Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học bài giá trị văn học và tiếp nhận văn học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


ĐINH THỊ DOAN



TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC BÀI '' GIÁ TRỊ VĂN HỌC VÀ
TIẾP NHẬN VĂN HỌC''- SÁCH GIÁO KHOA NGỮ
VĂN 12 TẬP 2 (BỘ CHUẨN)




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN





HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ DOAN



TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC BÀI" GIÁ TRỊ VĂN HỌC VÀ
TIẾP NHẬN VĂN HỌC''- SÁCH GIÁO KHOA NGỮ
VĂN 12 TẬP 2 ( BỘ CHUẨN)


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( Bộ môn Ngữ Văn )
Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đoàn Đức Phương


HÀ NỘI – 2014
i

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn nhà trường tạo điều kiện cho chúng em học tập
và các thầy cô giảng viên đã giúp chúng em khám phá nhiều tri thức và có thêm
lòng yêu nghề như thầy Trần Khánh Thành, thầy Lê Thời Tân, thầy Nguyễn Ái
Học, thầy Phạm Minh Diệu, thầy Đỗ Việt Hùng, cô Nguyễn Thị Ban, cô Đinh
Thị Kim Thoa,
Em xin chân thành cảm ơn tới cô giáo Nguyễn Thiên Hương và các thầy
cô dạy Văn trường THPT Bắc Duyên Hà đã cung cấp tư liệu và giúp đỡ em
nhiều . Em xin gửi lời cảm ơn thầy Nguyễn Tiến Hoạt - người thầy đã nuôi

dưỡng niềm đam mê văn học trong em từ thuở bé thơ, dìu dắt em, luôn khuyến
khích động viên em cố gắng học tập và phấn đấu!
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo - PGS.TS. Đoàn
Đức Phương - người thầy em rất kính phục tài đức từ những ngày còn là sinh
viên đại học em được học môn Lí luận văn học thầy dạy, và bây giờ thầy đã rất
nhiệt tình, tận tâm và chu đáo giúp đỡ em, hướng dẫn em hoàn thành luận văn
này. Em lựa chọn luận văn về phưong pháp dạy Lí luận văn học như một món
quà tặng thầy, bởi thầy chính là người đã xua tan nỗi ám ảnh sợ hãi kiến thức lí
luận văn học khô khan, khó hiểu trong em, và em muốn làm được phép màu đó
với những học trò bé bỏng của em, để giúp các em học sinh yêu lí luận văn học
và học lí luận văn học tốt hơn nữa!!
Tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã luôn bên tôi, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này!
Hà Nội , tháng 11 năm 2014
Tác giả

Đinh Thị Doan
ii

CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1.Công nghệ thông tin: CNTT
2.Giáo sư: GS
3.Giáo viên : GV
4.Học sinh: HS
5.Lí luận văn học: LLVH
6.Nhà xuất bản: Nxb
7.Phó giáo sư: PGS
8.Phương pháp dạy học: PPDH
9.Sách giáo khoa: SGK

10.Sách giáo viên: SGV
11.Tiến sĩ: TS
12.Trung học cơ sở: THCS
13.Trung học phổ thông: THPT













iii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các kí hiệu viết tắt ( xếp theo A B C ) ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng vi
MỞ ĐẦU 1
1.Lý do chọn đề tài 1
2.Lịch sử vấn đề 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4
5. Phương pháp nghiên cứu 5

6. Cấu trúc luận văn 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC BÀI
VỀ LÍ LUẬN VĂN HỌC 6
1.1. Định hướng đổi mới PPDH. 6
1.1.1. Định hướng chung. 6
1.1.2. Những định hướng chính trong đổi mới cách thực hiện PPDH. 16
1.2. Đặc trưng loại bài LLVH. 28
1.2.1. Vai trò của kiến thức LLVH 28
1.2.2. Các bài LLVH trong trường phổ thông. 29
1.2.3. Một số nét đặc trưng của loại bài LLVH. 31
1.3. Thực trạng dạy bài LLVH ở trường phổ thông hiện nay. 34
1.3.1. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học LLVH ở trường phổ
thông hiện nay. 34
iv

