Nâng cao năng lực tư duy hóa học của học sinh trung học phổ thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại chuyển tiếp

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




ĐẶNG THỊ THANH THỦY




NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI CHUYỂN TIẾP




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC








Hà Nội – 2015

ii


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



ĐẶNG THỊ THANH THỦY



NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI CHUYỂN TIẾP



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11



Người hướng dẫn khóa học: PGS.TS Phạm Văn Nhiêu



Hà Nội - 2015

iii

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu
các thầy giáo, cô giáo, cán bộ quản lý Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi hệ thống tri thức quý báu về khoa học quản
lý giáo dục, những phương pháp nghiên cứu khoa học; tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu
đã trực tiếp tận tình dạy bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót,
khiếm khuyết. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy, cô cùng các bạn
đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả


Đặng Thị Thanh Thủy


iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT
CK
Dd

ĐC
ĐHQG
Đktc
GV
HH
HS
HTTH
Oxh
PN
PP
PPDH
PTHH
PTPƯ
PGS
THPT
TN
Bài tập
Chu kì
Dung dịch
Đối chứng
Đại học quốc gia
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo viên
Hỗn hợp
Học sinh
Hệ thống tuần hoàn
Oxi hóa
Phân nhóm
Phương pháp
Phương pháp dạy học

Phương trình hóa học
Phương trình phản ứng
Phó Giáo Sư
Trung học phổ thông
Thực nghiệm










v

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục bảng v
Danh mục hình vi
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO
NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC QUA BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI
CHUYỂN TIẾP 7
1.1. Các khái niệm về nhận thức, năng lực tư duy, tư duy hóa học 7
1.1.1. Một số khái niệm về nhận thức 7

1.1.2. Khái niệm, đặc điểm, phẩm chất về năng lực tư duy 9
1.1.3. Tư duy hóa học 12
1.1.4. Tầm quan trọng về việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực tư duy hóa học cho học
sinh 12
1.2. Bản chất của quá trình dạy học nói chung và đặc điểm dạy học hóa học nói
riêng 13
1.3. Hệ thống bài tập hóa học 14
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học 14
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học về phần kim loại chuyển tiếp 14
1.3.3. Ý nghĩa, vai trò và tác dụng của bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp 15
1.3.4. Quan hệ giữa hệ thống bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp với việc nâng
cao khả năng tư duy hóa học của học sinh 15
1.4. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập kim loại nói chung và kim loại chuyển tiếp
nói riêng trong học tập bộ môn hóa học ở trường THPT Lê Quý Đôn, THPT Hải
An, THPT Hàng Hải 16
Tiểu kết chương 1 22
Chương 2: PHÂN LOẠI VÀ HỆ THỐNG HÓA BÀI TẬP KIM LOẠI
CHUYỂN TIẾP THEO MỨC ĐỘ TƯ DUY HOÁ HỌC 23
vi

2.1. Vị trí, đặc điểm, cấu trúc, mục tiêu của phần kim loại chuyển tiếp trong chương
trình hóa học lớp 12 23
2.1.1 Vị trí, đặc điểm, cấu trúc: 23
2.1.2. Mục tiêu: 25
2.2. Các nguyên tắc lựa chọn,sử dụng để phân loại và hệ thống hóa bài tập kim loại
theo các mức độ năng lực nhận thức tư duy hóa học của học sinh 28
2.3. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học về kim loại chuyển
tiếp lớp 12 theo các mức độ nhận thức tư duy hóa học 30
2.4. Hệ thống bài tập kim loại và biện pháp phát huy nhận thức tư duy hóa học của
học sinh 30

2.4.1 Bài tập theo mức độ biết 30
2.4.2 Bài tập theo mức độ hiểu 34
2.4.3 Bài tập theo mức độ vận dụng, sáng tạo 47
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập kim loại chuyển tiếp phát triển năng lực tư duy hóa
học của học sinh trong dạy bài mới, luyện tập, ôn tập và kiểm tra đánh giá ở trường
THPT Lê Quý Đôn 68

