Tạo động cơ, duy trì hứng thú học tập

TẠO ĐỘNG CƠ, DUY TRÌ HỨNG THÚ HỌC TẬP
Phạm Quang Tiệp
1


Ngày nay, động cơ học tập được xem là thành tố quan trọng cấu thành nên hoạt
động dạy học. Chính vì vậy, việc tạo động cơ, duy trì hứng thú học tập cho người học
được nhiều nhà giáo dục xem là khâu then chốt, góp phần quyết định đến hiệu quả của
hoạt động dạy học. Vậy động cơ học tập là gì? Tại sao phải tạo động cơ học tập cho
người học? Tạo động cơ và duy trì hứng thú học tập cho người học như thế nào? Đây
là những câu hỏi lớn cần nhiều thời gian và công sức để luận giải. Trong phạm vi bài
viết này tác giả mong giải đáp được một phần những thắc mắc nêu trên.

1. Mở đầu
Trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày, có những khi chúng ta dễ dàng nhớ được
những thông tin, sự kiện dù chỉ thoáng qua một lần. Ngược lại, có những khi ta cố học một điều gì đó
nhưng không sao nhớ nổi. Phải chăng có điều gì thần bí trong trí nhớ của chúng ta mà chính nó đã chi
phối việc ghi nhớ hay không ghi nhớ một nội dung nào đó?
Thực ra, trí nhớ con người còn nhiều điều bí ẩn mà ngày nay khoa học vẫn chưa khám phá hết.
Song, liên quan trực tiếp đến việc ghi nhớ thông tin trong não người thì chắc chắn có một thành tố quan
trọng đó là động cơ - động cơ để tiếp nhận thông tin, động cơ học tập.
Vậy động cơ học tập là gì? Tại sao phải tạo động cơ học tập cho người học? Tạo động cơ và duy
trì hứng thú học tập cho người học như thế nào? Đây là những câu hỏi lớn cần nhiều thời gian và công
sức để luận giải. Trong phạm vi bài viết này tác giả mong giải đáp được một phần những thắc mắc nêu
trên.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm động cơ học tập
Từ trước tới nay, “động cơ” hoạt động của con người nói chung được xem như một phạm trù, lĩnh
vực thuộc tâm lí học. Do đó thuật ngữ, khái niệm liên quan tới động cơ thường xuất hiện trong tâm lí học.
Theo thuyết phân tâm học: Động lực thúc đẩy hoạt động của con người là vô thức. nguồn gốc vô
thức là những bản năng nguyên thủy mang tính sinh vật và nhấn mạnh vai trò của các xung năng tính dục.

Theo thuyết hành vi: Chủ nghĩa hành vi đưa ra mô hình "kính thích - phản ứng", coi kích thích là
nguồn gốc tạo ra phản ứng - là động cơ của hoạt động.
Theo J. Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu và
định hướng cho hoạt động đó.

1
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Theo thuyết tâm lý hoạt động: những đối tượng nào được phản ánh vào óc ta mà có tác dụng thúc
đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏa mãn nhu cầu nhất định thì được gọi là động cơ
hoạt động.
Nghiên cứu về động cơ học tập, ta tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm lý học Nga
như L.I.Bozovik, A.N.Leonchiep, A.K.Markova… Nhiều nhà tâm lý học đều khẳng định: hoạt động học
tập của học sinh được thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Các động cơ này tạo thành cấu trúc xác định có thứ
bậc của các kích thích, trong đó có một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ
yếu.
Theo L.I.Bozovick, động cơ học tập có một số biểu hiện: người học học vì cái gì, cái gì thúc đẩy
họ học tập và tất cả những kích thích đối với hoạt động học tập của người học.
A.N.Leonchiev hiểu động cơ học tập của trẻ như là sự định hướng của các em đối với việc lĩnh
hội tri thức, với việc dành điểm tốt và sự ngợi khen của cha mẹ, giáo viên…
Như vậy, ở đây động cơ học tập có thể hiểu là tất cả những yếu tố, thành phần từ bên ngoài, bên
trong người học, có chức năng thúc đẩy người học học tập một cách tích cực và thành công.
2.2. Cơ sở khoa học của việc tạo động cơ học tập
Ngày nay, khoa học giáo dục được sự hỗ trợ đắc lực của các khoa học có liên quan nên đã làm
sáng tỏ được nhiều vấn đề thuộc lĩnh vực chuyên ngành, trong đó có vấn đề tạo động cơ học tập cho
người học. Trong phạm vi bài viết này, vấn đề tạo động cơ học tập cho người học được xem xét dưới lập
trường, quan điểm của ba ngành khoa học: sinh lí học thần kinh, tâm lí học và giáo dục học.
2.2.1. Cơ sở khoa học thần kinh của việc tạo động cơ học tập
Với sự phát triển, tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực khoa học thần kinh về nhận thức, ngày nay,
người ta đã làm rõ được cơ chế hoạt động của hệ thần kinh của con người trong quá trình nhận thức. Khoa
học thần kinh chỉ rõ rằng mỗi người học được trang bị một “bộ máy học” để học tập, cũng giống như các