1.3.2. Điều tra thực trạng dạy - học bài '' Gía trị văn học và tiếp nhận
văn học'' ở lớp 12 THPT. 36
CHƯƠNG 2 : ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI '' GIÁ
TRỊ VĂN HỌC VÀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC'' Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 39
2.1. Phương pháp dạy học tích cực. 39
2.1.1. Dấu hiệu đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực hoá 39
2.1.2. Một số PPDH phát huy tính tích cực học tập ở HS 42
2.1.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực 54
2.2. Những điều cần lưu ý khi dạy học các bài về LLVH 62
2.2.1. Chú ý tính vừa sức, phù hợp trình độ và tâm lí lứa tuổi của
học sinh THPT 62
2.2.2. Cần bám sát ''Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng
môn Ngữ văn'' và định hướng giảng dạy trong SGV của Bộ Giáo dục và đào
tạo 66
2.2.3. Hướng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà một cách cụ thể và chi tiết hơn những

giờ học khác 66
2.2.4 Cần phải làm rõ các khái niệm, các thuật ngữ cơ bản của LLVH sử dụng
trong bài 68
2.2.5. Cần hoá giải được những kiến thức trừu tượng, khái quát cao thành những
vấn đề cụ thể, dễ hiểu bằng việc đi sâu phân tích các luận điểm, các vấn đề
chính của bài, đồng thời đưa ra những dẫn chứng minh hoạ gần gũi với
HS 68
2.2.6. Kiến thức lí luận cần phải gắn liền với vận dụng, thực hành để khắc sâu,
củng cố, nâng cao. 69
2.3. Đổi mới PPDH bài '' Gía trị văn học và tiếp nhận văn học'' theo hướng
tích cực hoá hoạt động học tập của HS. 70
v

2.3.1. Phương hướng chung 70
2.3.2. Các biện pháp cụ thể 70
CHƯƠNG 3 :THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỚI BÀI '' GIÁ TRỊ VĂN HỌC
VÀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC'' 84
3.1. Thiết kế bài giảng thực nghiệm. 84
3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm 107
3.2.1. Mục đích thực nghiệm 107
3.2.2. Chọn địa bàn, lớp thực nghiệm 107
3.2.3. Thời gian thực nghiệm 107
3.2.4. Dạy thực nghiệm 108
3.2.5. Tiến hành đưa câu hỏi khảo sát để kiểm tra kết quả thực nghiệm 108
3.2.6. Những nhận xét và đánh giá 110
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112
1. Kết luận 112
2. Khuyến nghị 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO 116
PHỤ LỤC 119

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG


Bảng 2.1. Mẫu tìm hiểu các giá trị văn học 72
Bảng 2.2. Các giá trị văn học 73
Bảng 3. Thống kê kết quả khảo sát học sinh 109

1

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học văn nói riêng
Trước đây, việc dạy học chỉ chú trọng tới việc truyền thụ kiến thức,
PPDH chủ yếu là đọc chép, thuyết giảng. Những giờ giảng văn thành công là
những giờ người thầy say sưa nói về tác phẩm với một thứ men đặc biệt khiến
trò ngơ ngẩn tròn xoe mắt lắng nghe. Giờ văn cũng là những giờ trò mải mê
chép, chép mỏi tay bởi dường như người thầy là nguồn tri thức duy nhất cung
cấp kiến thức cho HS. Người thầy là trung tâm của giờ dạy học văn, tất cả mọi
hoạt động chính của giờ học đều tập trung ở người thầy. Giờ đây, khi xã hội phát

