Hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp chuyên nghiệp tại trường cao đẳng công nghiệp dệt may thời trang hà nội

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o bé n«ng nghiÖp vµ ptnt
häc viÖn n«ng nghiÖp viÖt nam




NGUYỄN THỊ NGỌC LAN



HOÀN THIỆN CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP
CHUYÊN NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG
CÔNG NGHIỆP - DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH
Mã số: 60.34.01.02

Người hướng dẫn khoa học: TS.BÙI THỊ GIA


HÀ NỘI – 2014
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng:

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung
thực và chưa từng được sử dụng hoặc công bố trong bất kỳ công trình nghiên
cứu nào khác.
Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dãn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc.

Tác giả luận
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page ii

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy,
cung cấp những kiến thức, kinh nghiệm quý báu của mình, giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập, nghiên cứu. Xin cảm ơn tập thể Học Viện Nông Nghiệp Việt Nam đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho học viên lớp CHQTKD- K21B trong quá trình
học tập tại trường.
Tác giả đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS Bùi Thị Gia, cô
đã giành nhiều thời gian, công sức và tâm huyết hướng dẫn tác giả hoàn thành
luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Đào tạo trường Cao đẳng Công nghiệp -
Dệt May Thời trang Hà Nội đã động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả trong
quá trình học tập vừa qua. Cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và các em học sinh
Trung cấp chuyên nghiệp đã hợp tác chân thành trong quá trình thực hiện luận văn.
Trong điều kiện vừa học tập, vừa công tác, thời gian và kinh nghiệm có hạn,
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy giáo, cô giáo, các
bạn đồng nghiệp quan tâm chia sẻ kinh nghiệm, đóng góp ý kiến.

Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Người viết

Nguyễn Thị Ngọc Lan

Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC BẢNG v
DANH MỤC SƠ ĐỒ vi
1. MỞ ĐẦU 1
1.1. Tính cấp thiết của đề tài 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 3
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
1.31. Đối tượng nghiên cứu 3
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu 3
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 4
2.1. Một số khái niệm cơ bản 4
2.1.1. Kiểm tra kết quả học tập 4
2.1.2. Đánh giá kết quả học tập 4
2.1.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 7
2.1.4. Học sinh trung cấp chuyên nghiệp 7
2.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 8
2.2.1. Mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 8
2.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 8
2.2.3. Các tiêu chí và chuẩn kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

2.2.4. Các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá 13
2.2.5. Các loại hình và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 17
2.2.6. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 20
2.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp chuyên nghiệp 22
2.3.1. Mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 22
2.3.2. Nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp chuyên nghiệp 23
2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trường TCCN 29
3. ĐẶC ĐIỂM ĐỊA BÀN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33
3.1. Đặc điểm địa bàn nghiên cứu 33
3.1.1. Quá trình hình thành và phát triển của trường 33
3.1.2. Mục tiêu, phương huớng phát triển của trường 34
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page iv

3.1.3. Tổ chức bộ máy và đội ngũ 35
3.1.4. Cơ sở vật chất 38
3.1.5. Công tác đào tạo giai đoạn 2009 - 2013 40
3.1.6. Những thuận lợi và khó khăn trong đào tạo của trường 42
3.2. Phương pháp nghiên cứu 43
3.2.1 Phương pháp thu thập số liệu, tài liệu: 43
3.2.2. Phương pháp phân tích số liệu: 44
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 45
4.1. Tổng quan về đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp chuyên nghiệp 45
4.1.1. Kết quả học tập của học sinh giai đoạn 2009 - 2013 45
4.1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 47
4.2. Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 58
4.2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của quản lý
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 58
4.2.2. Thực trạng về kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kỳ 60

4.2.3. Thực trạng thi kết thúc học phần, môn học 63
4.2.4. Thực trạng thi tốt nghiệp 70
4.2.5. Thực trạng quy chế nội bộ của trường về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh 73
4.3 Giải pháp hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Trung
cấp chuyên nghiệp tại trường Cao đẳng Công nghiệp- Dệt May Thời trang Hà 75
4.3.1. Các quan điểm chỉ đạo đổi mới 75
4.3.2. Nguyên tắc hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá 77
4.3.3. Các giải pháp hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh . 78
4.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất 93
4.4.1. Lựa chọn đối tượng 93
4.4.2. Tiến hành khảo nghiệm 93
4.4.3. Kết quả khảo nghiệm 93
5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97
5.1. Kết luận 97
5.2. Kiến nghị 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page v

DANH MỤC BẢNG
Bảng Nội dung Trang

Bảng 3.3. Trình độ sư phạm của giáo viên 38
Bảng 3.4. Số lượng tuyển sinh giai đoạn 2009 – 2013 40
Bảng 3.5. Lưu lượng học sinh bình quân 40
Bảng 3. 6. Tỷ lệ học sinh làm đúng ngành nghề sau tốt nghiệp 41
Bảng 4.1. Xếp loại học tập giai đoạn 2009 - 2013 45
Bảng 4.2. Xếp loại tốt nghiệp giai đoạn 2009 - 2013 46

