Phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học phân môn luyện từ và câu lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2






ĐÀO THỊ THANH THU






PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN “LUYỆN TỪ VÀ CÂU” LỚP 4






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2





ĐÀO THỊ THANH THU




PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN “LUYỆN TỪ VÀ CÂU” LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc tiểu học)
Mã số : 60 14 01 01




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Người hướng dẫn khoa học : TS. Bùi Minh Đức








HÀ NỘI, 2014


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới các thầy, cô giáo trong
và ngoài trường ĐHSP Hà Nội 2 – những người đã tận tình dạy bảo và động
viên, khích lệ tác giả trong suốt quá trình học tập và triển khai đề tài luận văn

thạc sĩ.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới người hướng dẫn khoa học - TS.
Bùi Minh Đức và các thầy, cô giáo ở các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh
Vĩnh Phúc đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm.

Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2014
Học viên


Đào Thị Thanh Thu












LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Phát huy tính tích cực học tập của học
sinh trong dạy học phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4” (áp dụng cho đối
tượng học sinh ở địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc) là kết quả
nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả trong khóa luận này không trùng lặp với bất kì kết quả nào
khác và chưa từng được ai công bố trước đây.

Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2014
Học viên


Đào Thị Thanh Thu















MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU


1. Lí do chọn đề tài

1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

3
3. Mục đích nghiên cứu 7
4. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

8
6. Phương pháp nghiên cứu

8
7. Giả thuyết khoa học

8
8. Bố cục của luận văn

9
NỘI DUNG
10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
10
1.1. Cơ sở lý luận 10
1.1.1. Cơ sở triết học của tính tích cực trong học tập 10
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tập 12
1.1.3.Cơ sở giáo dục học của tính tích cực trong học tập 14
1.1.4. Quan niệm về tính tích cực trong học tập 17
1.1.4.1.Khái niệm về tính tích cực 17
1.1.4.2 Tính tích cực học tập 19
1.2. Cơ sở thực tiễn 23
1.2.1. Chương trình và SGK Tiếng Việt lớp 4, phân môn “Luyện từ
và câu”

23
1.2.1.1 Nội dung chương trình 23
1.2.1.1.1. Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ 23
1.2.1.1.2. Cung cấp các kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng và
cấu tạo của từ

24


1.2.1.1.3. Kiến thức về câu, rèn luyện kĩ năng đặt câu và sử dụng
dấu


25
1.2.1.2 .Cấu trúc bài học “Luyện từ và câu” trong SGK và định
hướng tổ chức dạy học.

26
1.2.1.2.1. Cấu trúc bài học “Luyện từ và câu” trong SGK 26
1.2.1.2.2. Định hướng tổ chức dạy học LTVC 28
1.2.2. Thực trạng dạy và học phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4 34
1.2.2.1. Phương pháp dạy học của GV 34
1.2.2.2. Phương pháp học tập của HS 35
1.2.3.K
h
ảo
s
át t
hự

c t
r
ạ
n
g tính tích cực học tập phân môn “Luyện từ
và câu” của HS lớp 4 ở Bình Xuyên, Vĩnh Phúc

37
1.2.3.1
M
ục đích khảo
s
át 37
1.2.3.2.Nội dung khảo
s
át 38
1.2.3.3.
Đ
ối t
ư
ợng khảo
s
át 38
1.2.3.4.
T
hời gian khảo
s
át 38
1.2.3.5.
Địa bàn khảo sát

38
1.2.3.6. Cách th
ứ
c khảo
s
át 38
1.2.3.7. Kết q
u
ả k
h
ảo
s
át 38
CHƯƠNG 2
:
BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN
“LUYỆN TỪ VÀ CÂU” LỚP 4


44
2.1. Các biện pháp tạo nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập cho HS 44
2.1.1. Vai trò của việc tạo nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của HS

44
2.1.2. Các biện pháp cụ thể 44
2.1.2.1. Tạo sự gần gũi, hứng khởi ban đầu cho các em 44
2.1.2.2. Khích lệ, động viên HS trong quá trình học tập 45
2.2. Phát huy vốn sống, vốn kiến thức về từ và câu của HS 46

2.2.1. Vốn sống, vốn kiến thức về từ và câu của HS lớp 4 46
2.2.2. Các biện pháp cụ thể 47
2.2.2.1. Tích luỹ kiến thức về đời sống và Tiếng Việt 47
2.2.2.2. Huy động kiến thức cũ, kiến tạo kiến thức mới 48
2.2.2.3. Phối hợp các hoạt động ngoài giờ lên lớp để tích luỹ vốn
hiểu biết, vốn từ ngữ cho HS

49
2.3. Các biện pháp tổ chức các hoạt động học tập “Luyện từ và câu”
một cách tích cực ở trên lớp