triển với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, người thầy không còn là nguồn tri
thức duy nhất, xung quanh trò có cả bầu trời của thế giới sách và những tư liệu
điện tử vô cùng phong phú Vai trò của người thầy và người học cũng đã thay
đổi. Việc dạy học lấy HS làm trung tâm đã khẳng định một hướng đi đúng đắn.
Nhà giáo dục Mĩ Jonh Dewey đã khẳng định : '' HS là mặt trời, xung quanh nó
quy tụ mọi phương diện giáo dục". Việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá
hoạt động của HS là một yêu cầu thiết yếu và cũng là nhiệm vụ cao cả của những
ai đang bước chân đi trên con đường của sự nghiệp trồng người. Bởi vì : " Mục
tiêu đích thực của bất cứ ai mong muốn trở thành người thầy không phải là
truyền đạt ý kiến mình mà là khơi dậy tư duy" - Frederick William Robertson
[9, tr.45]
1.2.Yêu cầu thay đổi nhận thức về cách học, cách dạy phần kiến thức lí luận
văn học
LLVH thường bị HS xem là kiến thức khô - khó - khổ khi học, hứng thú
và động lực học không được cao như những phần kiến thức khác. Hầu hết HS
đều e ngại với mảng kiến thức này và nhiều HS học một cách đại khái với tư
tưởng kiến thức LLVH không cần học kĩ vì đề thi hầu như không có câu hỏi
2

chuyên biệt về LLVH. Các em dường như còn coi nhẹ vai trò của LLVH trong
học văn và làm văn. Ngay cả GV cũng nhiều khi không thiết tha lắm với mảng
kiến thức vẫn bị coi là khô khan này. Tư tưởng đổi mới PPDH để tăng hứng thú
cho HS trong những giờ học LLVH còn ít được chú ý tới. Chính vì thế người
thầy cần thay đổi suy nghĩ và cách nhìn nhận về mảng kiến thức LLVH, cần đẩy
mạnh tích cực hoá hoạt động học tập của HS để giúp HS tự tạo được hứng thú và
duy trì hứng thú khi học. Đó cũng là cách để nâng cao hiệu quả những giờ dạy
LLVH và dần xua đi nỗi ám ảnh sợ hãi, e ngại của HS với mảng kiến thức này.
1.3. Yêu cầu từ việc phát huy công năng của lí luận văn học trong dạy học văn
LLVH rất quan trọng đối với dạy học văn, đó là công cụ tư duy hữu hiệu,
là công thức kì diệu cho những khám phá mới mẻ, là phép đo chiều sâu nhận

thức và cảm nhận Bài " Giá trị văn học và tiếp nhận văn học" là một trong
những kiến thức LLVH rất cần thiết để HS đến với thế giới văn chương nghệ
thuật, hiểu sâu hơn giá trị của những tác phẩm văn học và con đường chiếm lĩnh
những giá trị ấy nơi bạn đọc Để phát huy tốt hiệu quả vận dụng của bài học
này trong học văn và làm văn, GV cần phát huy được tính tích cực chủ động
sáng tạo của HS trong giờ học để các em chiếm lĩnh được kiến thức một cách
nhẹ nhàng và có thể vận dụng một cách linh hoạt nhất.
Với tất cả những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên
cứu khoa học : " Tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học bài '' Giá
trị văn học và tiếp nhận văn học'' chương trình Ngữ văn 12 với một niềm say
mê và khát khao vượt qua thử thách. Chúng tôi hi vọng luận văn này sẽ góp phần
xua đi những e ngại ám ảnh của thầy và trò trong dạy học LLVH ở phổ thông và
hoà chung bản hoà ca của công cuộc đổi mới PPDH văn trong nhà trường hiện
nay.
2.Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đã được nhiều nhà
3

giáo dục quan tâm ở nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học
GS. Nguyễn Thanh Hùng với các cuốn sách Dạy văn học văn, Kĩ năng
đọc hiểu văn, Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông những vấn đề
cập nhật đã góp những tiếng nói ý nghĩa về định hướng lấy người học làm trung
tâm. GS. Phan Trọng Luận trong Phương pháp dạy học văn cũng nhấn mạnh ý
nghĩa của việc tích cực hoá hoạt động của HS. TS. Nguyễn Viết Chữ với
Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường cũng đưa ra
những lí luận sắc bén về việc đổi mới PPDH văn để HS có thể '' sáng mắt sáng
lòng'' với mỗi bài học. TS. Nguyễn Ái Học trong cuốn Phương pháp tư duy hệ
thống trong dạy học văn đã đưa ra vấn đề tư duy dạy học văn mới để HS chủ
động tích cực hơn. Với các bài viết trong sách Cùng học sinh khám phá qua mỗi
giờ văn tác giả Đặng Thiêm đã cụ thể hoá những vấn đề về định hướng cho HS

