Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận pisa trong dạy học chương 9, hóa học 12

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGÔ THỊ THU GIANG








LỰA CHỌN, THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG 9, HÓA HỌC 12



LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015
ii


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGÔ THỊ THU GIANG





LỰA CHỌN, THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 9, HÓA HỌC 12


LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11



Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Trung Ninh







HÀ NỘI – 2015

iii

Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Trung Ninh, người đã trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để Tôi hoàn thành luận văn này.

Trong quá trình thực hiện đề tài Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo điều
kiện của quý thầy cô trường Đại học giáo dục Hà Nội. Đặc biệt là những thầy cô đã tận
tình dạy bảo cho Tôi suốt thời gian học tập tại trường. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân
thành về sự giúp đỡ đó.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các em
học sinh trường THPT Đan Phượng, trường THPT Vạn Xuân - thành phố Hà Nội đã
tạo điều kiện cho Tôi điều tra, khảo sát, thực nghiệm để có dữ liệu viết luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ, tạo điều
kiện và giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2014

Người thực hiện


NGÔ THỊ THU GIANG
iv

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Giải nghĩa
BTHH Bài tập hóa học
ĐC Đối chứng
ĐHQG Đại học quốc gia
ĐHSP Đại học sư phạm
ĐKTC Điều kiện tiêu chuẩn
GV Giáo viên
HS Học sinh
LĐC Lớp đối chứng
LTN Lớp thực nghiệm
Nxb Nhà xuất bản
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng tổng hợp và so sánh mức độ hiểu biết cơ bản và vận dụng PISA của
GV trong quá trình dạy học ở trường THPT
Bảng 1.2. Mức độ biết, hiểu và sử dụng các dạng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận
PISA của GV ở trường THPT trong dạy học Hoá học
Bảng 3.1. Số HS đạt điểm Xi trước khi thực nghiệm

Bảng 3.2. Số HS đạt điểm Xi của trường THPT Đan Phượng
Bảng 3.3. Tần suất (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Đan Phượng
Bảng 3.4. Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Đan Phượng
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường THPT
Đan Phượng
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường THPT
Đan Phượng
Bảng 3.7. Số HS đạt điểm Xi của trường THPT Vạn Xuân
Bảng 3.8. Tần suất (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Vạn Xuân
Bảng 3.9. Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi của trường THPT Vạn Xuân
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường THPT
Vạn Xuân
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường THPT
Vạn Xuân
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến GV sau thực nghiệm
vi

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đường lũy tích điểm kiểm tra – Lần 1 – trường THPT Đan Phượng
Hình 3.2. Đường lũy tích điểm kiểm tra – Lần 2 – trường THPT Đan Phượng
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của HS – Lần 1– trường THPT Đan
Phượng
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của HS – Lần 2– trường THPT Đan
Phượng
Hình 3.5. Đường lũy tích điểm kiểm tra – Lần 1 – trường THPT Vạn Xuân
Hình 3.6. Đường lũy tích điểm kiểm tra – Lần 2 – trường THPT Vạn Xuân
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của HS – Lần 1– trường THPT Vạn
Xuân

Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của HS – Lần 2– trường THPT Vạn
Xuân
vii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các ký hiệu viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các hình iv
MỞ ĐẦU trang 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 4
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4
7. Giả thuyết khoa học 4
8. Phương pháp nghiên cứu 5
9. Đóng góp mới của đề tài 6
10. Cấu trúc của luận văn 6
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập
theo hướng tiếp cận Pisa trong dạy học Hóa học chương 9 lớp 12 7
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học 7
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới 7
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 7
1.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
hiện nay 8
1.2.1. Đổi mới mục tiêu 8
1.2.2. Đổi mới hoạt động của giáo viên 9
1.2.3. Đổi mới hoạt động học tập của học sinh 9