50
2.3.1. Các hoạt động học tập trong phân môn LTVC 50
2.3.2. Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực 51
2.3.2.1. Tổ chức đà
m

th
oại gợi
m
ở
đ
ể
tích cực hóa hoạt động học
tập của HS


51
2.3.2.2. Tổ chức HS giải

qu
yế
t
các vấ
n

đ
ề học tập 54
2.3.2.3.
Sử

dụn
g
phư
ơ
n
g
tiện t
r
ự
c
qu
a
n

t
ro
n
g
d

ạy
h
ọc LTVC 54
2.4. Các biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ở phân
môn “Luyện từ và câu”

55
2.4.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 55
2.4.2. Mục tiêu chi tiết cho từng nội dung kiến thức của phân môn
LTVC

57
2.4.1.3.Câu hỏi trắc nghiệm và đáp án. 60
2.4.3.1.Bảng phân bố 2 chiều câu hỏi trắc nghiệm 60
2.4.3.2. Soạn 20 câu hỏi trắc nghiệm 61
2.4.4. Câu hỏi tự luận và đáp án 68
2.4.4.1. Bảng phân bố 2 chiều câu hỏi tự luận 68
2.4.4.2. Soạn 20 câu hỏi tự luận và đáp án 69
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM DẠY HỌC
79
3.1. Mục đích thực nghiệm 79


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 79
3.3. Đối tượng thực nghiệm 79
3.4. Tổ chức thực nghiệm 80
3.5. Nội dung thực nghiệm và đánh giá kết quả 80
K
ẾT LUẬN
98

TÀI LI
ỆU THAM KHẢO
100

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT


Từ viết tắt Dịch nghĩa
CN : Chủ ngữ
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LTVC : Luyện từ và câu
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
TTC : Tính tích cực
VN : Vị ngữ


1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tính tích cực trong học tập là một trong những vấn đề khoa học cơ
bản của lý luận dạy học, đồng thời là nội dung được quan tâm, nghiên cứu từ
các bình diện của lý thuyết tâm lý, giáo dục. Tính tích cực học tập có vai trò
quyết định hiệu quả học tập của HS. Học sinh chỉ có thể hiểu sâu sắc tài liệu
học tập và biến nó thành giá trị riêng nếu kiên trì và nỗ lực hoạt động trí tuệ
trong học tập để tự “khám phá” phát hiện ra tri thức. Giải quyết thành công
nhiệm vụ này trước hết sẽ tạo tiền đề chắc chắn cho việc nắm vững sâu sắc tài
liệu học tập. Đồng thời nó đảm bảo những điều kiện để học sinh tiếp tục rèn
luyện bản thân một cách có hệ thống và không ngừng học tập.

1.2. Phát huy TTC học tập của HS là một phương diện cơ bản của lý
luận đổi mới dạy học. Đây là nguyên tắc dạy học xuyên suốt, làm cơ sở cho
việc tổ chức các hoạt động dạy học cũng như huy động phương pháp, biện
pháp dạy học. Mặt khác trong hoạt động dạy học, TTC học tập không chỉ tồn
tại như một trạng thái, một điều kiện mà nó còn là kết quả của hoạt động học
tập, là mục đích của quá trình dạy học. Tính tích cực học tập là một phẩm
chất nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình
nhận thức luôn luôn đạt kết quả cao, giúp cho con người có khả năng học tập
không ngừng.
1.3. Tiểu học là cấp học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát
triển nhân cách con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông và các cấp
sau này. Là những chủ nhân tương lai của đất nước, HS không chỉ cần có vốn
kiến thức cơ bản, kĩ năng phổ thông cần thiết mà còn phải có một ý thức học
tập tích cực. Đây là một thói quen tốt nếu rèn luyện được sẽ rất hữu ích cho
quá trình học tập lâu dài sau này của các em.


2


1.4. Nhiệm vụ của môn tiếng Việt ở tiểu học nhằm trang bị cho HS
những kiến thức về hệ thống tiếng Việt, chuẩn tiếng Việt, rèn cho HS kĩ năng
sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp.
M
ôn Tiếng
V
iệt tập t
r
ung thể hiện ở bốn kỹ
năng