học tập tích cực trong mỗi giờ văn. Các bài báo, các cuốn sách viết theo định
hưóng ra đề theo hướng mở thực chất đã rất chú ý tới vấn đề phát huy sự chủ
động sáng tạo và thái độ học tập tích cực của HS. Nhiều công trình của bộ môn
Giáo dục học, PPDH đã rất quan tâm tới vấn đề PPDH tích cực, HS được chủ
động chiếm lĩnh tri thức.
2.2. Vấn đề giá trị văn học và tiếp nhận văn học được nhiều nhà nghiên cứu
nhấn mạnh trong các công trình nghiên cứu về lí luận văn học
Các cuốn sách như :Lí luận văn học - GS. Hà Minh Đức, Lí luận văn học
- GS. Phương Lựu, Lí luận văn học - vấn đề và suy nghĩ - Nguyễn Văn Hạnh,
Huỳnh Như Phương, Tiếp cận văn học- Nguyễn Trọng Hoàn đã nhấn mạnh ý
nghĩa của giá trị văn học và tiếp nhận văn học. PGS. Phan Trọng Luận với công
trình Văn chương bạn đọc sáng tạo đã góp tiếng nói cụ thể về vấn đề giá trị văn
học và tiếp nhận văn học. TS. Nguyễn Văn Tùng với cuốn Lí luận văn học và
đổi mới đọc hiểu tác phẩm đã khẳng định rất rõ nét vai trò của LLVH trong dạy
học văn Và nhiều bài báo, nhiều công trình khác làm nổi bật ý nghĩa, vai trò
4

của kiến thức LLVH
Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có tài liệu nào đề cập đến vấn đề tích cực
hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học một bài LLVH cụ thể. Song những
công trình nghiên cứu về LLVH và PPDH tích cực là những tài liệu quý giúp
chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm đưa ra các giải pháp tích cực
hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học bài '' Giá trị văn học và tiếp nhận
văn học'' góp thêm tiếng nói vào việc đổi mới dạy học LLVH nói riêng, dạy học
văn nói chung.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tập trung vào nghiên cứu vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập

của HS để từ đó áp dụng vào dạy học bài LLVH, cụ thể là bài '' Giá trị văn học
và tiếp nhận văn học''; nghiên cứu những nét đặc thù của dạy học LLVH và
nghiên cứu thực trạng dạy học bài LLVH để từ đó đề xuất phương án dạy học
phù hợp; thực nghiệm sư phạm để kiểm tra mức độ khả thi của phương án đề ra.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn chính là vấn đề tích cực hoá hoạt
động học tập của HS áp dụng với bài LLVH '' Giá trị văn học và tiếp nhận văn
học'', việc giảng dạy LLVH cho HS lớp 12.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi các vấn đề về đổi mới
PPDH, đặc trưng của loại bài LLVH, thực trạng dạy học LLVH, cụ thể là bài
''Giá trị văn học và tiếp nhận văn học''; đề xuất các biện pháp tích cực hoá hoạt
động học tập của HS trong dạy bài '' Giá trị văn học và tiếp nhận văn học''
5

(chương trình Ngữ văn 12 tập 2 bộ chuẩn); soạn giáo án thực nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được đề tài này, chúng tôi sử dụng những phương pháp
chính sau đây: Phương pháp nghiên cứu tổng hợp, phương pháp so sánh đối
chiếu, phương pháp khảo sát, thực nghiệm, thống kê, phân tích, tiếp cận lí luận
và thực tiễn
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm có ba chương:
- Chương 1: Cơ sở khoa học và thực trạng dạy học các bài về Lí luận văn học
- Chương 2: Đề xuất đổi mới PPDH bài " Giá trị văn học và tiếp nhận văn học"
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm với bài '' Giá trị văn học và tiếp nhận văn
học''