Bảng 4.3. Kết quả học tập của học sinh năm thứ nhất và thứ hai 47
Bảng 4.4. Kết quả điều tra học sinh về kế hoạch kiểm tra định kỳ 48
Bảng 4.5. Kết quả điều tra về kiểm tra định kỳ 49
Bảng 4.6. Kết quả điều tra về hình thức thi 50
Bảng 4.7. Kết quả điều tra giáo viên và học sinh về đề thi 51
Bảng 4.8. Kết quả điều tra về thực hiện quy chế thi 53
Bảng 4.9. Kết quả điều tra về các hiện tượng tiêu cực trong thi 54
Bảng 4.10. Kết quả điều tra về chấm thi 55
Bảng 4.11. Kết quả điều tra về phương pháp kiểm tra đánh giá 56
Bảng 4.12. Kết quả điều tra về mức độ quan trọng của quản lý 58
kết quả đánh giá kết quả học tập 58
Bảng 4.13. Kết quả điều tra giáo viên về mục đích của thi, kiểm tra 59
Bảng 4.14. Kết quả điều tra về ý thức chấp hành nội quy thi 64
Bảng 4.15. Kết quả điều tra về nguyên nhân của những tiêu cực trong thi cử 66
Bảng 4.16. Kết quả điều tra về khâu giám sát thi, kiểm tra 69
Bảng 4.17. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 94

Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ Nội dung Trang

3.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức bộ máy trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May

Thời
trang Hà Nội 36
3.2. Trình độ giáo viên 37

Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 1

1. MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Sau 20 năm đổi mới, GD nước ta đã đạt được những thành tựu nhất định
nhưng bên cạnh đó còn tồn tại những bất cập, yếu kém. Một trong những yếu kém
được nói đến trong Văn kiện Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ X của Đảng là:
“Chất lượng GD đào tạo còn thấp”. Trong hoạt động GD, chất lượng GD là kết quả
tổng hợp của nhiều yếu tố, trong đó KTĐG kết quả học tập của học sinh là một
khâu đặc biệt quan trọng. KTĐG thiếu công bằng, thiếu chính xác sẽ làm sai lệch
KQHT của học sinh và CL đào tạo. Dưới góc độ QLGD, những thông tin chính
xác, toàn diện về KQHT của người học do KTĐG đem lại là những căn cứ thực tiễn
hết sức quan trọng để cải tiến nội dung chương trình và phương pháp dạy học, góp
phần quan trọng vào việc không ngừng nâng cao CL dạy và học trong nhà trường.
Gần đây, một trong những vấn đề “nóng” của giáo dục được dư luận xã hội
quan tâm đó là bệnh thành tích, tiêu cực trong ĐG, thi cử; cách thức đánh giá, tổ
chức thi cử chậm được đổi mới tạo ra tâm lý ứng phó với thi cử, gây căng thẳng cho
người học, người dạy, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy và
học trong nhà trường. Hiện tượng thiếu trung thực trong học tập và thi cử đang lan
rộng làm ảnh hưởng đến đạo đức của thế hệ trẻ và lòng tin của xã hội. Nguyên nhân
của hiện tượng đó là do QL về giáo dục còn bất cập, trong đó chủ yếu là quản lý
KTĐG kết quả học tập của học sinh còn nhiều yếu kém đã để cho bệnh thành tích
tác động đến quá trình giảng dạy, học tập, ĐG học sinh, làm cho việc ĐG chất
lượng chưa phản ánh đúng thực chất.
Hiện nay, nước ta đã gia nhập WTO, giáo dục là một trong 12 nhóm thương
mại dịch vụ đã được nhà nước cam kết thực hiện. Nếu GD nước ta không đổi mới,
vẫn giữ kiểu “học giả, cấp bằng thật” thì sẽ không có đội ngũ nhân lực CL đáp ứng

cho yêu cầu Công nghiệp hóa - Hiện đại hoá đất nước. Mặt khác, các cơ sở đào tạo
sẽ có nguy cơ mất năng lực để cạnh tranh trong quá trình hội nhập quốc tế. Thực tế
đòi hỏi nền GD nước ta nói chung và GD của mỗi cơ sở nói riêng cần phải có những
nghiên cứu cải tiến cho phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục thực sự. Do đó,
KTĐG càng được đặc biệt quan tâm, đòi hỏi chất lượng khách quan của kiểm tra
đánh giá.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 2

Đảng, Nhà nước ta đang rất quan tâm tới việc đổi mới QL trong GD. Nghị
quyết TW2 khoá VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã quán triệt: “Phải lập lại kỷ
cương trong KTĐG chất lượng HS”. Trong báo cáo của Bộ GD và ĐT về vấn đề
nâng cao CL đào tạo bậc đại học để đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hoá - Hiện đại
hoá đất nước có khẳng định vai trò của KTĐG: “Đây là vấn đề hết sức lớn của CL
đào tạo. Nó chẳng những là khâu cuối cùng ĐG độ tin cậy cao về sản phẩm ĐT mà
nó còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình ĐT”. Luật GD
2005 có nhiều nội dung liên quan đến KTĐG: Điều 58 nói về nhiệm vụ và quyền
của nhà trường: “Tự đánh giá CL giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng GD của
cơ quan có thẩm quyền kiểm định CL giáo dục”; Điều 75 nói về các hành vi nhà
giáo không được làm: “Gian lận trong tuyển sinh, thi cử, cố ý ĐG sai KQHT, rèn
luyện của người học”. Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI về
phương hướng, nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2011 - 2015 cũng nhấn
mạnh: “Đổi mới và nâng cao năng lực QL Nhà nước về GD và ĐT”, “Tập trung
khắc phục những tiêu cực trong thi cử, tuyển sinh đánh giá KQHT”. Chiến lược
phát triển GD 2010 - 2015 đã chỉ rõ: “Đổi mới chế độ thi cử, chế độ tuyển sinh, xây
dựng phương pháp, quy trình và hệ thống ĐG chất lượng ĐT, chất lượng giảng
viên, CL sinh viên một cách khách quan, chính xác; xem đây là một biện pháp cơ
bản khắc phục tính chất đối phó với thi cử của nền GD nước ta hiện nay”. Chỉ thị số
33/2006/CT-TTg ngày 8/9/2006 của Thủ tướng Chính phủ về chống tiêu cực và
khắc phục bệnh thành tích trong GD. Quyết định số 3859/QĐ-BGD&ĐT ngày