Tiểu kết chương 2 75
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 76
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 76
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 76
3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 76
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm 76
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 77
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm 77
3.3.1. Quy trình thực nghiệm 77
3.3.2. Kết quả thực nghiệm 84
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm 92
3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học: 93
3.4.2. Phân tích kết quả 99
Tiểu kết chương 3 100
vii

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101
1. Kết luận 101
2. Khuyến nghị 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

viii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Cấu hình electron nguyên tử, vị trí và số oxi hóa của một số nguyên tố D 29
Bảng 3.1: Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 94
Bảng 3.2: Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 95
Bảng 3.3: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%)bài kiểm tra số 1 95
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%)bài kiểm tra số 2 95
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 trường
THPT Lê Quý Đôn . 96
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 trường
THPT Lê Quý Đôn . 96
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 trường
THPT Hàng Hải 97
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 trường
THPT Hàng Hải 98


ix

DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ

Hình 1.1: Tỉ lệ phần trăm về việc học bộ môn hóa học …………………………… 18
Hình 1.2. Tỷ lệ phần trăm học sinh tiếp thu bộ môn . 18
Hình 2.1: Tỉ lệ phần trăm lý thuyết về phần kim loại hóa học lớp 12. . 22
Hình 2.2: Tỉ lệ phần trăm bài tập về phần kim loại trong SGK hóa học lớp 12. 23
Hình 2.3: Tỉ lệ phần trăm bài tập về phần kim loại trong sách bài tập 23
Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 1 trường THPT Lê Quý
Đôn 98
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 2 trường THPT Lê Quý

Đôn 99
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 1 trường THPT Hàng
Hải 99
Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần số tích lũy bài kiểm tra số 2 trường THPT Hàng
Hải 100




1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thế kỉ 21, loài người thực sự bước vào nền văn minh công nghệ thông
tin phát triển ngày càng mạnh mẽ. Sự giao lưu và hội nhập trên mọi lĩnh vực cuộc
sống trở thành xu hướng tất yếu. Chất lượng cuộc sống con người cũng tăng lên rõ
rệt. Vì vậy các yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày càng cao. Lúc này
nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục là: làm thế nào để nâng cao trình độ dân trí, bồi
dưỡng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả các nhân tài và đào tạo được nguồn nhân lực
dồi dào, thực sự có chất lượng trong công việc? Để đào tạo những con người phát
triển một cách toàn diện, có khả năng tư duy logic, linh hoạt, nhạy bén đáp ứng
được các nhu cầu cần thiết của xã hội thì nhà giáo dục cần phải có kế hoạch đào tạo
bồi dưỡng thế hệ trẻ ngay từ lúc còn trên ghế nhà trường một cách lâu dài và bền
vững. Từ đó trong mọi hoạt động của con người đều cần có các bước: thu thập
thông tin – xử lí thông tin – ra quyết định hành động. Đó cũng chính là mục tiêu của
giáo dục đòi hỏi người học phải đạt được ba năng lực này.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX cũng đã nêu: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi
mới và tổ chức thực hiện nghiêm chỉnh chế độ thi cử’’. Nghị quyết Đại hội Đảng X

lại một lần nữa nhấn mạnh: “ Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy
và học; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả
năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh ”. Điều 28 luật giáo dục 2005 nước
ta nói rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Với yêu cầu
đó, mục tiêu giáo dục các cấp học đều chú ý tới việc hình thành các năng lực cho
học sinh đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực tư duy, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực thích ứng.
2