1.2.4. Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy
học 9

viii

1.2.5. Đổi mới việc kiểm tra – đánh giá 10
1.3. Bài tập trong dạy học Hóa học ở trường THPT 10
1.3.1. Ý nghĩa của bài tập hóa học 10
1.3.2. Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới 11
1.4. Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 12
1.4.1. Đặc điểm của PISA 12
1.4.2. Mục tiêu đánh giá theo PISA 13
1.4.3. Nội dung đánh giá theo PISA 16
1.4.4. Cách đánh giá trong bài tập PISA 17
1.4.5. Đối tượng đánh giá 18
1.5. Ý nghĩa của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học Hoá học ở trường THPT 18
1.6. Thực trạng mức độ biết, hiểu và sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học theo
hướng tiếp cận PISA của giáo viên ở trường THPT hiện nay 18
Tiểu kết chương 1 21
Chương 2: Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận Pisa
trong dạy học Hóa học chương 9 lớp 12 22
2.1. Phân tích chương trình hóa học 12 22
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 12 22
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình 23
2.2. Cơ sở, nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập theo hướng tiếp cận PISA
trong dạy học hóa học chương 9 lớp 12 26
2.2.1. Cơ sở và nguyên tắc 26
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA 28
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương 9 lớp 12 theo hướng tiếp cận PISA 31

2.4. Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học
chương 9 lớp 12 83
2.4.1. Sử dụng khi dạy bài mới 83
2.4.2. Sử dụng khi luyện tập, ôn tập 84
ix

2.4.3. Sử dụng khi tự học ở nhà 84
2.4.4. Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá 85
Tiểu kết chương 2 85
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 86
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86
3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm 86
3.2.1. Thời gian thực nghiệm 86
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm 86
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm 86
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 87
3.3.2. Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 87
3.3.3. Lựa chọn giáo viên thực nghiệm 87
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm 87
3.3.5. Thực hiện chương trình thực nghiệm 88
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 88
3.4.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 88
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 88
3.4.3. Xử lí kết quả 94
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 96
Tiểu kết chương 3 98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

PHỤLỤC 104
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng, sự phát triển nhanh
chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên
nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh
giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học – công
nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là các nước tiến hành đổi mới
mạnh mẽ hay cải cách giáo dục. Vì vậy, đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định
“đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục quốc dân”.[2, tr. 15]
Năm 2012, giáo dục Việt Nam có một dấu ấn quan trọng khi lần đầu tiên nước ta
có khoảng 5.100 HS ở độ tuổi 15 của 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố, cùng với
hơn 65 quốc gia và vùng lãnh thổ khác trên thế giới tham gia vào cuộc khảo sát chính
thức của PISA 2012 - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Program for International
Student Assessment”, được dịch là “Chương trình đánh giá HS quốc tế” do tổ chức
Hợp tác và phát triển kinh tế (“Organization for Economic Co-operation and
Development”, thường được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai từ ngày 12 đến
ngày 14 tháng 4 năm 2012. Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển cho hay, việc tham gia
PISA được cho là để có được cái nhìn đúng đắn về những mặt mạnh, yếu của hệ thống
giáo dục trong nước và rút ra được những bài học cải tổ cần thiết.
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA có quy mô toàn cầu, được tổ chức
định kì 3 năm một lần, nhằm đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS ở tuổi 15. Mục tiêu
của chương trình PISA nhằm đánh giá khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc,
HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào.
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kỹ năng

cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục
quốc gia. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA
xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên
2

môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem
xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề. [3, tr. 5], [6, tr. 8-10], [6, tr. 21], [10, tr. 17-21]
Ông Đỗ Tiến Đạt, thành viên nhóm PISA, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam cho
rằng: “ Kiến thức đòi hỏi ở người học trong các đề trắc nghiệm ở PISA không hoàn
toàn xa lạ với học sinh Việt Nam. Tuy nhiên, cách thức ra đề kiểm tra và đánh giá của
PISA có những điểm khác với cách làm truyền thống, vì thế học sinh Việt Nam không
dễ đạt kết quả cao”. Lời nhận xét này đã nói lên thực tế dạy học hiện nay ở nước ta. Ví
dụ, trong dạy học môn Hóa học thì những ứng dụng của Hóa học vào thực tiễn chưa
được quan tâm một cách đúng mức và thường xuyên. Vì nhiều lí do khác nhau, giáo
viên hóa học thường tập trung vào những vấn đề, những bài tập hóa học nặng về tính
toán mà chưa chú ý nhiều đến bản chất hóa học, những nội dung liên môn và thực tế.
Vì vậy mà việc rèn luyện cho HS năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các
bài toán có nội dung thực tế còn hạn chế. [8, tr. 12-16]
Là người trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT, Tôi nhận thấy,
việc sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học môn Hóa học ở
trường THPT là rất quan trọng, mang tính thiết thực cao. Tuy nhiên, thực tế hiện nay
các bài tập hóa học ở trường THPT được xây dựng theo hướng này còn rất ít. Với
những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Lựa chọn, thiết kế và sử dụng hệ
thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học chương 9, Hóa học 12”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài
viết… liên quan đến việc việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học hóa học như:
- TS. Cao Cự Giác. “Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa
học”. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009.
- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, “Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trường