28/7/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành kế hoạch tổ chức cuộc vận động:
“Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong GD”.
Dệt May là ngành kinh tế mũi nhọn, hàng năm đem lại doanh thu ngoại tệ
lớn cho Nhà nước, đồng thời là ngành sử dụng lực lượng lao động tương đối đông.
Trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May Thời trang Hà Nội là trường duy nhất
thuộc Tập đoàn Dệt May Việt Nam ĐT nguồn nhân lực CL cao cho ngành Dệt May
phía Bắc, được xếp là trường trọng điểm của Tập đoàn Dệt May và Bộ Công
Thương. Mỗi năm, trường ĐT hàng nghìn kỹ thuật viên cho ngành Dệt May. Để đáp
ứng nhu cầu về nguồn nhân lực CL cao, nhà trường cần ĐG đúng CL đào tạo, điều
đó chỉ có thể thực hiện được thông qua KTĐG một cách khách quan, công bằng.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 3

Tại trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May Thời trang Hà Nội, việc quản lý
KTĐG đang thực hiện theo tư duy và phương pháp truyền thống, chưa tiếp cận
được với các phương pháp ĐG cũng như quản lý KTĐG hiện đại. Do vậy, đổi mới
quản lý KTĐG chất lượng học tập của HS là vấn đề cấp thiết.
Xuất phát từ thực tiễn của nền GD nước nhà và của cơ sở GD, tác giả chọn
đề tài: “Hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung cấp chuyên nghiệp tại trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May Thời trang
Hà Nội” với mong muốn được đóng góp một phần vào việc nâng cao CL đào tạo
của nhà trường.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
- Mục tiêu chung: đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Mục tiêu cụ thể:
+ Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoàn thiện công tác kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
+ Đánh giá thực trạng và phân tích các ảnh hưởng đến quá trình kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh

+ Đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh
TCCN tại trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May Thời trang Hà Nội.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.31. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp hoàn thiện công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh
TCCN tại trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May Thời trang Hà Nội.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác KTĐG kết
quả học tập của học sinh TCCN. Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu, đánh giá thực trạng
và đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập của học sinh TCCN giai
đoạn 2009- 2013 và đề xuất các giải pháp cho giai đoạn 2014- 2018.



Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 4

2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP
2.1. Một số khái niệm cơ bản
2.1.1. Kiểm tra kết quả học tập
- Kiểm tra: Theo Từ điển tiếng Việt [37], KT là: “Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét”.
- Kết quả học tập
KQHT hay thành tích học tập được hiểu tương tự nhau. KQHT thể hiện CL
của quá trình dạy học. KQHT chỉ đích thực xuất hiện khi có những biến đổi tích cực
trong nhận thức, hành vi của người học. Trong khoa học cũng như trong thực tế,
KQHT được hiểu theo hai nghĩa:
+ Mức độ mà người học đạt được so với các người cùng học khác (so sánh
tương đối).

+ Mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo
chuẩn).
Với phương pháp tiếp cận mục tiêu trong dạy học, dù hiểu theo nghĩa nào thì
KQHT đều thể hiện mức độ đạt được mục tiêu dạy học theo ba thành tố: kiến thức,
kỹ năng và thái độ của người học sau khi đã học xong một bài học, môn học hoặc
một chương trình đào tạo.
- Kiểm tra kết quả học tập: là xem xét tình hình thực tế KQHT của người học để
làm cơ sở cho việc nhận xét, đánh giá. Việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện,
những minh chứng làm cơ sở cho việc ĐG. Do đó:
+ KT là hoạt động thường xuyên trong quá trình giảng dạy.
+ Muốn ĐG đúng đắn và có hiệu quả phải dựa trên kết quả KT đích thực.
+ Mục đích cuối cùng của kiểm tra KQHT là tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học HS, nâng cao CL học tập.
2.1.2. Đánh giá kết quả học tập
- Đo lường (Measurement)
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các
đại lượng đặc trưng của ĐT năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng, phẩm chất nhân
văn) trong quá trình GD. Công cụ chính để đo lường KQHT là các bài thi, bài KT
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 5

[23, tr.1]. Kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi nhận bằng một số đo, dựa theo
những quy tắc đã tính. Thông thường kết quả bài KT kiến thức, kỹ năng của HS
được ghi nhận bằng điểm số. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
mỗi HS về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) và định hạng (thứ bậc cao
thấp).
- Lượng giá (Asessment)
Dựa vào các thông tin định tính và định lượng (số đo), người ta đưa ra những
thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của một HS [23, tr. 2]. Số lượng giá
là một bước trung gian giữa đo và ĐG. Nó làm sáng tỏ hơn nữa trình độ tương đối

của một HS trong tập thể lớp, so với yêu cầu của chương trình học tập, nhưng nó
chưa trực tiếp nói lên thực chất trình độ của chính HS đó.
+ Lượng giá theo chuẩn: Đây là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu với những tiêu chí đề ra [16,
tr.18].
- Đánh giá (Evaluation)
ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công
việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh, nâng cao CL và hiệu quả công việc.
ĐG không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết
định làm thay đổi thực trạng. Vì vậy, ĐG được xem là một khâu rất quan trọng, đan
xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc.
+ ĐG chẩn đoán: Được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một
vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức
liên quan đã có trong HS, những điểm HS đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ
khuyết để quyết định cách dạy thích hợp.
+ ĐG từng phần: Được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
những thông tin ngược, để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi
nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 6

+ ĐG tổng kết: Tiến hành sau khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng
những kỳ thi nhằm ĐG tổng quát KQHT, đối chiếu với những chuẩn của mục tiêu
đề ra.
+ Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình ĐG. Dựa vào những
định hướng đã nêu trong khâu ĐG, GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp
đỡ HS, giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót

đặc biệt.
- Đánh giá kết quả học tập
KQHT có thể được đánh giá theo hai quan niệm sau:
+ Quan niệm thứ nhất: KQHT là mức độ thành tích đã đạt được của một HS
so với các bạn học khác. Quan niệm này được gọi là đánh giá tương đối với sự so
sánh mức độ đạt được giữa các HS với nhau.
+ Quan niệm thứ hai: KQHT là mức độ thành tích mà mỗi HS đã đạt được,
xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian được bỏ ra với mục tiêu đào tạo
đã xác định trước. Theo quan niệm này, KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và
chuẩn của mục tiêu đào tạo.
Do vậy, đánh giá có khái niệm như sau:“Đánh giá là một quá trình thu thập
các minh chứng và phán xét về bản chất và mức độ đạt được so với các chuẩn được
đề ra” (theo Ampo VETAC 93).
Trong cơ chế thị trường, KQHT trong đào tạo TCCN được ĐG theo các tiêu
chí và chuẩn do công nghiệp quy định.
Như vậy: Đánh giá KQHT là xác định giá trị khách quan các KQHT của HS
bằng cách so sánh với các tiêu chí và chuẩn của mục tiêu đào tạo (mục tiêu khoá
học, môn học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức) và quyết định bằng điểm số hoặc
một lời nhận xét.
Đánh giá KQHT giữ một vị trí đặc biệt khi ĐG chất lượng GD. Đánh giá
KQHT của HS là trách nhiệm trực tiếp của GV. Tuy nhiên, HS vừa là đối tượng,
vừa là chủ thể của quá trình dạy học, họ cần được tham gia vào quá trình đánh giá
KQHT của họ. Do vậy, đánh giá KQHT bao gồm cả tự đánh giá của người học.


Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 7

2.1.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá kết quả học tập
Trong nhà trường, việc đánh giá KQHT của học sinh được thực hiện chủ yếu

thông qua tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định chặt
chẽ. Kiểm tra KQHT chính là quá trình thu thập các thông tin định tính hay định
lượng về sự lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ của người học trong
quá trình học tập, nhằm cung cấp dữ kiện minh chứng cho việc xác định các phán
quyết về đánh giá KQHT của HS. Nói một cách khác, muốn đánh giá KQHT phải
dựa vào kết quả kiểm tra; ngược lại, kết quả kiểm tra phải được kết luận qua đánh
giá.
Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai phạm trù có nội dung hoạt động khác
nhau, tuy nhiên chúng thường gắn liền với nhau để cùng thực hiện một mục đích
chung là xác minh KQHT của người học. Do vậy, kiểm tra và đánh giá KQHT
thường được dùng gắn liền nhau như một thuật ngữ kép.
2.1.4. Học sinh trung cấp chuyên nghiệp
Học sinh: “Người theo học ở nhà trường”. Theo Luật Giáo dục, người học là
người đang học tập tại cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân. Người học
tại các trường trung cấp gọi là học sinh.
Trung cấp chuyên nghiệp: Theo Luật Giáo dục, TCCN là một bậc trình độ
đào tạo thuộc hệ thống Giáo dục nghề nghiệp. Quá trình đào tạo TCCN được thực
hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, từ
một đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông.
Như vậy, xét trình độ đầu vào, học sinh TCCN có hai đối tượng là học sinh
tốt nghiệp trung học cơ sở và học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông. Về lứa tuổi,
các em tốt nghiệp trung học cơ sở ở độ tuổi từ 15 đến 16, các em tốt nghiệp trung
học phổ thông từ 18 đến 19 tuổi. Đối với các em mới tốt nghiệp trung học cơ sở, khi
vào học TCCN, do tâm lý lứa tuổi, đa số các em chưa định hướng rõ ràng về nghề
nghiệp. Mặt khác, hầu hết các em do trình độ văn hoá hạn chế nên không thi đỗ vào
các trường trung học phổ thông, khi vào học TCCN, các môn văn hoá phổ thông
tiếp thu chậm, các môn chuyên môn nghề chưa chú trọng nên kết quả học tập thư-
ờng không cao. Đối với các em đã tốt nghiệp trung học phổ thông, tâm lý chung chỉ
thích học đại học, cao đẳng. Đa số các trường TCCN hiện nay đều xét tuyển vào
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế

Page 8

học dựa trên điểm học bạ lớp 12, nhiều học sinh khi vào học, điểm các môn văn hoá
phổ thông lớp 12 chỉ ở mức độ yếu hoặc kém nên trình độ chung là không đồng đều
gây khó khăn cho quá trình giảng dạy ở trường TCCN.
Nhìn chung, học sinh học tại các trường TCCN có những đặc trưng riêng về
tâm sinh lý, kiến thức văn hoá và định hướng nghề nghiệp khác nhau, nên các nhà
trường cần chú trọng vào những đặc điểm này để quá trình giảng dạy có hiệu quả
hơn.
2.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.2.1. Mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS so với
mục tiêu đào tạo; phát hiện những nguyên nhân sai sót để giúp HS điều chỉnh hoạt
động học tập.
- Công khai hoá các nhận định về năng lực và KQHT của mỗi HS và của tập
thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng tự ĐG, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của
mình, khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập.
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
CL và hiệu quả dạy học.
Như vậy, việc ĐG học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hướng điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
2.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Đối với HS: Việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học tập.
Về mặt phát triển năng lực nghề nghiệp: thông qua KTĐG, học sinh TCCN
có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá,
khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo; đồng thời củng cố