6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ
LÍ LUẬN VĂN HỌC
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Định hướng chung
1.1.1.1. Phương pháp dạy học
Phương pháp chính là cách thức làm việc của chủ thể, cách thức này tuỳ
thuộc vào nội dung vì '' phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung''
(Hêghen)
PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Phương pháp dạy
là phương pháp tổ chức nhận thức, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ
và thực hành, phương pháp giáo dục ý thức và thái độ đúng đắn cho HS. Phương
pháp học là phương pháp nhận thức và rèn luyện để hình thành hệ thống tri thức
và kĩ năng thực hành, hình thành nhân cách người học. Hai phương pháp này
không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà nó liên quan và phụ thuộc nhau, có thể
nói chúng vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau. Theo định nghĩa
của Từ điển Bách khoa sư phạm: ''PPDH là cách thức làm việc của GV và HS,
nhờ đó HS nắm được kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan và phát triển

năng lực của mình'' . Tác giả I.Ya.Lerner cho rằng : ''PPDH là một hệ thống
những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và
thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn". Nhà nghiên cứu
Yu.K.Babanxkij giải thích :'' PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm
giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy
học" . Tác giả Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết định nghĩa :'' PPDH
(tiếng Nga: metod; tiếng Anh: method) là cách thức hành động chung nhất của
7

GV trong giờ học nhằm tổ chức cho HS chiếm lĩnh đối tượng học tập và hoàn
thành mục tiêu của giờ học". Nói chung PPDH là lĩnh vực khá đa dạng, có nhiều
quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH. Có thể khái quát lại, PPDH là cách
thức hoạt động( bao gồm các hành động và thao tác) của GV và HS với những
điều kiện dạy học cụ thể nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Đó cũng là con đường
chung mà thầy và trò cùng đi tới với sự dìu dắt tận tình của thầy và sự tự tin
vững bước của trò
Đặc điểm của PPDH:
- Tính khách quan và chủ quan của PPDH: Tính khách quan thể hiện ở
mọi PPDH đều xuất phát từ đối tượng, đặc điểm, quy luật vận động, cấu trúc của
đối tượng. Đối tượng của PPDH vừa là nội dung dạy học vừa là người học. Tính
chủ quan của PPDH do các chủ thể của GV và HS tiến hành. Hiệu quả của
PPDH phụ thuộc vào năng lực của người sử dụng. Do đó, sự nhuần nhuyễn, linh
hoạt và sáng tạo tích cực trong việc sử dụng PPDH là yếu tố quyết định hiệu quả
dạy học.
- Tính mục đích của PPDH: PPDH chịu sự quy định của mục đích và nội
dung dạy học. Thực chất PPDH là phương thức để đạt được mục đích. Vì thế
mỗi mục đích dạy học đòi hỏi PPDH tương ứng và mỗi PPDH bao giờ cũng
hướng tới đạt mục đích cụ thể nào đó. Không có một PPDH nào lại đạt được tất
cả các mục đích. Mỗi PPDH giúp HS đạt được trình độ năng lực nhất định. Việc
xác định mục đích hình thành năng lực ở HS để chọn PPDH phù hợp là điều

quan trọng.
- PPDH gắn liền với nội dung dạy học.
- PPDH gắn liền với đặc điểm đối tượng và hình thức tổ chức lớp học.
PPDH có ba bình diện:
8

- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH: Quan điểm dạy học là những
định hướng tổng thể cho các hành động, phương pháp, có sự kết hợp giữa các
nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí luận dạy học, điều kiện tổ chức dạy học, định
hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Bởi vậy, có thể coi quan
điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược của PPDH.
- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể: Đó là những hình thức, cách thức
hoạt động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.
- Bình diện vi mô là kĩ thuật dạy học: Đó là những biện pháp, cách thức
hành động của GV trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển tốt
quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là thành phần của PPDH.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH
cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động, và kĩ thuật
dạy học là khái niệm hẹp nhất, thực hiện các tình huống hành động
1.1.1.2. Tính tích cực học tập của học sinh
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của
con người trong đời sống xã hội. Với giáo dục, có thể xem tính tích cực như một
điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách của HS. Tính tích
cực của HS biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động,
thể dục, thể thao, Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Vì vậy nói
đến tính tích cực học tập, thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức. Tính tích
cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng
học tập, cố gắng trí tụê và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. HS
sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì thông qua hoạt động nhận thức tích cực của