bộ phận khác trong cơ thể: cơ quan hô hấp để hít thở, cơ quan tiêu hóa để tiêu hóa thức ăn, cung cấp
dưỡng chất cho cơ thể…
Bộ máy học của con người được chia làm hai phần, cơ quan thụ cảm - kết nối con người với thế
giới bên ngoài (bao gồm các giác quan, hệ thống nơ ron dẫn truyền) và hệ thần kinh trung ương. Các bộ
phận thụ cảm trước hết phải kể đến các giác quan. Có nhiều cách phân loại các giác quan trong cơ thể con
người. Ở đây, gắn với dạy học, ta có thể chia các giác quan của con người thành hai loại: các giác quan
định khu tại một bộ phận của cơ thể, bao gồm: thị giác - mắt, thính giác - tai, khứu giác - mũi, vị giác -
lưỡi và các giác quan nằm trên toàn bộ cơ thể, bao gồm: xúc giác, cảm giác nhiệt độ, cảm giác đau, cảm
giác vị trí của cơ thể. Các giác quan được coi là cửa vào của tri thức. Một người chưa bao giờ sử dụng
giác quan của mình sẽ trở thành người trống rỗng. Các giác quan hoạt động theo cơ chế bổ trợ cho nhau
một cách hết sức chặt chẽ, linh hoạt giúp chúng ta có được nhận thức về sự vật, hiện tượng trong thế giới
khách quan một cách đầy đủ nhất. Có thể nói, chính giác quan đã nuôi dưỡng trí thông minh và chất đầy
trì nhớ của con người.
Nơ ron thần kinh có chức năng chủ đạo là dẫn truyền thông tin (từ giác quan tới hệ thống thần
kinh trung ương và ngược lại). Ngoài ra, chúng có chức năng lưu giữ thông tin về sự vật, hiện tượng trong
quá trình truyền dẫn để quá trình truyền dẫn xảy ra một cách chọn lọc hết sức tinh vi.
Hệ thần kinh trung ương của con người được cấu tạo thành ba lớp, tương ứng với ba giai đoạn
phát triển của lịch sử loài người. Trong cùng là lớp não bò sát, bao bọc bên ngoài lớp não bò sát là lớp
não thú và ngoài cùng, bao bọc lấy hai lớp não trên là lớp não người. Ở đây cần nói rõ thêm, sở dĩ lớp
trong cùng được gọi là lớp não bò sát vì ở loài bò sát chỉ có duy nhất một lớp não này. Lớp não bò sát
trong hệ thần kinh trung ương của con người chuyên trách về những vấn đề liên quan tới bản năng, tính
dục, sự an toàn về lãnh thổ.
Lớp não thú còn gọi là vùng Limbic chuyên phụ trách những vấn đề liên quan tới xúc cảm. Thông
tin, tri thức trước khi được đưa đến lớp não người xử lí, chúng được “kiểm duyệt” tại đây. Điều đặc biệt
là không phải bất cứ thông tin nào được các giác quan tiếp nhận và dẫn truyền lên hệ thần kinh trung
ương đều được xử lí một cách triệt để, được ghi nhớ lâu dài trong lớp não người. Chỉ những thông tin
được vùng Limbic đánh giá là có ích hoặc thực sự lí thú mới được chuyển vào trí nhớ dài, cất dữ một cách
hệ thống tại lớp não người (bán cầu não trái). Như vậy, lớp não thú được xem như “bộ lọc thông tin” của
con người và được các nhà khoa học gọi là “rào cản thứ nhất” mà người học phải vượt qua để thông tin
trở thành tri thức thực sự.

Có thể nói rằng lớp não giữa - vùng Limbic là nơi quyết định đến động cơ học tập ở người học.
Những trình bày trên đây đã chỉ rõ cơ chế hình thành tri thức mới ở não bộ và khẳng định vai trò của
động cơ, hứng thú trong quá trình tiếp nhận thông tin, tri thức là tốt cần thiết. Tri thức mới sẽ không được
hình thành hoặc được hình thành nhưng không lưu giữ một cách bền vững ở lớp não người nếu người học
không có động cơ học tập hoặc động cơ học tập không đúng đắn. Điều này cho thấy vai trò của việc tạo
động cơ học tập trong quá trình dạy học là hết sức quan trọng. Đồng thời, cơ chế hoạt động thần kinh
trong quá trình tiếp nhận thông tin trên đây cũng đưa ra được định hướng cho việc hình thành động cơ
học tập đúng đắn cho người học. Động cơ học tập tốt phải được xây dựng trên cơ sở ý nghĩa của thông
tin, tri thức người học cần lĩnh hội với bản thân người học. Nếu tri thức thực sự là cần thiết và có ích với
người học thì việc học tập trở thành nhu cầu, như vậy rào cản thứ nhất sẽ được gỡ bỏ và việc học diễn ra
một cách tự nhiên như việc thỏa mãn một nhu cầu thiết yếu, tất nhiên có thứ bậc ưu tiên không bình đẳng
như nhu cầu ăn, uống, an toàn…
Ở lớp não người, sau khi vượt qua được rào cản thứ nhất, tri thức được lưu trữ (một cách không
đồng nhất) ở bán cầu não phải, khi tri thức về một sự vật, hiện tượng nào đó đủ để đạt tới ngưỡng (trạng
thái T) nó sẽ được lưu trữ (một cách đồng nhất) ở bán cầu não trái. Nói chung, quá trình hình thành tri
thức mới ở lớp não người là một quá trình phức tạp, trong phạm vi bài viết, tác giả chỉ phân tích, làm rõ
cơ sở sinh lí học thần kinh của động cơ học tập. Còn cơ sở thần kinh về nhận thức nói chung sẽ được trình
bày trong bài viết khác.
2.2.2. Cơ sở tâm lí học của động cơ học tập
Có ba trường phải tâm lí đã góp phần làm sáng tỏ lí thuyết học tập. Mỗi trường phái xem xét việc
học từ một quan điểm, khía cạnh khác nhau; chúng bổ trợ cho nhau hơn là mâu thuẫn với nhau và thường
giao thoa với nhau trong thực tế. Trường phái nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khi ta học.
Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình đó mà xem xét hành vi của giáo viên và các nhân tố bên ngoài
khác có tác động tới việc học. Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách là một phương
tiện để thảo mãn nhu cầu tình cảm và phát triển của người học. Dưới đây, ta xem xét quan điểm của mỗi
trường phái tâm lí về những vẫn đề liên quan tới động cơ học tập.
Trường phái nhận thức cho rằng “học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa. Người học
không đơn thuần chỉ “sao chép” những gì được dạy mà đó là một quá trình tâm lí phức tạp, người học
“phản ánh” nội dung tri thức qua “lăng kính” chủ quan của bản thân. Những gì người học có được đều
mang màu sắc cá nhân, là riêng, duy nhất của anh ta mà không giống ai khác mặc dù cùng phản ánh một