Có thể nói việc dạy và học ngày nay cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư
duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người
học, đặc biệt đối với việc dạy học bộ môn hóa học là phát triển năng lực tư duy hóa
học cho người học. Đại văn hào Nga L.N.Tônxtôi đã từng nói rằng: “Kiến thức chỉ
thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không
phải là của trí nhớ.” Muốn phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy
không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình
mà còn phải mở rộng, nâng cao cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học
theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vấn đề, đòi hỏi người
học phải tư duy để giải quyết.
Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết thực nghiệm, đóng một vai trò quan
trọng trong hệ thống các bộ môn khoa học tự nhiên cơ bản, góp phần hình thành thế
giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Một trong những mục tiêu
của dạy học hóa học ở phổ thông là ngoài việc truyền thụ kiến thức hóa học phổ
thông cơ bản còn cần mở rộng, phát triển kiến thức, hình thành cho học sinh
phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực
nhận thức, tư duy hóa học cho học sinh. Việc giảng dạy hóa học cũng có chức năng

phát hiện, bồi dưỡng nâng cao tri thức cho học sinh và gây hứng thú học tập bộ
môn. Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, song với
việc hệ thống hóa bài tập theo các dạng, chuyên đề được đánh giá là phương pháp
dạy học hiệu quả, phát huy năng lực nhận thức và phát triển tư duy logic, hệ thống
cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
Bên cạnh đó, đối với bộ môn hóa học ở trường THPT thì hệ thống các bài tập
hóa học luôn giữ vai trò quan trọng, giúp học sinh củng cố, khắc sâu những kiến
thức đã được học, hình thành và rèn luyện các kĩ năng phỏng đoán, mô tả, giải thích
bản chất hiện tượng hóa học, kĩ năng tính toán , mang lại hiệu quả sâu sắc trong
việc thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong hệ thống các bài tập hóa học thì
hệ thống bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp chiếm một số lượng không nhiều
tuy nhiên cũng khá quan trọng, liên quan mật thiết đến thực tế cuộc sống và liên
quan đến nhiều kiến thức như: điện phân dung dịch, phản ứng oxi hóa – khử, pin
điện hóa Dạng bài tập về kim loại chuyển tiếp đã được đề cập trong các dạng bài
3

tập hóa học nói chung, tuy nhiên việc nghiên cứu một cách hệ thống các vấn đề phát
triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập về kim
loại chuyển tiếp cũng chưa được chú ý và quan tâm nhiều. Vì vậy để giúp học sinh
nắm chắc các dạng, chuyên đề bài toán về kim loại chuyển tiếp thì giáo viên cần
tuyên chọn, xây dựng hệ thống hóa lại các dạng bài về kim loại chuyển tiếp sẽ giúp
cho các em nắm vững, hiểu sâu các kiến thức liên quan. Xuất phát từ thực tế trên,
tôi lựa chọn đề tài: “Nâng cao năng lực tư duy hóa học của học sinh THPT qua
việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp”.
2. Lịch sử nghiên cứu[7,8,9,15]
Đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về bài tập phần kim loại trong
đó có kim loại chuyển tiếp, cụ thể nghiên cứu về sự phát triển năng lực nhận thức và
tư duy thông qua hệ thống bài tập về kim loại nói chung và một số kim loại chuyển
tiếp nói riêng như:
+ Tác giả Nguyễn Thị Lý với đề tài “ Sử dụng phương pháp dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học – phần kim loại hóa học 12 nâng cao –
trung học phổ thông” dưới sự hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Thị Sửu năm 2012.
+ Tác giả Nguyễn Văn Mai với đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống hóa học phần kim loại dùng bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thông”
dưới sự hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Xuân Trường năm 2012.
+ Tác giả Bùi Trọng Tâm với đề tài “Tuyển chọn một số phương pháp giải
nhanh bài toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung học phổ thông nâng cao kiến
thức và kĩ năng giải toán hóa” dưới sự hướng dẫn PGS.TS Phạm Văn Nhiêu năm 2012.
+ Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền với đề tài “Nâng cao năng lực nhận thức của
học sinh thông qua việc dạy học chương Crom, Sắt, Đồng chương trình hóa học lớp
12 – ban nâng cao” dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Phạm Văn Nhiêu năm 2012.
Tuy vậy, chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về đề tài: “Nâng cao năng lực
tư duy hóa học của học sinh THPT qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học
về kim loại chuyển tiếp”. Vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài này để nghiên cứu sâu hơn
về các kim loại chuyển tiếp như: Crom, Sắt, Đồng, Bạc, Vàng, Niken, Kẽm, Thiếc,
Chì trong chương trình hóa học lớp 12 nhằm nâng cao năng lực tư duy hóa học của
học sinh.
4