phổ thông”. Nxb ĐH Sư Phạm, 2009
- PGS.TS.Trần Trung Ninh và các cộng sự, “18 chủ đề trọng tâm thường gặp và
phương pháp giải đề thi đại học – cao đẳng môn Hóa học”, NXB Hà nội, 2012
Các công trình và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:
- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn đề
3

qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình học
không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương – lớp Cao học lý luận và
phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường đại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà
Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông với
các bài toán tiếp cận chương trình HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn Quốc Trịnh – lớp
Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường đại học Giáo dục, đại
học Quốc gia Hà Nội.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các
kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia
Hà Nội số 25/2000.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu Hội
thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011.
- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa (“Rèn
luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA” của
Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số 4/2010…
Về Hóa học đã có các luận văn: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng
tiếp cận PISA trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9”- Trần Thị Nguyệt Minh –
Trường ĐHGD – Đại học Quốc Gia Hà nội, năm 2012. Luận văn: “Thiết kế và sử dụng
hệ thống bài tập hóa học 10 phần phi kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh THPT”- Hoàng Thị Phương – Trường ĐHSP Hà Nội, năm 2013.

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các bài tập
hóa học theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học chương 9 lớp 12.
3. Mục đích nghiên cứu
4

Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học
chương 9 hoá học lớp 12 nhằm làm cho việc dạy học Hóa học gắn với thực tiễn cuộc
sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, đồng thời phát triển năng lực
vận dụng kiến thức của HS từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận PISA
trong dạy học hoá học ở trường THPT.
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tiến hành điều tra, khảo sát, lấy ý kiến của GV về mức độ biết, hiểu và vận
dụng Pisa của GV ở trường THPT.
- Xây dựng hệ thống bài tập chương 9 hoá học 12 theo tiếp cận PISA.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi và
bài tập đã đề xuất trong luận văn.
- Nghiên cứu và đánh giá việc sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương 9 lớp 12
theo tiếp cận Pisa trong dạy học.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung
- Lựa chọn, thiết kế và sử dụng bài tập hóa học chương 9 lớp 12 theo hướng tiếp
cận PISA (Gồm: Bài 43: Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế ; Bài 44: Hóa học và vấn
đề xã hội; Bài 45: Hóa học và vấn đề môi trường)
5.2. Mẫu khảo sát
- Khối lớp 12 trường THPT Đan Phượng, thành phố Hà Nội.
- Khối lớp 12 trường THPT Vạn Xuân, thành phố Hà Nội.

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6. 1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông Việt Nam.
6. 2. Đối tượng nghiên cứu
5

- Quá trình sử dụng bài tập Hóa học trong dạy và học môn Hóa học chương 9 lớp
12 đã và đang tiến hành ở trường THPT.
- Thiết kế, đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong
dạy học Hóa học chương 9 lớp 12.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng một hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy
học Hóa học chương 9 lớp 12 thì sẽ làm cho việc dạy học Hóa học gắn với thực tiễn
cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận dạy học, chủ trương, chính sách giáo dục của
Đảng và nhà nước có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập trong
dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập mới
trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát:
Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng bài tập Hóa học tiếp cận
PISA tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.
8.2.2. Phương pháp đàm thoại:

Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ của họ về việc
sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trường THPT, cũng như những thuận lợi và
khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.
8.2.3. Phương pháp điều tra:
Điều tra thực trạng về mức độ biết, hiểu và vận dụng PISA của GV trong quá
trình dạy học môn Hoá học lớp 12.
6

8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh
nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay.
8.2.5. Phương pháp thực nghiệm:
Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số trường
THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của
PISA trong dạy học Hóa học lớp 12 đã được xây dựng.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều
tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương 9 lớp 12 theo hướng tiếp cận PISA
(Gồm: Bài 43: Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế ; Bài 44: Hóa học và vấn đề xã hội;
Bài 45: Hóa học và vấn đề môi trường). Bao gồm 23 chủ đề với 87 bài tập
Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương 9 lớp 12 theo hướng tiếp
cận PISA trong dạy học Hóa học lớp 12 để làm cho việc dạy học Hóa học gắn với thực
tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học
môn Hóa học ở trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài

tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học phần chương 9 lớp 12.
Chương 2: Thiết kế và đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học Hóa học chương 9 lớp 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC CHƯƠNG 9 LỚP 12