nội dung kiến thức cụ thể - một hiện thực khách quan. Việc học tập thành công xảy ra nhờ một quá trình
xây dựng giả thuyết của riêng từng người. Chính vì thế, lí thuyết nhận thức về việc học tập đội khi được
gọi là thuyết “kiến tạo”, vì nó mô tả cách thức người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình: người
học xây dựng nên những ý nghĩa riêng về những kiến thức lĩnh hội được; người học sử dụng những ý
tưởng để tái sắp xếp, cấu trúc tri thức…
Để thấy rõ thành phần động cơ học tập theo quan điểm của trường phái nhận thức ta xem xét sự
so sánh giữa người học chủ động và người học bị động:
Người học chủ động
Người học bị động
- Học tập là cái làm cho chính người học.
- Vì vậy, thành hay bại tùy thuộc vào chính
bản thân người học.
- Để thành công, người học phải tự kiểm soát
và có trách nhiệm về việc học.
- Người học ý thức tăng thêm quyền để kiểm
soát và tiến hành việc học
- Thái độ người học: thích nghi, hưởng ứng,
tự tin.
- Học tập là cái do chuyên gia làm cho
người học.
- Vì vậy, thành hay bại tùy thuộc vào các
yếu tố bên ngoài: thầy, nguồn tư liệu,
năng khiếu của bản thân…
- Người học không tự quyết định được
khả năng thành công trong việc học của
bản thân.
- Ý thức người học: mất quyền kiểm soát
để tiến hành việc học
- Thái độ người học: đầu hàng, gục ngã,
thất vọng

Trường phái nhận thức cho rằng yếu tố thúc đẩy người học phải nằm trong chính bản thân người
học chứ không phải các yếu tố bên ngoài (giáo viên, cha mẹ, chuyên gia…). Người học chỉ có thể học
được khi thấy việc học là của chính mình, cho mình, vì mình chứ không phải vì ai khác, vì điều gì khác.
Khi có động cơ học tập đúng đắn người học sẽ chủ động, tích cực tham gia vào hoạt động học tập để tự
tạo dựng kiến thức cho bản thân.
Trường phái hành vi rất xem trọng việc khen thưởng và tạo động cơ cho người học trong quá
trình học tập, coi đây là chìa khóa để dẫn tới thành công ở người học. Điều khác biệt với trường phái nhận
thức trên đây là động cơ lại được xem xét từ góc độ khác, động cơ đến từ bên ngoài người học.
Các nhà tâm lí học hành vi tiến hành thí nghiệm ở động vật, dạy cho chúng những bài tập đơn giản,
chẳng hạn E.I.Thorndike (1874 - 1949) đã nhốt mèo đói vào những chiếc “hộp đố” có nhìn thấy thức ăn, các
chú mèo đã học cách kéo một sợi dây hoặc bật một chiếc lẫy để tháo ra khỏi hộp và lấy được thức ăn.
Tương tự, Skinner đã dạy chim bồ câu, chó, chuột và các con vật khác bằng việc sử dụng một chiếc “hộp
Skinner” và cũng cho kết quả tương tự [3, tr 9]. Trường phái hành vi đã đưa ra một số kết luận liên quan tới
động cơ học tập cụ thể như sau:
1/ Người học đòi hỏi được ban thưởng hoặc củng cố cho việc học. Người học được thúc đẩy bởi
hi vọng có một phần thưởng dưới dạng nào đó (ví như lời khen hoặc một sự tò mò được thỏa mãn). Việc
học sẽ không diễn ra nếu không có “phần thưởng”. Sẽ chẳng có ai học chỉ để mà học.
2/ Củng cố càng tức thì, hiệu quả dạy học càng cao.
Nếu con chuột nhấn lẫy và thức ăn rơi ngay vào lồng, thì nó sẽ nhanh chóng học được cách lấy
thức ăn. Nếu việc “gia cố” này bị chậm trễ, quá trình học sẽ kéo dài hơn. Có thể nhận thấy tác động tương
tự trong việc học của người. Một học sinh thường xuyên được chấm bài ngay sẽ có động cơ học tốt hơn
em khác phải chờ hàng tuần mới được “gia cố” dưới dạng lời khen hoặc thông tin về thành tích của mình.
Vì vậy, giáo viên phải liên tục ban thưởng và động viên người học trong lúc các em học và việc
động viên càng tức thì, hiệu quả dạy học càng cao.
3/ Hiệu quả tăng cường nhờ lặp lại thành công.
Thường phải mất thời gian thì mèo mới thoát ra khỏi hộp đố, nhưng việc thực hành sẽ làm cho
quãng thời gian đó thu hẹp dần. Tương tự như vậy, việc học của con người cũng tốn thời gian và thành
công trong quá khứ lại tạo động cơ cho việc học hiện tại. Nếu một người học không bao giờ thành công
trong các bài giảng, người học đó sẽ sớm bỏ cuộc.
4/ Đặc trưng của trí nhớ đó là “tính thường xuyên và tính gần đây” - J.B.Watson.