(
nghe – nói – đọc – viết
)
.
Đ
ây là những kỹ năng quan t
r
ọng để HS học tập
và giao tiếp t
r
ong các môi t
r
ường hoạt động của lứa tuổi.
Đ
ồng thời là cơ
s
ở để
HS tiếp thu và học tốt các môn học khác ở các lớp t
r
ên. Thông qua việc dạy và
học tiếng Việt góp phần
r
èn luyện các thao tác của tư duy.
T
r
ong môn Tiếng
V
iệt, phân môn LTVC có nhiệm vụ góp phần
c
u

ng cấp cho HS những kiến thức
s
ơ giản về tiếng
V
iệt bằng con đường
qui nạp và
r
èn luyện k
ỹ
năng dùng từ đặt câu
(
nói – viết
)
, bên cạnh đó còn
cu
n
g cấp những hiểu biết
s
ơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn
hoá, văn học của
V
iệt
N
am và nước ngoài.
N
goài
r
a phân môn LTVC còn
giúp HS bồi dưỡng tình yêu tiếng
V

iệt và hình thành thói quen giữ gìn
s
ự
t
r
ong
s
áng, giàu đẹp của tiếng
V
iệt, góp phần giúp HS hình thành nhân cách
và nếp
s
ống văn hoá của con người
V
iệt
N
am. Vì vậy quá trình dạy học phân
môn LTVC là quá trình khái thác tiềm năng và tâm lực của HS, phát triển
TTC hoạt động nhân thức và năng lực tự hoàn thiện bản thân của HS.
1.5. Trong những năm trở lại đây, giáo dục và đào tạo đã liên tục đổi
mới với những tư tưởng chủ đạo : Tích cực hóa hoạt động của người học, dạy
học hướng vào hoạt động của người học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác
định rõ, cần tập trung cải tiến giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp
học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động sáng
tạo và năng lực tự học của HS, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao
chất lượng giáo dục. Đó cũng chính là nội dung định hướng đổi mới chương
trình, SGK sau năm 2015 tới đây được đưa ra.
1.6. Thực tiễn cho thấy, HS tiểu học còn gặp nhiều khó khăn trong học
tập môn Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4. Một trong

3


những nguyên nhân ấy chính là do TTC, chủ động, sáng tạo trong học tập của
HS chưa được cao, chưa được khuyến khích, phát huy, nuôi dưỡng.
Xuất phát từ các lý do trên, tôi chọn đề tài : Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh trong dạy học phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Về tính tích cực, tính tích cực học tập
Tính tích cực trong học tập là vấn đề đã được nghiên cứu bởi nhiều nhà
tâm lý, giáo dục học. Trong cuốn “Dạy trẻ học”, Robert Fisher đã trình bày
10 chiến lược dạy học. Xuất phát từ quan điểm “những người học thành công
không chỉ giàu kiến thức mà họ còn biết phải học thế nào”; mục đích của tác
giả là làm cho người học có tư duy để học tập có hiệu quả.Tác giả đã trình
bày khung hình cho một chính sách học tập tích cực cho HS. Đó là “1.Tư duy
để học; 2.Đặt câu hỏi; 3.Lập kế hoạch; 4.Thảo luận; 5.Vẽ sơ đồ nhận thức;
6.Tư duy đa hướng; 7.Học tập hợp tác; 8.Kèm cặp; 9.Kiểm điểm; 10.Tạo nên
một cộng đồng học tập”. Tác giả đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và
một hệ thống bài tập để HS bộc lộ, hình thành, phát triển các cách thức học
tập đó, một thành phần của hoạt động học tập, đó là hành động tích cực lĩnh
hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của
bản thân [31].
Carrol.E.Jzard trong tác phẩm “những cảm xúc của người” đã công bố
công trình nghiên cứu về hệ thống thái độ của con người – thành phần không
thể thiếu của TTC của con người, bởi “có thể phán đoán vị trí xã hội trên bậc
thang văn minh theo mức độ phổ biến tính tò mò trong các thành viên của nó,
rằng sự phát triển và sự sụp đổ của các nền văn minh có liên quan ở mức độ
nào đó, đến những bộ óc vĩ đại của những nền văn minh này theo đuổi khát
vọng khái quát lý luận và tìm kiếm cái mới, chứ không phải là suy ngẫm
những thành tựu của quá khứ” [5] . Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối

4


của cảm xúc với ý thức, mức độ phát triển cao của TTC. Tác giả còn nghiên
cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của TTC của con người mà biểu
hiện từ mức độ thấp là “tính tò mò” và ở mức độ cao là “khao khát nghiên
cứu”, khao khát khám phá cũng như tính lựa chọn trong tri giác và chú ý…
Trong tác phẩm này tác giả đã tiếp thu thành tựu của các tác giả nghiên cứu
về các hiện tượng trên một cách có chọn lọc, có phê phán như Freud,
Tomkins, Murphy, Mc Dougall, Berlyne, Shand…
Đặc biệt nghiên cứu của S.Franz về những biểu hiện thái độ học tập
tích cực đã được công nhận và sử dụng rộng rãi đó là: 1/ trên lớp chú ý nghe
giảng; 2/ học bài và làm bài đầy đủ; 3/ cố gắng vươn lên học được nhiều; 4/
không vội vàng phản ứng tiêu cực nếu có chỗ nào chưa hiểu hoặc không nhất
trí với bài giảng; 5/ đảm bảo kỷ luật để học tốt; 6/ cố gắng đạt thành tích học
tập tốt và nâng cao thành tích học tập của mình một cách trung thực; 7/ thích
độc lập thực hiện nhiệm vụ học tập; 8/ hăng hái nhiệt tình trong giờ thảo luận
và chữa bài tập; 9/ hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách nghiêm túc; 10/ giữ
gìn tài liệu học tập cẩn thận [10].
Các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Hồ Ngọc Đại, Trần Hữu Luyến, Nguyễn Kế Hào, Bùi
Văn Huệ, Ngô Công Hoàn…tiếp cận quan điểm duy vật biện chứng và hoạt
động đều coi nhân cách là chủ thể có ý thức. Tính tích cực là một thuộc tính
của nhân cách. Tính tích cực của nhân cách bao gồm các thành tố tâm lý như
nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này của
TTC luôn tác động qua lại lẫn nhau, được thể hiện ở những hoạt động muôn
màu, muôn vẻ và đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo, thế giới xung quanh, cải tạo
bản thân con người, cải tạo những đặc trưng tâm lý của mình [8], [9], [13],
[32], [45].