kỹ năng nghề nghiệp để giải quyết những nhiệm vụ sản xuất thực tế.
Về mặt giáo dục, KTĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 9

lòng tự tin vào khả năng của mình, nâng cao lòng yêu nghề, ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan, tự mãn.
- Đối với GV: Việc KTĐG cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược
ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
KTĐG kết hợp theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện cho GV nắm được một
cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS trong lớp mình phụ
trách để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, ít ra là đối với HS giỏi và HS kém,
qua đó nâng cao CL học tập chung của lớp.
KTĐG được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV không chỉ
những thông tin về trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp mà còn tạo điều kiện
cho GV nắm được những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên
hoặc giúp đỡ kịp thời. Người GV có trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem
KTĐG như là một biện pháp cá nhân hoá dạy học, giúp cho mỗi HS tự ĐG để tự
quyết định cách học phù hợp với mình.
KTĐG tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang đeo đuổi, nhất là đối với
những GV tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường thực
nghiệm nghiên cứu khoa học GD.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KTĐG học sinh cung cấp cho cán bộ
QLGD các cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị
GD để có những chỉ đạo kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ
những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu GD.
KTĐG có ý nghĩa nhiều mặt trong GD, trong đó quan trọng nhất là đối với
bản thân mỗi HS.

Để có thể định được giá trị cần phải thực hiện quá trình thu thập, phân tích, xử
lý thông tin về hiện trạng, khả năng một cách có hệ thống, hướng tới mục tiêu đặt
ra.
Tuỳ theo mục đích cụ thể, ĐG có thể được tiến hành đối với những đối tượng
HS khác nhau hoặc ngay ở một đối tượng nhưng theo phạm vi nội dung cụ thể khác
nhau (ĐG toàn diện về CL đầu ra hoặc chỉ về kiến thức hay kỹ năng cụ thể nào đó
của HS).
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 10

Kết quả của ĐG phải đo được khoảng cách giữa “trạng thái hiện có và trạng
thái cần có” về KQHT cần đạt được thể hiện qua những tiêu chí đặt ra và những kết
quả này không chỉ mang ý nghĩa thuần tuý phản ánh thực trạng sự phát triển của HS
về nhận thức, tình cảm mà còn hàm chứa ý nghĩa của sự phán định giá trị. Độ lớn về
khoảng cách giữa “trạng thái hiện có và cần có” thể hiện các mức độ đạt được (sự
phù hợp) mục tiêu đặt ra, trạng thái hiện có càng tiệm cận tới trạng thái cần có thì
kết quả ĐG nhận được càng cao.
Để đo được khoảng cách giữa “trạng thái hiện có và trạng thái cần có” về
KQHT, đánh giá phải dựa vào các tiêu chí đảm bảo khách quan, khoa học.
Các tiêu chí ĐG chất lượng GD ở trường là công cụ, điểm tựa để ĐG mức độ
đạt được mục tiêu GD, làm cơ sở, định hướng cho việc thu thập, phân tích, xử lý
thông tin ĐG một cách khoa học.
Những tiêu chí cần phải cụ thể để có thể quan sát thấy, đo lường được.
2.2.3. Các tiêu chí và chuẩn kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.2.3.1. Tiêu chí
“Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật,
một khái niệm” [37].
Từ vài thập kỷ qua đến nay, hệ thống Giáo dục Kỹ thuật Nghề nghiệp
(Technical and Vocational Education) của nhiều nước đã và đang được cải tổ theo
phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hiện (competency based training).

Năng lực thực hiện được hiểu là những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết mà
HS cần phải đạt sau khi học xong một chương trình ĐT nào đó để có thể thực hiện
được tất cả các công việc mà vị trí lao động nghề nghiệp đòi hỏi. Nói một cách
khác, bộ ba những Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ mà học sinh cần phải đạt được để
có thể hành nghề chính là mục tiêu đào tạo của nghề [13]. Do vậy, đây cũng chính
là các tiêu chí để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong hệ thống giáo dục
nghề nghiệp.
2.2.3.2. Chuẩn
“Chuẩn: cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm
cho đúng” [37].
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 11

Để ĐG năng lực thực hiện theo các tiêu chí nêu trên cần dựa vào các chuẩn
được quy định cho từng ngành nghề, từng trình độ ĐT. Chuẩn này thường được gọi
là chuẩn nghề (Occupational Standards) hoặc chuẩn năng lực thực hiện
(Competency Standards).
Với mục đích là ĐT nhân lực, học để làm, trong 3 tiêu chí của năng lực thực
hiện thì kỹ năng là quan trọng nhất. Kiến thức và thái độ là để hỗ trợ cho việc thực
hiện tốt các kỹ năng lao động nghề nghiệp cần thiết.
Những chuẩn này phải xuất phát từ yêu cầu của sản xuất/thị trường lao động.
Đối với mỗi ngành, nghề, không phải mọi kỹ năng đều đòi hỏi người lao động phải
đạt mức độ như nhau, do vậy chuẩn kỹ năng phải được xác định theo từng mức
trình độ rất cụ thể đối với từng công việc của mỗi ngành, nghề.
- Về kỹ năng
Theo Harrow, kỹ năng có 5 mức trình độ như sau:
Mức trình độ Sự thực hiện để đánh giá
1- Bắt chước được - Quan sát và làm theo được
2- Làm được - Tự hoàn thành được công việc với sai sót nhỏ
3- Làm được chính xác (đã hình

thành kỹ năng)
- Hoàn thành được công việc đạt chuẩn quy định

4- Làm được thuần thục (có kỹ
xảo)
- Hoàn thành công việc đạt chuẩn, thuần thục,
điêu luyện
5- Biến hoá được (có sáng tạo) - Hoàn thành được công việc vượt chuẩn và có
sáng tạo

Với các mức trình độ nêu trên, kỹ năng phải được xác định với các tiêu chí và
chuẩn rất cụ thể để có thể ĐG được.




Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 12

Kỹ năng thường được đánh giá theo các chỉ số sau đây [13]:
Chỉ số về kỹ năng Ví dụ về chuẩn
1- Độ chính xác (về kích thước, trọng
lượng, góc )
- Đường kính trục với dung sai cho phép:
(20± 1mm)
2- Tốc độ (năng suất) - Công việc được hoàn thành trong vòng 3
giờ
3- Độ bền - Lắp đường ống nước chịu được áp lực 100
át mốt phe
4- So với một chuẩn đã được thừa nhận - Đạt ISO 2002

5- Mức độ sai sót hoặc mức độ hoàn
thành
- Tỉ lệ phế phẩm cho phép: 6%
- 100% công việc được hoàn thành
6- Mức độ tuân thủ quy trình/quá trình - Tháo, lắp đúng quy trình
Tuỳ thuộc vào tính chất và yêu cầu của từng kỹ năng, thông thường phải phối hợp
một số chỉ số trong các chỉ số nêu trên để ĐG kỹ năng.
- Về kiến thức: Theo Bloom (1956), kiến thức có 6 cấp trình độ sau đây:
Mức trình độ Sự thực hiện để đánh giá
1- Biết được - Mô tả, nhắc lại được sự kiện, sự việc
2- Hiểu được - Trình bày, mô tả, giải thích được nội dung sự
kiện, tính chất đặc trưng của sự vật
3-Vận dụng được

- Vận dụng được một kiến thức để hiểu một kiến
thức khác phức tạp hơn, vận dụng trường hợp
chung vào trường hợp riêng…
4- Phân tích được

- Vận dụng các quy luật, nguyên lý chung để lý
giải, nhận thức các sự kiện, sự việc, các trường
hợp riêng
5- Tổng hợp được

- Khái quát được các trường hợp riêng lẻ để nêu
lên một kết luận chung
6- Đánh giá được

- Vận dụng các nguyên lý, nguyên tắc đã học để
phân tích, so sánh được một giải pháp (phương án,

cơ cấu ) với các giải pháp (phương án, cơ cấu )
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 13

khác đã biết
Kiến thức thường được đánh giá theo chỉ số thang điểm quy định.
- Về thái độ
Thái độ là một lĩnh vực rất phức tạp và ĐG rất khó khăn. Mặt khác, con
người là tổng hoà của các mối quan hệ xã hội, do vậy, có nhiều loại thái độ từ rộng
đến hẹp cần được ĐG đối với HS tốt nghiệp các khoá ĐT như thái độ đối với nhân
loại, với môi trường chung mà con người đang sống; với Tổ quốc, dân tộc, với cộng
đồng; với gia đình, bạn bè; với bản thân nhưng điều quan trọng nhất là thái độ đối
với nghề nghiệp và thái độ trong lao động nghề nghiệp. Đó là lòng yêu nghề, say
mê nghề nghiệp, dám nghĩ, dám làm, tính kỷ luật, tác phong công nghiệp
Về mức độ để đánh giá thái độ của sản phẩm ĐT, trong GD nghề nghiệp
thường chỉ được đánh giá với 2 mức độ là đạt yêu cầu và không đạt.
2.2.4. Các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá
Trong KTĐG kết quả học tập của học sinh TCCN, có nhiều phương pháp và
công cụ rất phong phú, đa dạng mà GV có thể lựa chọn để sử dụng cho phù hợp với
mục đích, đối tượng và điều kiện tiến hành ĐG. Khi sử dụng các công cụ KTĐG,
điều quan trọng là giáo viên áp dụng đúng kỹ thuật mới có thể đem lại hiệu quả cao.
- Quan sát
Đây là phương pháp rất phổ biến, sử dụng trong quá trình dạy - học, kết hợp
với các phương pháp khác. GV có thể dùng phương pháp này để biết được thái độ
học tập, tâm tư, tình cảm của HS từ đó có những can thiệp kịp thời nhằm chấn chỉnh
hành vi, nhận thức, giúp đỡ HS vươn lên trong học tập. Đặc biệt, đối với học sinh
TCCN, khi mà thời lượng học thực hành chiếm đa số, phương pháp quan sát giúp
GV đánh giá sát thực hơn về kỹ năng, thao tác của HS. Đối với một bài thực hành
kỹ năng, sản phẩm cuối cùng chưa nói lên tất cả, nếu GV kết hợp tốt với quan sát,
có thể kịp thời phát hiện những thao động tác chưa chuẩn, quy trình chưa hợp lý để

giúp HS rút ngắn thời gian thực hiện, lựa chọn những thao động tác hợp lý. Qua
quan sát, GV cũng có thể giúp HS tìm ra nguyên nhân những sai hỏng mà HS hay
mắc phải (về mặt thao tác), từ đó nâng cao năng suất và CL sản phẩm. Hiện nay,
trong giảng dạy thường áp dụng phương pháp thảo luận nhóm, qua quan sát, GV có
thể nắm được phần nào kết quả hoạt động của nhóm, những thành viên tích cực,
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 14