Có lẽ, đây được xem là phát hiện vô cùng quan trọng của trường phái hành vi, họ cho rằng cái mà
ta gọi là “quên” chính là kĩ thuật được cài đặt sẵn trong trong bộ não nhằm đảm bảo nó không bị dồn
thành một đám với những kiến thức vô dụng. Mục đích của nó là không ghi nhớ gì khác ngoài thông tin
hữu ích. Tuy nhiên, đáng tiếc là nó có khuynh hướng chỉ coi một dữ liệu hoặc ý tưởng nào đó là hữu ích
và cất giữ một cách lâu dài nếu nó thường kì gặp phải dữ liệu hoặc ý tưởng đó.
Trường phái nhân văn cho rằng dạy học phải thỏa mãn nhu cầu tình cảm của người học. Bàn
đến nhu cầu, ta thấy đây là vấn đề không đơn giản, song ở đây ta sẽ làm rõ nhu cầu là gì? Có những loại
nhu cầu nào? Chúng ảnh hưởng tới động cơ học tập ra sao?
Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần phải thỏa mãn trong những điều kiện nhất định để
tồn tại và phát triển. Maslow, một trong những nhà tư tưởng lớn nhất thế kỉ XX đã giải thích “bản chất
con người” bằng một mô hình đơn giản. Ông gợi ý rằng có những nhu cầu phổ quát, giống như bản năng,
mà thảy mọi người đều phấn đấu để thỏa mãn. Gần như tất cả hoạt động của con người đều được nhìn
nhận từ góc độ này. Maslow xây dựng một trật tự theo thang bậc cho những nhu cầu này. Những nhu cầu
dưới đáy của biểu đồ dưới đây là quan trọng nhất. Nhu cầu lên cao dần chỉ có ý nghĩa quan trọng đối với
người nào nhìn chung đã được thỏa mãn những nhu cầu ở phía dưới.

Thang bậc nhu cầu của Maslow
Mặc dù chúng ta chưa nhận thức được đầy đủ về những nhu cầu này, nhưng chúng tương đối
giống những vitamin tinh thần; nếu chúng ta khước từ vitamin này, chúng ta sẽ không bao giờ có thể hoàn
toàn khỏe mạnh về tinh thần được. Maslow nhận xét rằng nếu ta cảm thấy bị thiếu bất kì nhu cầu nào
trong số này, thì hậu quả thường là những hành vi “có vấn đề”. Nếu nhu cầu được thỏa mãn, thì kết quả sẽ
là những hành vi lành mạnh về tinh thần. Điều rất quan trọng là phải nhận ra rằng không gì thay thế được
những nhu cầu này, chỉ có sự thỏa mãn nhu cầu mới có thể ngăn ngừa được những hành vi sai lệch theo
kiểu “thiếu chất”.
Như vậy, trường phái nhân văn tin rằng quá trình dạy học sẽ thành công nếu quá trình đó hướng
đến và đáp ứng nhu cầu của người học. Do đó, động cơ học tập nằm trong bản thân người học, đó chính là
nhu cầu được học, được thỏa mãn sự khám phá, tự khẳng định bản thân của người học; và đây có thể xem
là điểm giao thoa giữa trường phái nhận thức với trường phái nhân văn về vấn đề động cơ học tập.
2.2.3. Cơ sở giáo dục học của việc tạo động cơ học tập
NHU CẦU
Nhu cầu tự thỏa mãn
Hiện thực hóa những gì đang là tiềm năng. Tăng trưởng, phát triển cá nhân
bằng cách theo đuổi những tình cảm và quan tâm của bản thân. Tự bộc lộ, hành động
sáng tạo, nhu cầu tìm kiếm bản sắc và ý nghĩa trong cuộc sống

Nhu cầu được tôn trọng
Tự trọng: khát khao thành công, sức mạnh và lòng tin. Sự thỏa đáng: có khả
năng tự giải quyết
Tôn trọng: khát khao được nhìn nhận, có danh tiếng, vị thế và phẩm giá.

