thực hiện các yêu cầu trên không còn con đường nào khác là ngoài việc
truyền đạt kiến thức người thầy phải khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học,
tự sáng tạo của HS.
 Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp
xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp
thầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí
nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.
* Các hình thức tự học
Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV)
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn
- Tự lực thực hiện các hoạt động học dưới sự hướng dẫn của GV
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Theo các tài liệu: [6], [10], [12], [15], [17], [20], [27], [34] chúng tôi nhận
thấy:
1.2.1. Khái niệm năng lực

15
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức”
[15, tr.67].
Như vậy, có thể hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
[15, tr. 68]. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của
nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Hai điểm phân biệt cơ bản của năng
lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính
là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ
như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;


16
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
1.2.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa
với việc phát triển năng lực hành động.
Cấu trúc năng lực hành động [15]:
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm
lí vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương thức nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua
việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối

hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được