5


Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “hoạt động bao giờ cũng do chủ
thể tiến hành. Đó chính là con người đang hoạt động. Tính chủ thể bao hàm
trước hết TTC. Đây cũng là đặc tính chung của sự sống và đến con người tính
tích cực phát triển tới đỉnh cao thành tính chủ động, say mê, nhiệt tình. Con
người là chủ thể hoạt động, đồng thời con người càng tích cực hoạt động tính
chủ thể càng phát triển cao và do đó con người sẽ dần dần hoàn thiện”. Như
vậy tác giả đã vạch ra được mối liên hệ chặt chẽ giữa TTC với hoạt động của
con người [44].
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc khi nghiên cứu thực trạng
thái độ học tập của HS cũng đã nêu ra các chỉ số như chú ý, hăng hái tham gia
vào mọi hình thức của hoạt động học tập, hoàn thành mọi nhiệm vụ được
giao, đọc thêm và làm các bài tập khác, vận dụng hay chuyển tải những gì đã
học vào thực tế, hình thành và phát triển các quan hệ với thầy, với bạn nhằm
mục đích giúp bản thân học tập tốt hơn. Có thể nói các tác giả đã thành công
trong quá trình nghiên cứu thái độ học tập – một thành phần không thể thiếu của
TTC học tập của HS - bởi khi HS có thái độ học tập đúng đắn thì các em mới
tích cực tìm ra các cách thức tối ưu để lĩnh hội tri thức từ đó mới chuyển thành
tâm lý, ý thức của bản thân một cách có hiệu quả [27].
Nguyễn Ngọc Bảo khi công bố các công trình nghiên cứu của mình về
“khái niệm tính tích cực, tính độc lập nhận thức và mối liên hệ giữa chúng”
cũng đã đề cập tới TTC và TTC nhận thức dưới góc độ Triết học và Tâm lý
học [1], [2] , [3]. Theo tác giả, TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể
đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao của các chức năng tâm
lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. Nó vừa là mục đích học tập vừa
là phương tiện vừa là điều kiện để đạt mục đích, vừa là kết quả của học tập.
Nó là sản phẩm hoạt động cá nhân.

6


2.2. Về dạy học phân môn Luyện từ và câu
Ở lĩnh vực khoa học này, Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh – trong tài liệu
Dạy học từ ngữ ở Tiểu học - đã trình bày cơ sở lí luận chung của việc dạy từ
ngữ, phân tích những ưu điểm và hạn chế của chương trình và tài liệu dạy học
từ ngữ ở Tiểu học, đồng thời cũng đưa ra quy trình dạy học các dạng bài,
trong đó có quy trình dạy học lí thuyết về từ ngữ cho HS lớp 4, 5. Tất cả
những nhận xét về nội dung và đề nghị về phương pháp dạy đều dựa trên
chương trình và SGK cải cách [35].
Trong Hỏi đáp về dạy - học Tiếng Việt 4 và Hỏi đáp về dạy - học Tiếng
Việt 5, GS.TS Nguyễn Minh Thuyết và các cộng sự đã giúp GV nắm được
những vấn đề cần quan tâm trong quá trình giảng dạy môn Tiếng Việt, giải
đáp những băn khoăn thắc mắc của nhiều GV hiện nay về nội dung và phương
pháp giảng dạy môn Tiếng Việt cũng như đã đưa ra quy trình, các phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hoá vai trò của người học cũng như những điều cần
lưu ý trong khi dạy và học các bài lí thuyết về từ ngữ [39], [40].
Trong khi đó, với giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu
học, GS.TS Lê Phương Nga đã nêu lên một số nguyên tắc và thủ thuật dạy
học LTVC. Ngoài ra tác giả còn gợi ý về việc tổ chức dạy các kiểu bài, các
thể loại theo nội dung dạy học LTVC ở tiểu học. Tác giả đưa ra những ví dụ
cụ thể làm dẫn chứng, đồng thời khái quát lên thành các dạng bài để rèn luyện
các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt ở Tiểu học [23].
Trần Mạnh Hưởng, trong sách Luyện từ và câu, đã đưa ra những điều
cần lưu ý về môn Tiếng Việt và phân môn LTVC ở lớp 4, từ đó giúp GV có
cái nhìn bao quát hơn về phân môn này để giúp các em học tập ở nhà. Đồng
thời, tác giả cũng đưa ra những chỉ dẫn cụ thể cho việc học từng tiết LTVC