Nhu cầu được “thuộc về” và được yêu
Nhu cầu cho và nhận tình yêu thương. Được thuộc về, được có gốc rễ.

Nhu cầu an toàn
Không bị đau đớn, thương tật, được an ninh và ổn định,…

Nhu cầu vật chất
Đồ ăn, thức uống, không khí,…
Theo khái quát của hai tá c giả người Canada Madeleine Roy và Jean - Marc Denomme [2], đã tồn
tại bốn “trào lưu sư phạm” trong lịch sử phát triển của lý luận cũng như thực tiễn dạy học từ trước tới nay.
Mỗi trào lưu sư phạm đều dựa trên một lý thuyết nhất định về sự học và là một xu hướng thực thi quá
trình dạy học. Cụ thể như sau:
Trào lưu sư phạm tự do: Đây là trào lưu sư phạm thực thi quan điểm tập trung hoàn toàn vào
người học, tất cả phải xuất phát từ người học và lợi ích của người học. Động cơ học tập cũng vì thế xuất
phát từ bản thân người học, phục vụ cho nhu cầu, mong muốn và lợi ích của chính người học.
Trào lưu sư phạm đóng (sư phạm hình thức): trào lưu sư phạm đóng dựa vào chương trình học .
Chương trình dạy học và logic của môn họ c là cơ sở triển khai việc học tập . Do đó, động cơ học tập đến
từ bên ngoài người học, cụ thể là áp lực từ thầy giáo, nhà trường và xã hội Người học được “yêu cầu”
phải học để hoàn thành được chương trình, đáp ứng được mong mỏi của gia đình, chuyên gia, thầy giáo,
của xã hội.
Trào lưu sư phạm bách khoa: Ngược lại với trào lưu sư phạm tự do, trào lưu sư phạm bách khoa
chủ yếu dựa vào người dạy, hướng vào người dạy. Theo quan điểm của trào lưu này thì người dạy có uy
quyền và được đòi hỏi cái mà anh ta chờ đợi. Theo đó, người học phải thực hiện những yêu cầu của người
dạy (theo thời gian, địa điểm, mục tiêu…) mà người dạy đặt ra. Vì uy quyền của người dạy mà người học
đóng vai trò ngoan ngoãn tuân theo quy định của người dạy, bằng lòng tích lũy kiến thức và khả năng mà
người dạy truyền thụ cho mình. Sở dĩ có được uy quyền đó là vì người dạy được xã hội giao cho một
chức năng chuyên trách truyền đạt kinh nghiệm xã hội cho người học và là người được đào tạo bài bản để
thực hiện chức năng đó .
Trào lưu sư phạm mở (trào lưu sư phạm không hình thức): hoạt động của người dạy và người
học trong dạy học luôn diễn ra trong một môi trường xác định (điều kiện, tình huống dạy học cụ thể). Sự
tương tác giữa người dạy, người học và môi trường nhằm làm gia tăng giá trị và lợi ích của nhau và là sự
tồn tại tất yếu trong dạy học. Như vậy, trào lưu sư phạm mở quan tâm tới những động lực thúc đẩy từ bên
trong và bên ngoài người học; từ bên trong chính là mong muốn khẳng định, gia tăng giá trị của bản thân.

Từ bên ngoài, người học được thúc đẩy bởi những giá trị ở người thầy, môi trường.
Quan điểm dạy học ngày nay thuộc trào lưu sư phạm mở (không hình thức), tuy nhiên lại linh
hoạt hơn, bởi nó tận dụng các đặc tính có lợi của các trào lưu sư phạm trên. Xét về bản chất, quan điểm
dạy học ngày nay thuộc trào lưu sư phạm mở vì nó dựa trên sự tác động qua lại của ba nhân tố: người
dạy, người học và môi trường. Tuy nhiên, nó còn dựa trên một đặc tính đáng lưu ý của trào lưu sư phạm
tự do là coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm, người chịu trách nhiệm chính về phương pháp
học. Tương tự, nó tận dụng sự can thiệp có lợi của người dạy của trào lưu sư phạm bách khoa có tính đến
kiến thức và kinh nghiệm của người dạy. Cuối cùng, chấp nhận những đường hướng chỉ đạo việc học
được xác định từ chương trình dạy học vốn là quan điểm của trào lưu sư phạm đóng. Từ đó, vấn đề động
cơ học tập cũng được xem xét một cách toàn diện. Đó là sự kết hợp hài hòa giữa động cơ bên ngoài và
động cơ bên trong của người học. Mỗi loại động cơ giữ một vị trí nhất định trong quá trình học tập ở
người học. Có động cơ giữa vai trò chỉ đạo toàn bộ quá trình học tập của người học, có động cơ lại quyết
định một giai đoạn nào đó trong suốt tiến trình học tập lâu dài. Giáo viên phải biết khai thác triệt để mỗi
loại động cơ để quá trình học tập của người học đạt hiệu quả cao nhất.
2.3. Tạo động cơ học tập
Đứng trên quan điểm giáo dục để xem xét hoạt động học tập, ta có thể xác định có năm loại động
cơ chính sau đây:
2.3.1. Người học thấy được lợi ích của nội dung kiến thức cần học. Nghĩa là những gì cần học sẽ
đáp ứng thiết thực một nhu cầu nào đó của người học. Nếu nhìn lại cơ sở tâm lí học của việc tạo động cơ
học tập trên đây, ta thấy có sự phù hợp với quan điểm của trường phái tâm lí học nhân văn. Để kích thích
được động cơ học tập này ở người học, giáo viên cần sử dụng tới các chiến lược sau:
1/ Tạo điều kiện để người học được tự định hướng việc học của bản thân. J.W.Gardener nhận
định: “Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự
học”. Người dạy cần tạo cơ hội để người học được lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ muốn học,
người dạy thương lượng một “giao kèo học tập” hoặc “kế hoạch hành động” độc đáo cho từng cá nhân.
Tài liệu, phương pháp và tốc độ học tập cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu cá nhân người
học. Sự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập và người học sẽ được động
viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò của bản thân.
Trong trường hợp không thể cho phép người học được tự chỉ đạo việc học của mình, giáo viên
vẫn có thể cho các em một mức độ lựa chọn nào đó trong việc làm bài tập, tạo điều kiện để các em được