1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Công nghiệp hoá, hiện đại hoá là một quá trình mà trong đó sử dụng năng lực,
kinh nghiệm, trí tuệ, bản lĩnh của con người để tạo ra và sử dụng các thành tựu khoa
học kĩ thuật, công nghệ hiện đại kết hợp với giá trị truyền thống của dân tộc để đổi mới
mọi lĩnh vực của đời sống xã hội nhằm hướng tới một xã hội văn minh và hiện đại.
Chính vì vậy mà công nghiệp hóa, hiện đại hoá đòi hỏi phải có một lực lượng nhân lực
có chất lượng cao. [15]
Sự phát triển nguồn nhân lực do tích hợp nhiều nhân tố: giáo dục và đào tạo; sức
khoẻ và dinh dưỡng; môi trường việc làm và cả sự giải phóng con người. Trong đó,
giáo dục và đào tạo là yếu tố quan trọng nhất. Bởi vì, giáo dục đào tạo là động lực thúc
đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn nhân lực,
tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.
Vì vậy, các quốc gia từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển
đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục
để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu
của sự phát triển đất nước.
Như vậy, ta thấy đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh
trên tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo

dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục,
nhà trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn
bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì truyền
đạt tri thức chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một
cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem
như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển.
8

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục
2011 - 2020 đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi
mới. Chương trình giáo dục còn mang nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử,
chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó
chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa
gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứng dụng”.
Vì vậy, chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể tạo
được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng
tạo có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng
tới nền kinh tế tri thức.
Xác định đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ quan trọng nên trong
những năm qua Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra những quan điểm và đường lối chỉ đạo
quan trọng trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Những quan điểm và đường lối
chỉ đạo của Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và trung học phổ thông nói riêng
được thể hiện trong nhiều văn bản như: CT30/1998/CT-TTg về chủ trương phân ban;
Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông; Chỉ thị
14/2001/CT-TTg về thực hiện nghị quyết 40; Luật giáo dục( sửa đổi năm 2005)[1]
1.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay
1.2.1. Đổi mới mục tiêu
Đảng và nhà nước ta đã xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn

công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ Quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con
người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo
của mỗi cá nhân, yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu
quả.
Xác định nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt, có
cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các
điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hoá, hiện đại hoá, dân chủ hoá, xã hội hoá và hội
nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và
9

bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến
trong khu vực.
1.2.2. Đổi mới hoạt động của GV
Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa
dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm trình độ HS, với
điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích
cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái
độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng.
Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn
luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ
thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm
và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.
1.2.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS
Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và
lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.

Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học; thực hành thí nghiệm; thực hành vận
dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề
đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng
và điều kiện.
Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh
luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn.
Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học
tập của bản thân và bạn bè.[14]
1.2.4. Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học.
10

Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học, sử dụng tốt các phương pháp dạy
học đặc trưng cho bộ môn: phân tích; đọc - hiểu;
Tổ chức các hoạt động tương tác, tổ chức hợp lí cho HS làm việc cá nhân, theo
nhóm.
Cần chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học được trang bị hoặc
do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2.5. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí
tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học, đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của
xã hội.
Thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa phương, từng cơ
sở giáo dục - đào tạo và đánh giá theo chương trình của quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính
sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục - đào tạo.
Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục. Định kỳ kiểm định chất lượng các
cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo, công khai kết quả kiểm định. Chú trọng
kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục và đào tạo đối với các cơ sở ngoài công lập,
các cơ sở có yếu tố nước ngoài. Xây dựng phương thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với các

loại hình giáo dục cộng đồng.
1.3. Bài tập trong dạy học Hóa học ở trường THPT
1.3.1. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là
nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến
thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá,
tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt, bài tập hoá học còn mang lại cho
người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức.
Bài tập hoá học có ý nghĩa và tác dụng to lớn:
11

+ Làm chính xác những khái niệm hoá học; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một
cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải bài tập học
sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực.
+ Rèn luyện các kĩ năng hoá học như cân bằng phương trình hóa học, tính theo
công thức và phương trình, …
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh
và sáng tạo.
+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
+ Giáo dục đạo đức, tính chính xác, kiên nhẫn, trung, lòng say mê khoa học.
1.3.2. Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới
Xu hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng
vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hoá học cho HS ở các mặt: lí thuyết,
thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết
sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi.