trên lớp, mỗi tiết học tác giả đưa ra mục đích, yêu cầu, hình thức luyện tập

7


của từng bài tập trong SGV, mức độ cần rèn luyện , cách thức hướng dẫn HS
làm bài tập để giúp HS học tập ở nhà tốt hơn [14].
Ở cuốn Vở Bài tập nâng cao Từ và Câu 4, GS.TS Lê Phương Nga và
TS. Lê Hữu Tỉnh giúp học sinh củng cố, khắc sâu kiến thức về Từ ngữ, Ngữ
pháp đã học, mặt khác giúp các em hình thành phát triển các kĩ năng sử dụng
tiếng Việt. Các bài tập này vừa có tính chất cơ bản, phù hợp với đa số trình độ
HS lớp 4, lại vừa mang tính chất nâng cao nhằm giúp các em mở rộng sự hiểu
biết về các đơn vị kiến thưc trong từng bài học. Đây là một tài liệu học tập bổ
ích cho các em HS tiểu học [26].
Tuy vậy, chưa có tác giả nào nghiên cứu TTC học tập phân môn LTVC
và phát huy TTC học tập phân môn này của HS lớp 4 một cách sâu sắc, đầy
đủ các thành phần của nó. Đặc biệt việc đi sâu tìm hiểu các thành phần cơ bản
của TTC để từ đó kích thích HS tích cực học tập phân môn LTVC ở lớp 4 cho
một địa bàn cụ thể là huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc.
Trong đề tài nghiên cứu này, một mặt, chúng tôi tiếp tục kế thừa kết
quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, mặt khác, trên cơ sở đó đề xuất
các biện pháp cụ thể để phát huy TTC học tập của HS trong dạy học phân môn
LTVC lớp 4.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn có mục tiêu nghiên cứu là góp phần làm sáng tỏ những vấn
đề lý luận về TTC học tập của HS tiểu học, đồng thời đề xuất các biện pháp
phát huy TTC học tập của các em trong phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4.
Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân môn này ở các trường
Tiểu học, nhất là ở tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

- Luận văn chỉ tập trung vào lý thuyết về TTC trong học tập của HS từ
bình diện của lý luận dạy học.

8


- Phạm vi đề tài chỉ tập trung vào một phân môn ở một khối lớp là
“Luyện từ và câu” lớp 4 và tập trung ở địa bàn huyện Bình Xuyên – Vĩnh
Phúc, nhất là trường Tiểu học Gia Khánh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về TTC học tập của HS nói chung
và tính tích cực học tập trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng.
- Phân tích thực trạng TTC học tập phân môn “Luyện từ và câu” của
học sinh lớp 4 và nguyên nhân của thực trạng đó.
- Đề xuất các biện pháp phát huy TTC học tập của HS lớp 4 trong phân
môn “Luyện từ và câu”.
- Thử nghiệm tác động một số biện pháp nhằm nâng cao TTC học tập
phân môn “Luyện từ và câu” của HS lớp 4 trường Tiểu học Gia Khánh, Bình
Xuyên, Vĩnh Phúc.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được những nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi sử
dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê.
7. Giả thuyết khoa học
Tính tích cực học tập phân môn “Luyện từ và câu” của HS lớp 4 ở các

trường tiểu học, trong đó có trường Tiểu học Gia Khánh chưa cao. Nếu áp
dụng thành công các biện pháp dạy học theo quan điểm phát huy TTC trong
học tập của HS thì chẳng những có thể cải thiện chất lượng dạy học phân môn

9


“Luyện từ và câu” lớp 4 mà còn góp phần nâng cao chất lượng học tập môn
Tiếng Việt tiểu học nói chung.
8. Bố cục của luận văn
Luận văn gồm các phần:
- Mở đầu
- Nội dung
+ Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy TTC học tập
của học sinh trong dạy học phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4.
+ Chương 2: Biện pháp phát huy TTC học tập của học sinh trong dạy
học phân môn “Luyện từ và câu” lớp 4.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục







10

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở triết học của tính tích cực trong học tập
Triết học Mác – Lênin là cơ sở phương pháp luận của phương pháp dạy
học Tiếng Việt, nó quyết định phương hướng chung của phương pháp dạy học
Tiếng việt. Nó giúp chúng ta hiểu được đối tượng của phương pháp dạy học
Tiếng Việt một cách sâu sắc, trang bị cho chúng ta phương pháp nghiên cứu
đúng đắn: xem xét các quá trình dạy học Tiếng Việt trong sự phát triển và
trong mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, trong sự mâu thuẫn và sự thống nhất,
phát hiện những sự biến đổi số lượng dẫn tới những biến đổi chất lượng…
“Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người”
(Lênin). Luận điểm này không chỉ đơn thuần khẳng định ngôn ngữ là phương
tiện giao tiếp mà là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và là phương tiện
giao tiếp đặc trưng của loài người. Không có ngôn ngữ, xã hội không thể tồn
tại.Việc nắm bản chất xã hội của ngôn ngữ cho phép ta rút ra kết luận có tính
chất phương pháp.Nếu ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp, trao đổi tư tưởng,
tình cảm thì nghiên cứu nó phải nghiên cứu hệ thống hoạt động chức
năng.Mục đích nghiên cứu ngôn ngữ trong nhà trường là phải giúp HS có thể
sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện sắc bén để giao tiếp.Vì vậy phát triển lời
nói là nhiệm vụ quan trọng nhất của việc dạy học tiếng trong nhà trường. Tất
cả các giờ dạy Tiếng Việt, cả dạy đọc, viết, cả nghiên cứu ngữ pháp, từ ngữ…
phải đi theo khuynh hướng này. HS phải ý thức được chức năng của ngôn
ngữ, nắm vững các phương tiện, kết cấu và quy luật cũng như hoạt động hành

11

chức của nó. HS cần hiểu rõ người ta nói và viết không phải chỉ để cho mình
mà còn cho người khác, do đó ngôn ngữ cần chính xác, rõ ràng, đúng đắn, dễ
hiểu. Đồng thời, vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp nên phải lấy hoạt động
giao tiếp làm phương tiện để dạy và học Tiếng Việt.
Ngôn ngữ luôn luôn gắn bó chặt chẽ với tư duy, “Ngôn ngữ là hiện
thực trực tiếp của tư tưởng” (C.Mác).Ngôn ngữ là phương tiện của nhận thức
lôgíc, lí tính. Chính trong các đơn vị và dạng thức ngôn ngữ có sự khái quát
hóa, trừu tượng hóa. Tư duy của con người không thể phát triển nếu thiếu
ngôn ngữ. Việc chiếm lĩnh ngôn ngữ nhằm tạo ra những tiền đề để phát triển
tư duy. Từ đây người ta rút ra những kết luận có tính chất phương pháp: kiến
thức, kĩ xảo ngôn ngữ phải được xem xét như là những yếu tố của phát triển
tư duy, các hệ thống dạy học Tiếng Việt cần bảo đảm mối liên hệ giữa lời nói
và tư duy. Phải thường xuyên luyện tập cho HS khả năng diễn đạt tư tưởng
của mình bằng những hình thức ngôn ngữ khác nhau.Lời nói cần có nội dung,
đó chính là tư duy.Trong dạy tiếng có thể đi từ tư duy đến ngôn ngữ, ví dụ từ
một ý viết thành những câu khác nhau.Phương pháp dạy học không dựa vào
sự phát triển tương hỗ giữa lời nói và tư duy là phương pháp sai lầm về
phương diện triết học của mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy.
Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác – Lênin chỉ ra rằng: Con đường
biện chứng của nhận thức chân lí đi qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và
nhận thức lí tính, đồng thời cũng chỉ ra thực tiễn là cội nguồn, động lực của
nhận thức, cũng là tiêu chuẩn của chân lí, là đỉnh cao và mục đích cuối cùng
của nhận thức. Đây là cơ sở của nguyên tắc trực quan trong dạy tiếng và cũng
là cơ sở để đề cao nguyên tắc phải tính đến đặc điểm tiếng mẹ đẻ của HS
trong quá trình dạy học Tiếng Việt.Khi nói về sự cần thiết của việc trẻ em
nắm kiến thức ngôn ngữ một cách có ý thức, chúng ta không quên ý nghĩa của
việc nhận thức các hiện tượng ngôn ngữ một cách cảm tính của chúng. Đứa