theo đuổi những quan tâm của chính mình. Giáo viên cũng có thể ra những bài tập tối đa hóa khả năng
sáng tạo và tính tò mò thay vì những bài tập chỉ đòi hỏi phải nhắc lại các dữ liệu đơn thuần.
2/ Tạo cơ hội để học sinh được chịu trách nhiệm về việc học của bản thân. Cũng như trong việc
lựa chọn phong cách và nội dung học tập của chính mình, người học được khuyến khích chịu trách nhiệm
về hiệu quả của việc học tập. Người học được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ
học tập và sự giúp đỡ quá mức của giáo viên sẽ làm giảm tính tự chủ của người học trong học tập; do đó,
hiệu quả nói chung trong suốt quá trình học tập không cao.
3/ Tạo cơ hội để người học tự đánh giá. Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ
đạo mà các nhà lí luận nhân văn đề cao. Bản thân việc tự đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để làm việc và
để học. Nó khuyến khích người học chịu trách nhiệm tự làm nên sự tiến bộ và là con đường dẫn tới thành
công trong bất kì lĩnh vực nào. Cơ sở sinh lí học trên đây đã chỉ ra rằng việc học sẽ trở nên dễ dàng nhất,
có ý nghĩa và hiệu quả nhất khi diễn ra trong một tình huống không bị đe dọa. Người học cần được động
viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất
bại. Nên áp dụng chủ trương “không quy trách nhiệm” đối với các sai sót, coi sai sót là cái tất yếu và là
một cơ hội để học. Người học cần được phép tự mình trình bày sự tự đánh giá một khi các em đã sẵn sàng
hơn là vào một thời điểm đã định sẵn và các em cần có thời gian để cải tiến công việc của mình nếu các
em chưa đạt tiêu chuẩn đánh giá. Chu kì dưới đây sử dụng nguyên tắc nhân văn để khuyến khích người
học cải thiện việc học hoặc kết quả học tập nói chung của bản thân trong một khóa học. Bao gồm: việc tự

thẩm định, không có tính chất gây lo sợ, khuyến khích người học chịu trách nhiệm đối với việc học
tập và tiến bộ của bản thân.

Chu kì học tập tự định hướng
2.3.2. Người học thấy được trình độ chuyên môn có ích cho tương lai của bản thân. Một số
người học muốn có trình độ chuyên môn để được làm một ngành nghề nào đó hoặc để học tiếp một khóa
học khác cao hơn. Đây là mục tiêu dài hạn đối với hầu hết người học, nhất là đối với người học đã trưởng
thành. Để luôn “hâm nóng” động cơ này, giáo viên cần nhấn mạnh mục tiêu của những nội dung dạy học
mà mình đang đảm nhận. Những mục tiêu này sẽ ý nghĩa hơn nếu vừa có tính lâu dài vừa có tính trước
mắt. Tính lâu dài, có thể là vai trò của kiến thức chuyên môn với ngành nghề, với tương lai của người
học. Tính trước mắt, có thể chỉ đơn thuần là kết quả học tập môn học sẽ quyết định nhiều đến kết quả học
tập toàn khóa, hoặc học tập một nội dung nào đó để phục vụ cho bài kiểm tra vào thời điểm xác định…
Nói chung, để không mất đi động cơ học tập này giáo viên phải biết “chào bán” những gì mình
đang dạy. Giáo viên phải làm cho người học thấy rõ nội dung kiến thức chuyên môn mà họ đang học thực
sự cần thiết cho nghề nghiệp tương lai, hơn thế nữa là phục vụ cho những nhiệm vụ trước mắt - những bài
kiểm tra, những bài thi về nội dung đang học.
2.3.3. Học tập thành công làm cho lòng tự trọng của người học được củng cố. Đây được xem là
động cơ chủ yếu, động cơ mạnh mẽ nhất của hầu hết người học. Động cơ này giữ vị trí chủ đạo ngay cả
khi các động cơ khác đang có mặt. Nó là chiếc đầu máy lái quá trình học tập nhưng nó có thể vận hành
theo cả hai chiều.
Bằng những nghiên cứu công phu, tâm lí học đã chỉ ra rằng “bản chất con người” là thích làm
những gì người ta giỏi và không thích làm những gì người ta kém [3, tr 40,41]. Lòng tự tin đã đem lại cho
họ sự kiên trì và lòng quyết tâm mà thành công đòi hỏi, mang tới cho họ niềm tin để vượt qua những thất
bại lúc này hay lúc khác. Không có gì thành công bằng chính những thành công.
Trong học tập, nếu người học hoàn thành tốt nhiệm vụ ở một bài giảng nào đó và được biểu
dương hoặc ghi nhận về điều đó, thì thành công sẽ đưa họ đến với bài giảng tiếp theo một cách tích cực
và hiệu quả hơn. Nếu người học thường xuyên thành công trong học tập thì họ sẽ xây dựng được niềm tin
vào khả năng học tập của bản thân. Niềm tin chính là chìa khóa để bất sáng năng lực của mỗi người và
dường như “chúng có cách để bản thân chúng trở thành hiện thực”.
Thành công nuôi thành công theo một vòng tuần hoàn. Vì thế tác động của thành công và củng cố
lớn hơn rất nhiều so với những gì giáo viên có thể nhận thấy. Đây là động cơ chủ đạo nên nếu động cơ
này không được phát động thì cho dù những động cơ khác có vận hành hết cỡ thì có nghĩa là người học