- Nội dung kiến thức hoá học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hoá học và tăng cường
thí nghiệm hoá học trong nội dung học tập.
- Bài tập hoá học phải đa dạng, phải có nội dung hoá học thiết thực trên cơ sở của
định hướng xây dựng chương trình hoá học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung
của bài tập hoá học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng nề về tính toán mà
cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hoá học
và hành động cho HS. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
+ Bài tập hoá học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hoá học và các ứng dụng
của hoá học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được
việc học hoá học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hoá học rất gần gũi thiết thực với
12

cuộc sống. Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hoá học với các vấn đề kinh tế,
xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hoá học làm cho
bài tập hoá học thêm đa dạng kích thích sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn.
+ Bài tập hoá học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hoá
bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hoá học và các phép tính được sử dụng
nhiều trong tính toán hoá học.
+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hoá một số dạng bài tập tự
luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
1.4. Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA
Phần này được trình bày dựa theo [5], [10], [11],
[19]
1.4.1. Đặc điểm của PISA
Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Ngoài các nước thuộc khối
OECD, còn có nhiều quốc gia là đối tác của các nước thuộc khối OECD tham gia -
trong đó có Việt Nam, tham gia vào PISA năm 2012 (trong 3 ngày 12, 13 và 14 tháng 4
năm 2012, tại 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố với khoảng 5.100 HS ở tuổi 15)

PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiện cho các
quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các
mục tiêu giáo dục cơ bản. Cứ sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc 10 giờ sáng -
giờ Paris, ngày 04 tháng 12, kết quả điều tra sẽ được công bố trên toàn thế giới.
Cho đến nay, PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổ thông
của HS độ tuổi 15 - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA là
một trong những nỗ lực đầu tiên xây dựng một hệ thống đánh giá mang theo triết lý
giáo dục, đường hướng và phương pháp giảng dạy đáp ứng những nhu cầu của thời đại.
PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được trên
bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực đọc hiểu, năng
lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các nước tham gia
PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
13

+ Chính sách công: “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những
người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành chưa ?”, “Phải chăng
một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác
?”…
+ Hiểu biết phổ thông: Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo
dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong
các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt một cách có hiệu
quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
+ Học suốt đời: HS không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường. Để
trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, HS không những phải có kiến thức và
kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách học. PISA không những khảo sát kỹ
năng của HS về đọc hiểu, Toán và Khoa học mà còn đòi hỏi HS cả về động cơ, niềm
tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập.
1.4.2. Mục tiêu đánh giá theo PISA
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, lĩnh

vực Toán và Khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách công đến kết quả học tập của học
sinh.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết
quả học tập của học sinh.
1.4.2.1. Lĩnh vực Toán học
Năng lực Toán học phổ thông là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức
toán học trong cuộc sống; vận dụng và phát triển tư duy toán học để giải quyết các vấn
đề của thực tiễn, đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là
khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hoá, trao đổi thông tin hiệu quả thông
qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống, hoàn
cảnh khác nhau, trong đó chú trọng quy trình, kiến thức và hoạt động.
Năng lực Toán học phổ thông không đồng nhất với khả năng tiếp nhận nội dung
của chương trình toán trong nhà trường phổ thông truyền thống, mà điều cần nhấn
mạnh đó là kiến thức toán học được học, vận dụng và phát triển như thế nào để tăng
14

cường khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hoá và phát hiện được những
tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện.
* Khung đánh giá năng lực toán học
PISA đề cập đến 3 cấp độ năng lực Toán học phổ thông:
Cấp độ của năng lực Đặc điểm
Cấp độ 1
Ghi nhớ, tái hiện
- Nhớ lại các đối tượng, khái niệm, định nghĩa và tính chất toán
học.
- Thực hiện được một cách làm quen thuộc.
- Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn.
Cấp độ 2
Kết nối, tích hợp