chưa tích cực trong quá trình thảo luận, đồng thời, qua quan sát GV có thể phát hiện
những HS nhút nhát, thiếu kỹ năng thuyết trình để động viên, khuyến khích hay
rèn kỹ năng cho HS.
Với phương pháp này, công cụ chủ yếu là các giác quan và sự nhạy cảm của
giáo viên đối với tháI độ và hành vi của người học.
- Câu hỏi KT, bài tập
Trong dạy học, GV có thể sử dụng các dạng câu hỏi, ra bài tập nhằm mục
đích khác nhau như gây hứng thú, thu hút sự chú ý, kích thích tìm tòi, gợi cách suy
nghĩ, củng cố kiến thức
+ KT nói: Được sử dụng rộng rãi trong KT thường xuyên và ĐG từng phần.
Nó cung cấp những thông tin ngược để GV kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy.
Thường được sử dụng trong các bước KT bài cũ trong quá trình dạy bài mới, củng
cố cuối tiết học, qua đó GV có thể ĐG sơ bộ về mức độ nắm kiến thức của HS trong
lớp để quyết định việc giảng dạy tiếp theo. Trong một tiết học, GV chỉ có thể đưa ra
một số câu hỏi với một số đối tượng HS nên phải biết cách sử dụng mới hiệu quả.
Khi chuẩn bị câu hỏi, cần nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc
yêu cầu của chương trình, dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát với
trình độ HS. Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, dễ hiểu. Bên cạnh câu hỏi cơ bản nên
chuẩn bị câu hỏi bổ sung, tạo điều kiện ĐG chính xác, khuyến khích suy nghĩ tích
cực. Thái độ của GV đối với HS rất có ý nghĩa trong KT nói, cần tế nhị, biết lắng
nghe, biết gợi ý khuyến khích khi cần thiết. Khi HS trả lời xong, cần có những nhận
xét xác đáng để rút kinh nghiệm chung.

+ KT viết: Có thể được thực hiện ở đầu hay cuối tiết học, trọn tiết sau một
chương, một phần của chương trình, cuối mỗi học kỳ hay cuối mỗi năm học. KT
viết có thể cùng một lúc tất cả HS trong lớp do đó ĐG được trình độ chung; đề KT
viết đề cập được nhiều vấn đề nhằm đánh giá HS ở nhiều mặt. Qua bài làm có thể
ĐG sự phát triển ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt kiến thức bằng văn viết. Chuẩn bị đề
kiểm tra, GV cần cân nhắc kỹ càng, nội dung câu hỏi vừa sức HS, số lượng câu hỏi
thích hợp với thời gian làm bài. Khâu tổ chức KT nên coi trọng, ngoài việc coi
nghiêm túc, cần GD cho HS tính trung thực, tự tin. Những sai sót trong bài làm của
HS phải được nhận xét cụ thể, hướng dẫn HS tự sửa hoặc sửa mẫu.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 15

+ Bài tập: Những bài tập nhỏ làm ngay tại lớp hoặc giao cho HS làm ở nhà
sẽ giúp HS tự ĐG kiến thức, kỹ năng mới học, giúp GV nắm được KQHT của HS.
Bài tập cần chữa ngay, có thể HS chữa hoặc GV gợi ý, cần phát hiện kịp thời những
thiếu sót của HS để có kế hoạch bồi dưỡng, uốn nắn.
- Trắc nghiệm
Trắc nghiệm trong GD là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của HS (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, tái hiện, sáng tạo ) hoặc để
KTĐG một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của HS [16, tr. 37].
+ Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả
thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm
một vài từ. Trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng như: trắc nghiệm ghép đôi, điền
khuyết, lựa chọn đa phương án. Khi xây dựng, mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời
đúng, những đáp án còn lại phải có vẻ như đúng. Khi trả lời, HS phải suy nghĩ, phân
tích để chọn được đáp án đúng. Đây là dạng các câu hỏi đóng, được xem là khách
quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Tuy nhiên, tính khách quan
ở đây cũng không tuyệt đối, tính chủ quan có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung KT
và việc định ra câu trả lời sẵn.

+ Trắc nghiệm chủ quan là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở (còn
gọi là câu tự luận) đòi hỏi HS tự xây dựng câu trả lời, câu trả lời có thể là một đoạn
văn, một bài tóm tắt, một tiểu luận. Dạng này được coi là chủ quan vì việc ĐG cho
điểm có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm, ngay từ khâu xây dựng
đáp án, biểu điểm. Trắc nghiệm chủ quan giống như các câu hỏi và bài tập KT
truyền thống.
Trắc nghiệm khách quan hay trắc nghiệm chủ quan đều có những ưu, nhược
điểm riêng, có thể phối hợp cả hai loại để phát huy ưu đi
ểm của từng dạng.
- Thực hành
Có hai loại thực hành:
+ Thực hành để củng cố kiến thức, kiểm tra lại các kiến thức đã học. Sau khi
học những kiến thức mới, HS được thực hiện các thí nghiệm, các bài tập thực hành.
Phương pháp này giúp các em ôn luyện, củng cố và nhớ được các kiến thức đã học.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 16

Nhiều công trình nghiên cứu đều cho thấy muốn nhớ được kiến thức lâu dài, cần
qua quá trình thực hành. Một nhà giáo dục Ấn Độ có viết: tôi nghe tôi quên, tôi nhìn
tôi hiểu, tôi làm tôi nhớ.
+ Thực hành để hình thành kỹ năng: Học phải đi đôi với hành. Để hình thành
các kỹ năng nghề nghiệp phải qua thực hành. Chỉ có qua quá trình thực hành khổ
luyện dưới sự hướng dẫn của GV thì các kỹ năng nghề nghiệp của HS mới dần được
hình thành.
Để thực hành tốt một công việc nào đó, HS phải vận dụng tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và thái độ đã được học, có liên quan đến việc hoàn thành công việc
được giao. Năng lực thực hiện của HS được thể hiện qua kết quả thực hành để hoàn
thành một sản phẩm hoặc một công việc nào đó. Do vậy, qua thực hành có thể ĐG
tổng hợp KQHT của học sinh trên các mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS đạt
được trong quá trình học tập để biến thành năng lực thực hiện các công việc của