cũng sẽ chẳng đi đến đâu. Tuy nhiên, động cơ này cũng có thể vận hành theo chiều ngược lại (tạo ra một
vòng tuần hoàn theo chiều ngược lại).






Sơ đồ: Vòng tuần hoàn của động cơ học tập theo chiều tích cực





Sơ đồ: Vòng tuần hoàn của động cơ học tập theo chiều tiêu cực
Từ những phân tích trên đây, tác giả xin đưa ra ba biện pháp được xem là yếu tố then chốt để tạo
động cơ trong hầu hết tình huống dạy học: 1/ Đảm bảo chắc chắn rằng người học biết rõ họ phải làm gì và
làm như thế nào. Giáo viên phải sẵn sàng giúp đỡ khi người học cần. 2/ Các nhiệm vụ học tập phải có tính
trực tiếp, nhanh chóng đạt được kết quả đi kèm với việc thực hành có hiệu chỉnh sao cho mọi người học đều
có cơ hội thành công. Điều này có nghĩa là dạy học phải mang tính vừa sức, người học dù yếu hay tốt đều
được hưởng thành công, cho dù thành công là rất nhỏ. Để làm được điều này, giáo viên phải biết chia nhỏ
nhiệm vụ học tập và hoàn thành chúng theo các giai đoạn, sau mỗi phần đều có sự “gia cố” có thể là những
Thành công
Học hành tiến bộ
Củng cố
Gv khen, tự khen, bạn bè tán thưởng
Tự tin
Tự tin và tự trọng tăng lên
Động cơ
Đ/cơ tăng, kiên trì và cố gắng học tập

Thất bại
Học hành sa sút
Phê bình
Thiếu gia cố, không thỏa mãn
Tự ti
Lòng tự tin và tự trọng đều giảm
Động cơ thất bại
Thiếu kiên trì và cố gắng học tập
ghi nhận hoặc lời khen của giáo viên về kết quả của học tập của người học. 3/ Giáo viên cần hào phóng
trong việc biểu dương và các hình thức ghi nhận khác đối với bất kì thành công nào trong học tập của người
học. Việc gia cố này càng thường xuyên và tức thì sau mỗi thành công của người học thì động cơ học tập
này càng tăng và hiệu quả học tập càng được cải thiện.
2.3.4. Học vì thầy cô, bạn bè… Trong thực tế nhiều học sinh học để làm vui lòng cha mẹ, thầy cô
và bạn bè. Nhà tâm lí học hành vi Michael Argyle đã chỉ ra rằng “một số học sinh có thể được thúc đẩy
bởi nhu cầu được thầy cô chấp nhận”. Điều này có nhiều khả năng xảy ra hơn nếu giáo viên có quan hệ
tốt với học sinh.
Nhiều khi học sinh còn muốn được bạn bè đồng lứa chấp nhận, hoặc ít nhất cũng thấy được khích
lệ khi thành công nếu đem so sánh với bạn bè. Chính vì vậy, thi đua hoặc thách thức có thể đem lại động
cơ mạnh mẽ trong một lớp học. Tuy nhiên vấn đề thi đua cần được giáo viên quan tâm và xử lí một cách
cẩn thận, bởi có khi cái “được” trong động cơ và lòng tự trọng của “người thắng” lại không bù được cái
“mất” trong động cơ và lòng tự trọng của “kẻ thua”.
Trong loại động cơ này, còn một khía cạnh nữa ta cần lưu tâm, đó là đôi khi động cơ thúc đẩy
người học là những “áp lực học tập” mà giáo viên, cha mẹ tạo ra cho người học. Áp lực ở đây có thể là
những hậu quả chẳng mấy dễ chịu nếu người học không đáp ứng được yêu cầu học tập. Động cơ này
tương đối tức thì, thúc đẩy người học một cách thường xuyên, liên tục. Để phát huy tốt vai trò của động
cơ này, giáo viên cần xem xét, kiểm tra nhằm đảm bảo việc học tập của người học đã thực sự diễn ra. Tất
nhiên, ở đây không hàm ý đe dọa học sinh để các em học trong hoảng sợ, nhưng cũng không hạ thấp tác
động thúc đẩy của việc kiểm tra, giám sát một cách chặt chẽ. Bên cạnh việc kiểm tra, giám sát hoạt động
học tập của học sinh, giáo viên cần đưa ra những thời hạn cụ thể để hoàn thành một nhiệm vụ học tập,
động thời quản lí một cách hiệu quả các thời hạn đó. Ở đây cần lưu ý thêm, để động cơ này thực sự phát