12


trẻ nhận thức thế giới xung quanh một cách cảm tính, bằng mắt, bằng tai…
gắn với màu sắc, âm thanh cụ thể. Do đó, nhiệm vụ đầu tiên của nhà trường
trong dạy tiếng là phát triển những khả năng nhận thức cảm tính của trẻ em.
Dạy tiếng phải dựa trên kinh nghiệm sống và kinh nghiệm lời nói của HS.
Những quan sát và ấn tượng sống của trẻ em phải là cơ sở cho bài học Tiếng
Việt. HS sẽ đi từ việc quan sát tiếng nói trong đời sống, thông qua việc phân
tích tổng hợp để đi đến những khái quát hóa, những định nghĩa lí thuyết,
những quy tắc và từ đó lại quay về thực tiễn giao tiếp lời nói sống động trong
dạng nói và dạng viết. Kết quả là các em tiếp nhận được những mẫu lời nói và
quy tắc ngôn ngữ một cách có ý thức. Cách làm việc như vậy của HS với
tiếng mẹ đẻ trong nhà trường không chỉ tuân thủ những quy luật chung của
quá trình nhận thức chân lí của loài người mà còn đáp ứng được những đòi
hỏi của lí luận dạy học hiện đại. Đó là con đường nghiên cứu phát minh –
khuynh hướng của phương pháp dạy học hiện đại nói chung, của dạy học
Tiếng Việt nói riêng.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tập
Quan hệ của phương pháp dạy học Tiếng Việt và tâm lý đặc biệt là tâm
lý học lứa tuổi rất chặt chẽ. Không có kiến thức về quá trình tâm lý của con
ngưởi nói chung và ở trẻ em ở lứa tuổi Tiểu học nói riêng thì không thể giảng
dạy tốt và phát triển lời nói cho HS. Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận
dụng rất nhiều kết quả của tâm lý học. Đó là các quy luật tiếp thu tri thức,
hình thành kĩ năng kĩ xảo. Các đặc điểm tâm lý lứa tuổi là cơ sở tâm lý cho
phương pháp dạy học Tiếng Việt, xác định nội dung và cách thức tổ chức dạy học.
Quan hệ của phương pháp dạy học Tiếng Việt và Tâm lí học, đặc biệt
là tâm lí học lứa tuổi rất chặt chẽ. Không có kiến thức về quá trình tâm lí
người nói chung và tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học nói riêng thì không thể
giảng dạy tốt và phát triển ngôn ngữ cho HS.

13


Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng rất nhiều kết quả của Tâm lí
học. Đó là các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Thầy giáo
cần biết, sản phẩm lời nói được sản sinh ra như thế nào, quá trình học được
thiết lập từ những yếu tố nào, khái niệm ngữ pháp được hình thành ở trẻ em ra
sao, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy ra sao, kĩ năng nói, viết
được hình thành như thế nào…? Tâm lí học đưa ra cho phương pháp những
số liệu cụ thể về quá trình nắm lời nói, về việc nắm ngữ pháp.Những nghiên
cứu tâm lí học cho phép xác định mức độ vừa sức của tài liệu học tập.
Mặt khác, Tâm lí ngữ học đem lại cho phương pháp những số liệu về
lời nói như một hoạt động, ví dụ như việc xác định tình huống nói năng, các
giai đoạn sản sinh lời nói, tính hiệu quả sự tác động của lời nói trong giao tiếp
giữa cá thể với nhiều người.
Xét về mặt Tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách -
giao tiếp ta có thể hiểu khái quát về TTC của cá nhân có nội dung tâm lý cơ
bản là:
+ Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói khác đi TTC phải thể
hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành động,
hành vi cụ thể của con người.
+ Tính tích cực để chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với
hoạt động. Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ vớ TTC i– đây chính là
nguồn gốc của TTC.
+ Tính tích cực để chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức,
theo chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động.
Từ sự phân tích trên tôi cho rằng TTC của cá nhân gắn liền với trạng
thái hoạt động của chủ thể. Tính tích cực bao hàm tính chủ động, sáng tạo,
tính có ý thức của chủ thể trong hoạt động. Tính tích cực của cá nhân là một

thuộc tính của nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các

14


hành động đang diễn ra đối với đối tượng, tính “trương lực” của những trạng
thái bên trong của chủ thể ở thời điểm hành động, tính qui định của mục đích
hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh và tính bền vững tương đối của
hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua. Tính tích cực thể
hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở sự chủ động, tự giác hoạt động và
cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục đích của chủ thể. Tính tích cực
được nảy sinh, hình thành, phát triển trong hoạt động.
1.1.3. Cơ sở giáo dục học của tính tích cực trong học tập
Phương pháp dạy học Tiếng Việt là một bộ phận của khoa học giáo
dục nên nó phụ thuộc vào những quy luật chung của khoa học này. Giáo dục
học nói chung, Lí luận dạy học đại cương nói riêng cung cấp cho Phương
pháp dạy học Tiếng Việt những hiểu biết về các quy luật chung của việc dạy
học môn học. Có thể coi Phương pháp dạy học tiếng Việt là một khoa học
sinh ra từ sự tích hợp biện chứng của Việt ngữ học và Lí luận dạy học đại
cương. Mục đích của Phương pháp dạy học Tiếng Việt cũng như các khoa
học giáo dục nói chung là tổ chức sự phát triển tâm hồn và thể chất của HS,
chuẩn bị cho các em đi vào cuộc sống lao động trong xã hội mới.
Quan hệ của Phương pháp dạy học Tiếng Việt với khoa học giáo dục
thể hiện ở chỗ phương pháp dạy học tiếng được một hệ thống lí luận giáo dục
tạo ra và làm cơ sở.Phương pháp dạy học Tiếng Việt hoàn toàn sử dụng các
khái niệm, thuật ngữ của giáo dục học. Nó hiện thực hóa mục tiêu, nhiệm vụ
giáo dục do giáo dục học đề ra – phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan
khoa học, phát triển tư duy sáng tạo cho HS, giáo dục tư tưởng đạo đức, phát
triển óc thẩm mĩ giáo dục tổng hợp và giáo dục lao động. Trong Phương pháp
dạy học Tiếng Việt có thể tìm thấy các nguyên tắc cơ bản của Lí luận dạy