nghề.
Trong giai đoạn hiện nay, để khắc phục tình trạng chương trình đào tạo nặng
về lý thuyết, kỹ năng thực hành đang rất được quan tâm. Các trường đang cố gắng
cải tiến chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy để HS có kỹ năng thực
hành tốt, được tiếp cận với thực tế sản xuất, nơi mà sau khi ra trường các em sẽ gắn
bó lâu dài, đem những kiến thức được học để phát triển nghề nghiệp. Nhận thức rõ
tầm quan trọng của thực hành, trong quy chế đào tạo TCCN đã quy định thời lượng
dành cho thực hành, thực tập chiếm từ 50 đến 75% khối kiến thức GD chuyên
nghiệp [2]. Như vậy, KTĐG thông qua kỹ năng thực hành là phương pháp đang
được đặc biệt quan tâm trong đào tạo TCCN.
Ngoài những phương pháp ĐG trên, GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS
tự ĐG, tham gia ĐG lẫn nhau. Điều này giúp các em nhận ra mặt mạnh, mặt yếu,
những tiến bộ của mình, nâng cao ý thức trách nhiệm đối với KQHT, lòng tự tin,
tính độc lập rèn luyện. Trong thực hành, tự ĐG giúp HS kiểm tra ngay chính những
sản phẩm mà các em làm ra, đối chiếu với tiêu chuẩn, với mẫu và từ đó có ý thức
phấn đấu để đạt được kết quả cao hơn, tự ĐG còn giúp ngăn ngừa những sai hỏng
xảy ra ngay từ những bước đầu tiên trong quá trình thực hành.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 17

Có nhiều phương pháp và công cụ KTĐG khác nhau, tuỳ vào mục đích, thời
gian và các điều kiện khác, GV có thể lựa chọn một hay kết hợp nhiều phương pháp
để ĐG được chính xác.
2.2.5. Các loại hình và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.2.5.1. Các loại hình
Theo quy chế đào tạo TCCN hệ chính quy (sau đây gọi tắt là quy chế 40) ban
hành kèm theo quyết định số 40/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo: kiểm tra gồm có kiểm tra thường xuyên, kiểm
tra định kỳ; thi gồm có thi kết thúc học phần và thi tốt nghiệp.
- KT thường xuyên và định kỳ

+ Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống
hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng
cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Sự tiếp thu
thông tin phản hồi nhanh, liên tục nên KT thường xuyên giúp cho thầy kịp thời điều
chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy học chuyển sang những bước mới. Trong giờ học, khi đặt các câu hỏi, GV
nên lưu ý:
* Mục đích đề ra câu hỏi phải rõ ràng
* Không đặt các câu hỏi hóc búa ngay khi bắt đầu bài giảng
* Diễn đạt câu hỏi với ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu
* Câu hỏi phải nằm trong tầm hiểu biết và kinh nghiệm của HS
* Câu hỏi phải kích thích tư duy và sự liên tưởng
* Người học có thời gian suy nghĩ và trả lời
* Khuyến khích được mọi HS tham gia
+ KT định kỳ được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần
của chương trình. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ
hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm một khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang
những phần mới.
Học viện Nông nghiệp Việt Nam – Luận văn Thạc sỹ Khoa học Kinh tế
Page 18

- Thi kết thúc học phần, môn học
Loại hình này được thể hiện vào cuối mỗi học kỳ nhằm ĐG kết quả chung,
củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục
học chương trình của năm học sau.
GV không chỉ căn cứ vào kết quả thi hoặc KT định kỳ để đánh giá HS mà
phải kết hợp với KT thường xuyên, theo dõi hàng ngày mới ĐG đúng thực chất
trình độ của HS. Đây là khó khăn cho những GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp
quá đông nhưng ít ra cũng phải theo dõi sát những HS có hoàn cảnh khó khăn hoặc

có năng khiếu đặc biệt. Trong KT nên hết sức tránh những lời quở phạt nặng nề, cần
khuyến khích, động viên những tiến bộ của HS dù là tiến bộ nhỏ, giúp các em có
nghị lực vươn lên không ngừng. Điều quan trọng là phải biết phát hiện nguyên nhân
những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
- Thi tốt nghiệp
Thi tốt nghiệp được sử dụng khi kết thúc một khoá học, nhằm ĐG tổng quát
KQHT, đối chiếu với những mục tiêu đề ra làm cơ sở cho việc cấp bằng tốt nghiệp.
2.2.5.2. Quy trình [31, tr 31]
KTĐG là quá trình được thực hiện một cách có hệ thống hướng tới mục tiêu
đặt ra, theo quy trình sau: lên kế hoạch, ra đề thi; tổ chức coi thi, thu thập bằng
chứng; chấm thi, phân tích bằng chứng; thông báo, lưu trữ kết quả.
- Lên kế hoạch, ra đề thi
Ra đề thi cẩn thận, chi tiết là một phần không thể thiếu trong KTĐG, góp
phần quan trọng tạo nên kết quả. Ra đề thi bao gồm các bước:
+ Xác định rõ mục đích
Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS có thể xuất phát từ nhiều mục đích khác
nhau như tìm hiểu mức độ nắm vững tri thức, so sánh trình độ HS với nhau, dự báo
các sai sót cần điều chỉnh, để tuyển chọn Sau khi xây dựng mục đích chung cần
thể hiện chúng qua các mục tiêu cụ thể liên quan tới nội dung cần KT. Việc xác
định rõ mục đích KT gắn với việc xác định KQHT cần đạt được ở HS theo các mức
độ hợp lý với nội dung phải biết, cần biết và có thể biết trong chương trình giảng
dạy. KQHT cần đạt được, những nội dung cần ĐG bao gồm: kiến thức, kỹ năng,
thái độ.