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại chuyển tiếp
góp phần nâng cao năng lực nhận thức tư duy hóa học của học sinh THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện mục tiêu trên, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài gồm:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về sự phát triển năng lực tư duy hóa học của học
sinh thông qua quá trình dạy và học môn hoá học. Ý nghĩa, tác dụng của hệ thống
bài tập hoá học kim loại nói chung và kim loại chuyển tiếp nói riêng trong sự phát
triển năng lực tư duy hóa học của học sinh một cách hiệu quả.
+ Lựa chọn, xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần kim loại

chuyển tiếp trong chương trình hoá học phổ thông theo mức độ tư duy hóa học.
+ Thiết kế một số giáo án áp dụng bài tập hoá học phần kim loại chuyển tiếp
vào trong giảng dạy thực tế.
+ Sử dụng hệ thống bài tập hoá học kim loại chuyển tiếp theo chuyên đề.
+ Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Lê Quý Đôn, nhằm đánh giá chất
lượng, tính hiệu qủa của hệ thống bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp, nhằm
phát triển năng lực tư duy hoá học của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy học
chuyên đề kim loại chuyển tiếp tại trường THPT Lê Quý Đôn – Hải Phòng.
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học phần kim loại chuyển tiếp ở trường THPT Lê Quý
Đôn ở Hải Phòng
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp nhằm nâng cao năng lực tư
duy hóa học cho học sinh THPT.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học kim loại chuyển
tiếp như thế nào để góp phần nâng cao năng lực tư duy hóa học của học sinh?
5

7. Giả thuyết nghiên cứu
Trong qua trình dạy và học bộ môn hóa học ở trường THPT, nếu lựa chọn và
sử dụng hệ thống bài tập hóa học kim loại chuyển tiếp khoa học và hợp lý theo năng
lực tư duy hóa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu về tư duy, tư duy hóa học
trong các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lí luận dạy học , các vấn đề của bài tập
hóa học, hóa vô cơ phần kim loại, kim loại chuyển tiếp. Nghiên cứu nội dung

chương trình sách giáo khoa, sách bài tập hóa học lớp 12 theo chuẩn kiến thức và kĩ
năng. Nghiên cứu và phân tích bài tập hóa học phần kim loại chuyển tiếp trong các
sách: sách giáo khoa, sách bài tập, sách ôn thi đại học và cao đẳng các năm từ 1996
đến nay, đề thi học sinh giỏi và các bài tập trên mạng internet.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tìm hiểu, học hỏi kinh nghiệm biên soạn và
xây dựng hệ thống bài tập về kim loại nói chung, về kim loại chuyển tiếp nói riêng của
một số giáo viên THPT có nhiều năm kinh nghiệm trong giảng dạy hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học
trong khoa học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài.
9. Lí luận chứng minh
9.1. Cơ sở lí luận
Tuyển chọn và đề xuất hệ thống bài tập và phương pháp giải bài tập hóa học
kim loại chuyển tiếp giúp các em học sinh nhận thức tư duy sâu sắc, làm thành thạo
bài tập về kim loại nói chung đặc biệt là kim loại chuyển tiếp.
9.2. Luận cứ thực tế
- Hệ thống bài tập kim loại chuyển tiếp
- Kết quả bài kiểm tra trước và sau tác động.
10. Đóng góp của đề tài nghiên cứu
- Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học kim loại
chuyển tiếp theo năng lực tư duy hóa học trong chương trình hóa học phổ thông.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham khảo cho các giáo viên
dạy học môn hóa học ở các trường THPT.
6