học: nguyên tắc giáo dục và phát triển của dạy học, nguyên tắc vừa sức,
nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn liền lí thuyết với

15


thực hành, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc tiếp cận cá thể và phân hóa trong
dạy học…
Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng những nguyên tắc này tuỳ
theo những đặc trưng riêng của mình. Ví dụ nguyên tắc gắn liền lí thuyết với
thực hành trong phương pháp dạy học Tiếng Việt đòi hỏi một hoạt động lời
nói thường xuyên, biểu hiện ý nghĩa bằng lời nói, viết, cùng với việc thường
xuyên vận dụng những hiểu biết lí thuyết vào giải bài tập. Nhiệm vụ phát triển
lời nói đã quy định việc xây dựng chương trình Tiếng Việt mà tất cả các phân
môn đều có mục đích phát triển bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Thực hiện
nguyên tắc trực quan trong giờ tiếng Việt không chỉ là việc chỉ sử dụng sơ đồ,
bảng biểu, dùng chữ viết sẵn, phim ảnh mà còn là “trực quan lời nói”, bao
gồm từ việc quan sát ngôn ngữ sống động đến việc dựa vào bài khóa trong khi
nghiên cứu về ngữ âm, từ vựng, chính tả, ngữ pháp. Tài liệu trực quan cơ bản
trong giờ học Tiếng Việt là Tiếng Việt văn hóa, Tiếng Việt trong những mẫu
tốt nhất của nó: văn học dân gian, tác phẩm văn học Việt Nam và thế giới.
Phương pháp dạy học Tiếng Việt chọn ở giáo dục học các hình thức tổ
chức dạy học như bài học và các hình thức khác. Các phương pháp dạy học
cơ bản – phương pháp bằng lời, phương pháp bài tập, phương pháp dạy học
nêu vấn đề… đều có mặt trong giờ Tiếng Việt.
Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất, chúng ta phải đảm bảo cho
hoạt động của thầy và hoạt động của trò thống nhất với nhau. Vì vậy, một mặt
phải phát huy đúng mức vai trò tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt
động nhận thức của trò. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt
chẽ giữa những tác động bên ngoài của GV, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu

chương trình và tổ chức công tác học tập của HS, với sự căng thẳng trí tuệ “
bên trong ” của các em mới tạo nên được cơ sở của sự học tập có kết quả.

16


A.Đixtervec đã viết trong tác phẩm : Hướng dẫn việc đào tạo của GV
Đức: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một người nào sự phát
triển và sự giáo dục. Bất cứ ai muốn được phát triển và giáo dục cũng phải
phấn đấu bằng hoạt động của bản thân bằng sức lực của mình, bằng sự cố
gắng của chính bản thân.Anh ta chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự kích
thích mà thôi.Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả
của sự giáo dục” [7].
Học sinh với tư cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học
phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình dưới sự hướng
dẫn của thầy. Tuy nhiên tri thức do HS tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến
diện, thiếu khoa học. Vì vậy, người thầy cần tổ chức để trò được thể hiện ,
trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với bạn để
tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra. Trên cơ sở ý
kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút kinh
nghiệm về cáh học, cách giải quyết vấn đề.
Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học,
các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận được, có ý thức trách
nhiệm với việc học của mình và tham gia tích cực trong suốt quá trình học.
Người học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả khả năng, tất cả tri
thức và kinh nghiệm sống mình đã tích lũy được. Như vậy, trong quá trình
dạy học hiện đại, HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận
thức, nhưng chỉ khi nào HS thực hiện tốt vai trò chủ thể thì các em mới tiếp
thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phậm của thầy để chiếm
lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân. Hoạt động dạy của GV và

hoạt động của HS luôn song song tồn tại, nếu thiếu một trong hai thì không
còn gọi là dạy học, không còn gọi là quá trình dạy học.