huy tác dụng thì người học phải tin rằng cuối cùng họ sẽ làm được, sẽ hoàn thành được yêu cầu giáo viên
đưa ra. Nếu người học liên tục thất bại, đó sẽ là rào chắn khổng lồ làm triệt tiêu động cơ học tập của
người học.
2.3.5. Hoạt động học tập đem lại niềm vui và hứng thú cho người học. Điều thật hiển nhiên là
người học sẽ có động cơ học tập nếu việc học lí thú, hấp dẫn óc tò mò của các em. Nhưng làm thế nào để
việc học được như vậy? Một số giáo viên dường như có tài bẩm sinh làm cho việc học trở nên lí thú,
nhưng hầu hết chúng ta phải học mới có.
Ở đây giáo viên cần ghi nhớ một nguyên tắc “mỗi người đều quan tâm tới những gì liên quan trực
tiếp tới cuộc sống hoặc tới những niềm say mê của họ”. Để khai thác triệt để nguyên tắc này, giáo viên
phải nhằm vào tính thích ứng đối với người học. Hãy đưa ra những ví dụ liên quan tới những gì bản thân
người học đã trải nghiệm. Hoặc cũng có thể gắn nội dung dạy học - một nguyên tắc chung, một ý tưởng
có tính chất học thuật…nào đó với một trường hợp cụ thể điển hình. Các trường hợp nghiên cứu tình
huống này không chỉ làm cho chủ đề lí thú hơn mà còn soi sáng các nguyên tắc chung một cách rất hữu
hiệu.
Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng các câu đố và những điều tranh cãi để tạo tình huống dạy học.
Nếu bài giảng được xây dựng xoay quanh những câu hỏi đố sẽ hấp dẫn hơn là xoay quanh việc chuyển
giao kiến thức đơn điệu.
Một vấn đề nữa xoay quanh loại động cơ này đó là tính vui nhộn trong hoạt động học tập. Một
bài giảng được thiết kế một cách công phu với những phương pháp, hình thức tổ chức day học đa dạng,
phong phú sẽ lôi cuốn người học tham gia cho dù họ không thật quan tâm tới chủ đề môn học.
3. Kết luận
Trong xu thế toàn cầu hóa thì vấn đề định hướng cho việc học tập cần được hết sức lưu tâm.
Người học ngày nay chịu thách thức và sức ép lớn từ các nguồn thông tin đa chiều. Nếu không có một
định hướng đúng đắn thì việc học tập dễ bị chệch hướng, mắc sai lầm. Nếu không có động cơ học tập
đúng đắn sẽ khó học tập bền bỉ và thành công.
Các chuyên gia, các nhà giáo dục, nhà sư phạm ngày nay mang một trọng trách nặng nề hơn.
Ngoài việc truyền thụ cho người học những kiến thức khoa học cơ bản tạo nền tảng để họ tiếp tục học tập
thì còn phải định hướng cho cho người học học tập đúng đắn và quan trọng hơn là phải giúp người học
tìm được động lực để họ học tập bền bỉ, học tập suốt đời.
Trong bài viết này tác giả cố gắng đưa ra những luận giải ngắn gọn nhất để trả lời cho một số câu

hỏi lớn về động cơ học tập nêu trên. Trong đó làm rõ cơ sở khoa học của việc tạo động cơ học tập (xét
trên ba quan điểm: sinh lí học thần kinh, tâm lí học và giáo dục học). Đặc biệt đã đưa ra năm cách thức
tạo động cơ học tập cho người học tương ứng với năm loại động cơ khác nhau. Trong đó hai loại động cơ
đầu được xem là động cơ dài hạn, ba động cơ sau là các động cơ ngắn hạn. Nhìn chung động cơ ngắn hạn
thường mạnh hơn, nhất là đối với người học trẻ tuổi. Trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học, người
dạy cần khai thác triệt để mỗi loại động cơ để đem lại thành công cho người học và đó cũng chính là
thành công của người dạy.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Thành Hưng, Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kĩ thuật, Nxb ĐHQG Hà Nội, 2002.
2. Jean-Marc Denomme, Madeleine Roy, Sư phạm tương tác - một tiếp cận khoa học thần kinh về
học và dạy, Nxb ĐHQG Hà Nội, 2009.
3. Geoffrey Petty, Teaching today, Nxb Stanley Thornes, 1998.

CREATING MOTIVATION, MAINTAINING INTEREST IN LEARNING FOR LEARNERS
Pham Quang Tiep
Abstract
Today, learning motivation is considered as an important component of teaching activities.
Therefore, creating motivation, maintaining interest in learning for learners, that many educators consider
is important to help determine the effectiveness of learning activities. But, what is the motivation to
study? Why have we to create learning motivation for learners? How to create and maintain learning
motivation for learners? These are big questions, require much time and effort to interpretation. Within
the scope of this article the author would give some small answer for the above questions.