11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao năng lực tư duy
hóa học qua bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp
Chương 2: Phân loại và hệ thống hóa bài tập kim loại chuyển tiếp theo năng

lực tư duy hóa học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm























7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC
TƯ DUY HÓA HỌC QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

PHẦN KIM LOẠI CHUYỂN TIẾP
1.1. Các khái niệm về nhận thức, năng lực tư duy, tư duy hóa học
1.1.1. Một số khái niệm về nhận thức
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ
đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên
ngoài đến bản chất bên trong, như sau:
- Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên
của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động
vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:
+ Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ
của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con
người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá
những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Leninviết: "Cảm
giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan". Nếu dừng lại ở cảm giác thì con
người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì,
muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự
vật. Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn".
+ Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật
khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự
tổng hợp các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ
hơn, phong phú hơn. Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và
không đặc trưng có tính trực quan của sự vật. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải
phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc trưng và
phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm
giác con người. Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn.
8

+ Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn

chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực
tiếp vào các giác quan. Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa
đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn
nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho
nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật.
*Giai đoạn này có các đặc điểm:
. Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức.
. Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất
và không bản chất. Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật.
. Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ bản
chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn
cao hơn, giai đoạn lý tính.
- Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh
gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái
niệm, phán đoán, suy luận.
- Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc
tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng
hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái
niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động
qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất
quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư
duy khoa học.
- Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để
khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Thí dụ: "Dân tộc
Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm "dân
tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán
đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán
đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều
dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng
lớn nhất về đối tượng.

9

Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ
giữa cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán
đoán này với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa
cái đặc thù với cái đơn nhất và cái phổ biến. Chẳng hạn qua các phán đoán thí dụ
nêu trên ta chưa thể biết ngoài đặc tính dẫn điện giống nhau thì giữa đồng với các
kim loại khác còn có các thuộc tính giống nhau nào khác nữa. Để khắc phục hạn chế
đó, nhận thức lý tính phải vươn lên hình thức nhận thức suy luận.
- Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau
để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới. Thí dụ, nếu liên kết
phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút ra được tri thức
mới "mọi kim loại đều dẫn điện". Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào
giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta có được hình thức suy
luận quy nạp hay diễn dịch.
Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức mới
một cách nhanh chóng và đúng đắn.
* Giai đoạn này cũng có hai đặc điểm:
- Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng.
- Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính. Không
có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất thật sự của sự vật.
* Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm nghiệm là đúng hay
sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức được. Do
đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích của nhận thức.
Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải thích thế giới mà đểcải tạo thế
giới. Do đó, sự nhận thức ở giai đoạn này có chức năng định hướng thực tiễn.
1.1.2. Khái niệm, đặc điểm, phẩm chất về năng lực tư duy
* Tư duy là gì?

Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật
chất phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận
động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào
10

và được cải tạo/tái tạo trong đầu óc con người duới dạng một sự phản ánh".Những
luận cứ này còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov,
nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga, bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng
trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của
hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc".
Theo M.N. Sacđacôp: “ Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tư duy cũng như là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng
mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
được.”
Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện
tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau. Theo tôi nghĩ tư duy nói chung
và năng lực tư duy trong dạy học bộ môn hóa học nói riêng là hoạt động trí tuệ
nhằm thu thập, xử lí thông tin để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và bản thân.
*Những đặc điểm, phẩm chất, thao tác của tư duy
- Đặc điểm của tư duy:
. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách rời, phát triển trong sự
thống nhất, logic với nhau.
. Tư duy phản ánh khái quát: phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên
tắc, nguyên lí chung, khái niệm Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của
đối tượng. Những đối tượng riêng rẽ được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy
luật nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức giúp con

người nhận thức hiện thực khách quan một cách toàn diện.
. Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp chúng ta hiểu những gì không tác
động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong,
những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
11

. Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Ví dụ: Acsimet trong một lần
vố tình ngâm mình trong bồn tắm, nước trong bồn tràn ra ngoài từ đó ông tìm ra
lực đẩy Acsimet. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó ông tìm ra định luật vạn vật
hấp dẫn
- Các phẩm chất của tư duy là tính định hướng, tính mềm dẻo, linh hoạt, tính
độc lập, tính khái quát.
. Tính định hướng: thể hiện trong ý thức của đối tượng cần lĩnh hội một cách
chính xác về con đường tối ưu nhất để đạt được một mục đích nào đó.
. Tính mềm dẻo: thể hiện trong hoạt động tư duy được thực hiện theo các
hướng xuôi ngược.
. Tính linh hoạt: thể hiện sự sắc bén, tinh nhanh trong việc vận dụng các tri
thức và cách hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
. Tính độc lập: thể hiện ở việc tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất được cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
. Tính khái quát: thể hiện ở việc khi giải quyết một loại tình huống nào đó sẽ
đưa ra được mô hình khái quát và từ đó vận dụng để giải quyết các tình huống
tương tự cùng bản chất.
- Thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trìu tượng hóa.
. Phân tích: là sự phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để
nghiên cứu một cách đầy đủ và trọn vẹn.
. Tổng hợp: là sự kết hợp lại các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận

thức cái tổng thể của sự vật, hiện tượng.
. So sánh: là sự thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
. Khái quát hóa: dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau
nhưng có cùng thuộc tính, bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên một khái
niệm nào đó.
. Trừu tượng hóa: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính, bản chất của
sự vật, hiện tượng.
12

1.1.3. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học, nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lượng của hóa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức
thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức là: từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Trên cơ sở quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp các hiện tượng hóa học
riêng rẽ, chúng ta thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên ngoài và các yếu tố
bên trong để từ đó xây dựng các quy luật mang tính chất định tính, định lượng chi
phối các phản ứng hóa học và đưa ra cách giải thích sao cho phù hợp nhất. Các quy
luật ấy được chứng minh bằng thực nghiệm rồi trở thành công cụ nhận thức của nhà
hóa học.
Như vây, khi giảng dạy bộ môn hóa học thầy giáo không chỉ truyền tải trọn

vẹn nội dung bài học mà phải đưa ra cho học sinh phương pháp tư duy để lĩnh hội
tri thức.
1.1.4. Tầm quan trọng về việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực tư duy hóa học cho
học sinh
Trong lí luận dạy học hiện đại rất chú trọng đến việc phát triển tư duy cho
học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu hóa quá trình dạy học. Tuy nhiên ở trường
THPT, học sinh chủ yếu được dạy để biết, nhớ, hiểu chính xác kiến thức là chính,
rất ít để tư duy. Do đó trong dạy học, thầy giáo không chỉ đơn thuần cung cấp cho
người học những kiến thức đã có trong sách giáo khoa theo chương trình mà còn
tiến tới mục đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc
bén để nhận thức thế giới. Nếu trong quá trình dạy học ở trường THPT nói chung,
13

đặc biệt trong giảng dạy bộ môn hóa học nói riêng, người thầy giáo làm được nhiệm
vụ phát triển tư duy hóa học cho học sinh thì dù người học có quên kiến thức hóa
học, phương pháp tư duy vẫn còn. Nhà vật lí N.I.Sue đã nói rằng: “ Giáo dục – đó là
cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi.” Như vậy, chúng
ta thấy được việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực tư duy hóa học cho học sinh
trong dạy học bộ môn là vô cùng cần thiết và giữ vai trò quan trọng.
1.2. Bản chất của quá trình dạy học nói chung và đặc điểm dạy học hóa học nói riêng
+ Bản chất của quá trình dạy học nói chung là: quá trình nhận thức độc
đáo của học sinh.
Quá trình học tập của học sinh cũng diễn ra theo công thức của V.I.Lênin về
quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng, từ tư duy trìu
tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức
hiện thực khách quan”.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, nhận thức của học sinh còn thể hiện tính
độc đáo, cụ thể như sau:
- Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho
nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo lại những tri thức của loài người đã tạo ra.