- Kêt nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn để đơn giản.
- Tạo những kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau.
- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức
(Toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự
nhiên.
Cấp độ 3
Khái quát hoá,
toán học hoá
- Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có vấn đề phải
giải quyết.
- Vận dụng kiến thức toán học để giải quyết các vấn đề thực
tiễn.
- Biết phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hoá
trong chứng minh toán học.
1.4.2.2. Lĩnh vực Đọc hiểu
Năng lực đọc - hiểu có ý nghĩa thiết thực và tầm quan trọng lớn với sự trưởng
thành của con người. Nó không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà
trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở
rộng những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi
họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với
người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.
Đánh giá đọc hiểu PISA được xây dựng dựa trên ba đặc tính chủ yếu: văn bản,
khía cạnh và tình huống. Ba đặc tính này là phương tiện hữu ích để phân tích và mô tả
15

phậm vi, ngay cả khi công nhận việc phân loại văn bản và nhiệm vụ chưa tuyệt đối, kể
cả khi các yếu tố đọc không tồn tại độc lập với nhau.
* Khung đánh giá năng lực Đọc hiểu 2009
Định nghĩa
và các chức

năng đặc
biệt
- Khả năng hiểu, vận dụng, phản ánh và kết nối các thông tin với các
văn bản của mỗi cá nhân nhằm đạt được mục tiêu, xây dựng kiến thức
và hiểu biết cùng tiềm năng của họ và nhằm thích ứng với xã hội.
- Ngoài ta để giải mã và hiểu được đúng đắn, năng lực đọc hiểu cũng
bao gồm cả việc diễn giải và phản ánh và khả năng sử dụng khả năng
đọc hiểu để hoàn thiện mục đích cuộc sống của mỗi cá nhân.
- PISA tập trung vào đọc hiểu để học tập hơn là học cách đọc hiểu. Vì
vậy, HS không được đánh giá theo năng lực đọc cơ bản nhất.
Miền kiến
thức
Định dạng tài liệu đọc hiểu:
- Các văn bản dài: gồm nhiều dạng kiểu văn xuôi như tường thuật,
trình bày, luận điểm.
- Văn bản không liên tục: gồm cả bảng biểu, các mẫu biểu, danh sách.
- Văn bản kết hợp: gồm cả văn bản dài và văn bản không liên tục.
- Văn bản phức hợp: gồm cả văn bản độc lập ( có cùng hoặc khác định
dạng) bên cạnh những mục đích cụ thể.
Các năng lực
liên quan
Dạng nhiệm vụ hoặc quy trình:
- Tiếp cận và truy xuất.
- Tích hợp và diễn giải.
- Phản ánh và đánh giá.
- Phức hợp: tìm kiếm, đánh giá và tích hợp thông tin từ các văn bản
điện tử phức hợp.
Bối cảnh và
tình huống
Văn bản được xây dựng nhằm mục đích sử dụng:

- Cá nhân
- Giáo dục
- Việc làm
16

- Phổ thông
1.4.2.3. Lĩnh vực Khoa học
Năng lực khoa học phổ thông là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức
khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra
quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay
đổi thế giới tự nhiên
* Khung đánh giá năng lực Khoa học PISA 2006
- Ngữ cảnh: Xác định được các bối cảnh, tình huống trong cuộc sống có liên quan
đến khoa học và công nghệ.
- Kiến thức: Hiểu được thế giới tự nhiên, bao gồm cả công nghệ, trên nền tảng
của kiến thức khoa học, bao hàm cả kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về bản
thân các ngành khoa học.
- Thái độ: Ứng đáp trước các vấn đề trong khoa học với một thái độ thích thú, ủng
hộ nghiên cứu khoa học và động lực để hành động một cách có trách nhiệm đối với
môi trường và các tài nguyên thiên nhiên.
- Năng lực: Các năng lực biểu đạt bao gồm xác định các câu hỏi khoa học, giải
thích hiện tượng một cách khoa học và đưa ra các kết luận dựa trên những căn cứ và lí
lẽ mang tính thuyết phục.
1.4.3. Nội dung đánh giá theo PISA
- Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kỹ
năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo
dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” (về làm toán, về
khoa học, về đọc hiểu) - những năng lực cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã
hội hiện đại.
- Mỗi chu kì đánh giá tập trung vào một lĩnh vực chính. Thời gian đánh giá dành

cho lĩnh vực chính chiếm khoảng 2/3 tổng thời gian của cả đề thi.
Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015
Đọc hiểu
Làm toán
Khoa học
Đọc hiểu
Làm toán
Khoa học
Giải quyết
Đọc hiểu
Làm toán
Khoa học
Đọc hiểu
Làm toán
Khoa học
Đọc hiểu
Làm toán
Khoa học
Đọc hiểu
Làm toán
Khoa học