mình, trong đó các em phải có những cố gắng trí tuệ. Theo PGS.TS. Thái Duy
Tuyên, tính tích cực hoá học tập là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển
9

biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt tự phát của tính
tích cực là yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động,
linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở HS đều có, trong mức độ khác nhau cần coi
trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
Mặt tự giác trong tính tích cực là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mục đích và
đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Tính tích cực tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học Có
nhiều trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài mà
không phải trong tư duy. Đó là điều GV cần lưu tâm khi đánh giá tính tích cực
nhận thức của HS.
Nhà nghiên cứu G.I.Sukina khái quát những dấu hiệu của tính tích cực
hoạt động trí tuệ của HS như sau:
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình
bày nhưng HS chưa hiểu rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau có khi vượt ngoài phạm vi bài học, môn học.
- Ngoài ra, tính tích cực của HS còn biểu hiện qua những mặt xúc cảm
như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước
một nội dung nào đó của bài học Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở
từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé, kín đáo ở các HS lớp trên. Về mặt ý
chí, tính tích cực học tập của HS biểu hiện ở sự tập trung chú ý vào vấn đề đang
10

học; kiên trì làm xong các bài tập; không nản lòng trước những tình huống khó
khăn; thái độ phản ứng khi trống báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm xong hoặc vội
vàng gấp vở chờ lệnh ra chơi.
PGS.TS. Thái Duy Tuyên đã đưa ra một số gợi ý giúp GV có thể phát
hiện được HS học tập tích cực hay không, dựa vào những biểu hiện sau:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép )
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không?
- Có ghi nhớ tốt những điều được học hay không?
- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học.
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Tính tích cực của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là
kết quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có
nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân
cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc ở những yếu tố : hứng thú,
nhu cầu, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường. Trong những nhân tố này, ta thấy
11

có những nhân tố hình thành ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành
qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động. Như vậy, việc tích
cực hoá hoạt động của HS đòi hỏi phải có một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi

phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội. Trong các yếu tố ảnh hưởng
đến tính tích cực nhận thức của HS cần phải chú ý đến yếu tố quan trọng là hứng
thú. Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình dạy học. Cômenxki xem tạo hứng thú là một trong các con đường
chủ yếu để ''làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui''. J.J Rutxo
dựa trên hứng thú của HS đối với sự vật xung quanh để xây dựng cách dạy phù
hợp cho HS. K. Đ.Usinxki xem hứng thú là một cơ chế bên trong, đảm bảo học
tập có hiệu quả. J. Điuay cho rằng việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú,
muốn vậy phải để cho HS độc lập tìm tòi, GV chỉ là người tổ chức, thiết kế, cố
vấn. Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành có hiệu quả phương pháp
tìm tòi, khám phá, F.Brunô nêu lên điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng
phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của HS. Lí luận
dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá
trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của
HS. Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố
tâm lí đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Ngược lại, phong
cách học tập tích cực và độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú
và tự giác. F.Brunô cho rằng hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ
chức học tập như những hành động khám phá. Theo .P.Brôunovt, niềm hứng thú
thực sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong việc hoàn thành các công
tác độc lập dài hơi. Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát
hoá các sự kiện, hiện tượng dài hơi thì các em sẽ hiểu sâu sắc và bộc lộ rõ hứng
thú. Kinh nghịêm thực tiễn dạy học và kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy
để hình thành phát triển hứng thú nhận thức của HS cần có các điều kiện sau:
12

- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, nhất là tổ chức những
tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa các ý kiến
trái ngược.
- Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển

của HS. Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được hứng thú. Cần
biết dẫn dắt để HS luôn tìm thấy cái mới, có thể tự lực giành lấy kiến thức mới,
cảm thấy mình mỗi ngày một trưởng thành.
- Tạo không khí có lợi cho lớp học, làm cho HS hứng thú được đến lớp,
mong đợi đến giờ học. Muốn vậy, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và
trò, giữa trò với trò. Bằng trình độ khoa học sư phạm của mình, GV tạo được uy
tín cao. Bằng phong cách gần gũi, thân mật, GV chiếm được sự tin cậy của HS.
Bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lí các hoạt động của từng cá nhân với tập
thể HS, GV sẽ tạo được hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS.
1.1.1.3. Vai trò của dạy học tích cực trong xã hội hiện nay
Dạy học tích cực mang lại hiệu quả giáo dục cao, tác động lớn đến tư duy
và nhận thức của người học. Chắc hẳn chúng ta đều quen thuộc với một nguyên
lí nhận thức thật giản đơn mà sâu sắc :
'' Nói cho tôi (nghe), tôi sẽ quên
Chỉ cho tôi ( xem), tôi có thể không nhớ
Lôi cuốn tôi ( tham gia), tôi sẽ hiểu''.
( Tell me, I'll forget.
Show me, I may not remember.
Involve me, I'll understand.
Native American Saying)
13

Ưu thế của dạy học tích cực chính là sự lôi cuốn người học tham gia vào
các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo. Bởi vậy dạy học tích cực
đóng vai trò quyết định trong việc đào tạo những lớp người có năng lực cao -
những người có thể giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề đặt ra trong thực tiễn
hết sức đa dạng và luôn thay đổi, đáp ứng những yều cầu ngày càng cao của xã
hội phát triển trong thời đại công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
Dạy học tích cực khơi dậy tư duy, truyền lửa nhiệt tình và đam mê khám
khá tri thức, giúp người học tự tin vững bước trên con đường chinh phục những

thử thách trong cuộc sống. Giữa cuộc đời bao la, kiến thức là vô tận, nó mênh
mông như biển khơi, nó bao la như bầu trời, nó vô cùng vô tận Cả đời người
miệt mài khám phá, có chăng chỉ được một phần nhỏ bé như chút nước giữa
trùng khơi Bởi vậy, nếu người học thụ động lĩnh hội kiến thức thì cái đạt được
thật ít ỏi. Dạy học tích cực đã mang đến một phép màu, giúp người học chủ động
lĩnh hội và khám phá kiến thức bằng niềm đam mê, bởi thế mà chân trời tri thức
được mở ra phong phú và hấp dẫn hơn. Một điều đơn giản là nếu ta học chỉ vì
để lấy phần thưởng ta sẽ cảm thấy sự cố gắng ấy thật mệt mỏi và khó khăn,
nhưng nếu ta học vì niềm đam mê, ta sẽ thấy phần thưởng ngay trong đó. Dạy
học tích cực sẽ mang đến phần thưởng ngay trong quá trình học - phần thưởng
của sự đam mê, thích thú, sự hào hứng say sưa và những kiến thức trở nên thật
đơn giản, ngọt ngào, ta thấy cần chúng như cần không khí và thức ăn vậy. Vai
trò của người thầy vì thế cũng thay đổi, để dạy học tích cực, người thầy phải thắp
được những ngọn lửa đam mê nơi học trò. Bởi vì: '' Những gì ta học được lúc trẻ
để lại dấu ấn mãi mãi trong khối óc và trái tim ta. Chức năng cao nhất của
người thầy không phải là truyền đạt kiến thức mà là khuyến khích HS yêu kiến
thức và mưu cầu kiến thức''- Henri Frederic Amiel [9, tr.69]
1.1.1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích
14

cực của học sinh
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài
và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc
cần thiết phải chuyển dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm
trung tâm. Dạy học lấy HS làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học
hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh
hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận
truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV. Lịch sử
phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông

học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện
chăm lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". GV
quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho
hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu
và nhớ những điều GV giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về
ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học,
không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục
tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của
HS, thực hiện "dạy học phân hóa"
,
quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá
nhân HS trong tập thể lớp. PPDH tích cực, dạy học lấy HS làm trung tâm ra đời
từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của
hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học,
dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình
về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách. Vì vậy, nếu người học
không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu
15

quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai
trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của
người học. Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm trung tâm không phải là một PPDH
cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy
học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp
dạy và học.
Ở nước ta, định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khoá VII ( 1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII ( 12-
1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục ( 12-1998), được cụ thể hoá trong

các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 ( 4-1999). Trong
Luật Giáo dục năm 2005, sửa đổi năm 2009, điều 28.2 đã ghi:'' Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS''.
Vấn đề đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng
một loạt các PPDH mới. Đổi mới PPDH có thể hiểu là đưa các PPDH mới vào
nhà trường trên cơ sở phát huy mặt tích cực của các PPDH truyền thống, nâng
cao hiệu quả đào tạo của giáo dục. Hay nói một cách khác đổi mới PPDH là đổi
mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển
khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ
và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH
là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, say mê, thích tìm
tòi, sáng tạo, biết suy nghĩ, biết trăn trở , ham học hỏi trong quá trình lĩnh hội tri
16

thức và lĩnh hội các cách thức để có được các tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn
thiện nhân cách của mình. Định hướng đổi mới PPDH đã giúp chúng ta nhìn
nhận lại cho đúng cách làm, cách tiến hành các PPDH, cách linh hoạt sáng tạo
trong sử dụng nó ở các hoàn cảnh và tình huống khác nhau để những PPDH
được sử dụng có tác động tích cực đến người học. Đó cũng là yêu cầu tất yếu của
giáo dục đáp ứng sự phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đáp ứng
yêu cầu đào tạo những người lao động có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng
tạo, dám nghĩ, dám làm, sẵn sàng thích ứng với những đổi thay trong xã hội hiện
đại Sự cần thiết đổi mới trong giáo dục đã được ghi trong Nghị quyết
40/2000/QH20 về đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông và thể hiện trong
Chỉ thị 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về thực hiện
nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội. Sự phát triển sự nghiệp công nghiệp

hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi những con người năng động, có óc sáng tạo,
có tư duy sắc sảo, có ý chí tự lực tự cường. Bởi vậy sự đổi mới trong giáo dục là
bước ngoặt quan trọng tác động đến sự phát triển của đất nước.
Có thể nói định hướng chung của giáo dục Việt Nam và thế giới là đổi
mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. HS
phải có được kĩ năng tự học, kĩ năng vận dụng kiến thức , kĩ năng hợp tác, giao
tiếp Tích cực hoá hoạt động học tập của HS trở thành yêu cầu chung của hoạt
động dạy học. Người học trở thành trung tâm của hoạt động dạy học. Người học
không thụ động mà chủ động tìm tòi, lĩnh hội tri thức, phát triển tính sáng tạo,
nâng cao độ nhạy bén và sắc sảo của tư duy Định hướng vào người học cũng là
định hướng chung trong đổi mới PPDH, cụ thể với các kĩ thuật dạy học riêng cho
từng kiểu bài, từng đối tượng
1.1.2. Những định hướng chính trong đổi mới cách thực hiện phương pháp
dạy học
17

1.1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy cao độ tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức
Trước tiên cần phải hiểu thế nào là tính tích cực, chủ động, sáng tạo?
Tính tích cực là một đặc điểm vốn có của con người. Con người không chỉ là
khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể hiện trong sự tích cực
tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây dựng
nhân cách riêng của mình Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Con người
sinh ra với những nhu cầu bẩm sinh như ăn, uống và rồi xuất hiện những nhu
cầu xã hội Những nhu cầu này dường như không bao giờ vơi cạn và luôn trở
thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện
thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập
Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình
dạy học cần đặc biệt lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức

của người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa HS tới đỉnh
điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức với HS.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những
cố gắng vươn tới của HS bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS, tính tích cực
được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất:
- Cấp độ thấp: Bắt chước: Tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo
mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì đã trải qua
- Cấp độ trung bình: Tìm hiểu và khám phá: Tính tích cực thể hiện ở sự
chủ động hoặc ý muốn thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn
đề