- Quá trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mò mẫm,
thử sai như quá trình nhận thức nói chung của loài người, mà diễn ra theo con
đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy
học gia công sư phạm. Vì vậy trong một thời gian nhất định, học sinh có thể lĩnh hội
khối lượng tri thức rất lớn một cách thuận lợi.
- Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học.
- Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai
trò chủ đạo của người giáo viên cùng với những điều kiện sư phạm nhất định.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là hoạt động nhận thức độc đáo
của học sinh.
+ Đặc điểm dạy học hóa học là:
Đặc điểm của bộ môn hóa là môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm
cao cả về định tính và định lượng. Khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu,
không quan sát bằng mắt thường được (như nguyên tử, phân tử…). Tuy nhiên bộ
14

môn này còn kết hợp các kỹ năng cần thiết như: Kỹ năng quan sát, tổng hợp, phân
tích, đánh giá, suy luận; kỹ năng vận dụng kiến thức vào bài tập; kỹ năng tính toán,
kĩ năng thực hành thí nghiệm. Do đó, dạy hóa học phải biết kết hợp lí thuyết và thực
nghiệm; gắn kết chặt chẽ lí thuyết, thực nghiệm với hệ thống bài toán thực tế. Hệ
thống bài tập hóa học có tác dụng không nhỏ trong việc cụ thể hóa, khắc sâu kiến
thức hóa học cho học sinh.
1.3. Hệ thống bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) cho rằng “bài tập” bao gồm cả
câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện
một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc có
kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta sách giáo khoa và sách tham khảo thuật ngữ “bài
tập” được dùng theo quan niệm này.
Bài tập hóa học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng những kiến thức

đã học. Một trong những tiêu chí để đánh giá sự lĩnh hội tri thức hóa học là kĩ năng
áp dụng tri thức để giải quyết các bài tập hóa học chứ không phải là kĩ năng thuộc
tài liệu hay nói lại tài liệu đã được học. Bài tập hóa học là một trong những con
đường hiểu quả để giảng dạy và học tập bộ môn hóa học, tăng cường và định
hướng trong hoạt động tư duy hóa học của học sinh.
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học về phần kim loại chuyển tiếp
* Phân loại bài tập hóa học:
. Dựa vào các khâu của quá trình dạy học mà ta có thể phân loại bài tập hóa
học như sau:
- Dạy bài mới: bài tập được phân loại theo từng nội dung kiến thức để phục
vụ việc dạy học như gợi mở hay củng cố bài mới.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, kiểm tra đánh giá:
. Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh có thể chia thành bài tập lí thuyết
và bài tập thực nghiệm.
. Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức,
bài tập rèn luyện tư duy.
15

. Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập
định lượng
* Các dạng bài tập chủ yếu về kim loại chuyển tiếp: Phân loại bài tập về kim
loại chuyển tiếp cũng dựa một phần vào sự phân loại trên. Tuy nhiên với thực tế
giảng dạy thì các dạng bài tập thường gặp về kim loại chuyển tiếp là:
- Cấu tạo nguyên tử
- Điện phân dung dịch
- Pin điện hóa
- Phản ứng oxi hóa khử
1.3.3. Ý nghĩa, vai trò và tác dụng của bài tập hóa học về kim loại chuyển tiếp
- Bài tập hóa học (BTHH) về kim loại chuyển tiếp giúp học sinh (HS) hiểu
biết một cách phong phú, sinh động, sâu sắc và hoàn thiện hơn về hệ thống kim loại,

từ đó giúp HS được củng cố, mở rộng kiến thức hơn.
- BTHH về kim loại chuyển tiếp phần nào giúp HS có niềm tin vào khoa học,
là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn để đánh giá tính chân thực của
khoa học.
- BTHH về kim loại chuyển tiếp góp phần hệ thống hóa kiến thức, rèn luyện
các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo, tư duy sáng tạo của HS.
- BTHH về kim loại chuyển tiếp góp phần giúp giáo viên (GV) phân loại
được từng nhóm đối tượng HS, qua đó giúp GV có phương pháp giảng dạy hợp lí
hơn với từng đối tượng HS.
- BTHH về kim loại chuyển tiếp là khuôn mẫu để đánh giá trình độ nhận
thức của GV và HS.
- Thông qua hệ thống BTHH về kim loại chuyển tiếp, HS sẽ có thêm hứng
thú và say mê khoa học.
1.3.4. Quan hệ giữa hệ thống bài tập hóa học phần kim loại chuyển tiếp với việc
nâng cao khả năng tư duy hóa học của học sinh

Theo quan điểm của tâm lí học dạy học, năng lực của con người là sản phẩm
của sự phát triển lịch sử và xã hội. Năng lực phát triển song song với sự phát triển
của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người. Con người
muốn phát triển năng lực, bản thân cần phải tích cực hoạt động. Trong quá trình
16

hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự
vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.
Như vậy muốn nâng cao khả năng tư duy hóa học của học sinh thì giáo viên
luôn biết tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia hoạt động một cách độc
lập, tích cực, sáng tạo, khoa học thông qua việc giải bải tập hóa học.
Thật vậy, bài tập hóa học dạng định tính tuy không khai thác sâu kỹ năng
tính toán nhưng lại khai thác triệt để đặc trưng của bộ môn hóa học. Dạng bài tập
này giúp học sinh phát triển năng lực quan sát (quan sát hiện tượng thí nghiệm, mô

hình cấu tạo chất ), gắn lý thuyết với thực tế (giải thích các hiện tượng tự nhiên,
hiểu biết về tác hại của hóa chất gây ra với môi trường sống ), giúp học sinh có
cái nhìn tổng quát về toàn bộ kiến thức hóa học phổ thông. Dạng bài tập định lượng
giúp học sinh các thao tác tính toán gắn liền thực tế thí nghiệm (pha chế hóa chất),
sản xuất (sản xuất axit, phân bón ). Bài tập định lượng rèn học sinh kỹ năng sử
dụng mối quan hệ về lượng giữa các chất trong một quá trình hóa học (bảo toàn
điện tích, bảo toàn electron ).
Bài tập phần kim loại chuyển tiếp đóng góp một phần không nhỏ trong việc
nâng cao năng lực tư duy hóa học của học sinh THPT trong hệ thống các bài tập hóa
học nói chung.
1.4. Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập kim loại nói chung và kim loại
chuyển tiếp nói riêng trong học tập bộ môn hóa học ở trường THPT Lê Quý
Đôn, THPT Hải An, THPT Hàng Hải
Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống bài tập kim loại nói
chung và kim loại chuyển tiếp trong dạy học hóa học ở lớp 12 nhằm nâng cao năng
lực tư duy hóa học cho học sinh hiện nay, đồng thời cũng khẳng định tính quan
trọng, cấp thiết và tính thực tiễn của đề tài, tôi đã phát phiếu điều tra đến 27 giáo
viên dạy bộ môn hóa học và một số em học sinh lớp 12 của 3 trường THPT thuộc
quận Hải An là: THPT Lê Quý Đôn, THPT Hải An, THPT Hàng Hải. Kết quả thu
được như sau:
Hầu hết các thầy cô giảng dạy kinh nghiệm lâu năm cho rằng hệ thống bài
tập hóa học được sử dụng vào trong giảng dạy và học tập bộ môn giữ một vai trò rất
quan trọng giúp cho việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học, đặc biệt