Khóa luận tốt nghiệp Rèn luyện kĩ năng nhận diện và sử dụng từ loại cho học sinh tiểu học qua phân môn luyện từ và câu

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình hoàn thành đề tài khóa luận này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của quý thầy cô, bạn bè, người thân.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân
thành tới quý thầy cô giáo trong Khoa Sư phạm tiểu học – mầm non, Trường Đại học
Quảng Bình đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình tôi tham gia học tập tại cơ sở
đào tạo.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ths. Phạm Thị Yến, người đã hướng
dẫn cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên cùng các cháu trường
Mầm non Ba Đồn đã hợp tác và giúp đỡ tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất
định.Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của hội đồng khoa học để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 5 năm 2015

Tác giả: Đàm Thị Thơm

MỤC LỤC
PHẦN I : MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Những đóng góp của đề tài 4
9. Cấu trúc của khóa luận 4

PHẦN II: NỘI DUNG 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Cơ sở lý luận 7
1.2.1. Lý luận chung về tính tích cực và TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu
MTTN. 7
1.2.2.Lý luận chung về mô hình 11
1.2.3. TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN. 16
1.2.4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá về sự phát triển TTCNT cho
trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi. 19
1.3. Cơ sở thực tiễn 20
1.3.1. Tổng quan về khách thể và địa bàn nghiên cứu 20
1.3.2. Thực trạng tổ chức nghiên cứu việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho
trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN. 22
Chương 2: CÁC MÔ HÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨCCHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNGKHÁM PHÁ MÔI
TRƯỜNG TỰ NHIÊN 29
2.1. Cơ sở định hướng cho việc xây dựng và lựa chọn các MH 29
2.2. Nguyên tắc xây dựng và lựa chọn các MH 29
2.3. Các MH sử dụng cho trẻ trong hoạt động khám phá MTTN. 30
2.3.1. Mô hình về động vật 30
2.3.2. Mô hình về thực vật 35
2.3.3. Mô hình về các hiện tượng tự nhiên 37
Chương 3: TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM 42
3.1. Mục đích thử nghiệm 42
3.2. Nội dung thử nghiệm 42
3.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian thử nghiệm 42
3.4. Lựa chọn và thiết kế giáo án thử nghiệm 43
3.5. Quy trình thử nghiệm 45
3.6. Phân tích kết quả thử nghiệm 45

3.6.1.Kết quả đo trước thử nghiệm 45
3.6.2. Kết quả sau thử nghiệm 46
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO 56

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT Viết tắt Nghĩa đầy đủ
1
ĐC Đối chứng
2
GDMN Giáo dục mầm non
3
GV Giáo viên
4
MN Mầm non
5
MG Mẫu giáo
6
MTTN Môi trường tự nhiên
7
PP Phương pháp
8
TTCNT Tính tích cực nhận thức
9
TN Thử nghiệm
10
VD Ví dụ
11
MH Mô hình
12

MGL Mẫu giáo lớn

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nước ta đang bước vào một giai đoạn phát triển mới - giai đoạn đẩy mạnh
công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước nhằm xây dựng nước ta thành một nước dân
giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh, vững chắc đi lên xã hội chủ
nghĩa. Để hoàn thành nhiệm vụ đó trong điều kiện đất nước còn nghèo, chúng ta phải
phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người. Nghị quyết Hội
nghị lần thứ II BCH Đảng (khóa VIII) đã quyết định phương hướng chiến lược phát
triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ mới là “nhằm xây dựng những con người…có ý
thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và
công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo…”. Như vậy tính tích cực nói chung, tính tính
cực nhận thức (TTCNT) của cá nhân nói riêng được coi như là một phẩm chất quan
trọng của nhân cách trong giai đoạn hiện nay.
1.2. TTCNT có thể và cần hình thành từ lứa tuổi nhỏ, đặc biệt ở lứa tuổi mẫu
giáo lớn (MGL). Trẻ MGL trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập, vui chơi, lao
động và giao tiếp với người lớn, với bạn bè đã có những biểu hiện TTCNT. Điều đó
thể hiện ở tính tích cực, chủ động tham gia hoạt động, tích cực tìm hiểu nhận thức thế
giới xung quanh, ở nhu cầu muốn xem xét mọi vật, ở việc luôn đặt ra câu hỏi cho mọi
người… Đây là phẩm chất đáng quý và cần thiết cho sự phát triển tư duy, sáng tạo và
năng lực nhận thức sau này của trẻ, đặc biệt đối với trẻ MGL việc phát triển TTCNT
còn góp phần làm tốt công tác chuẩn bị cho trẻ bước vào trường phổ thông, nơi mà
hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Chính vì vậy, trường mầm non cần quan tâm
đúng mức việc phát huy TTCNT của trẻ mẫu giáo (MG) nói chung, MGL nói riêng để
đáp ứng một phần yêu cầu bức thiết của xã hội mới đòi hỏi việc chuẩn bị người lao
động sáng tạo.
1.3. Tìm hiểu môi trường tự nhiên (MTTN) là một trong những nội dung cơ bản,
chiếm vị trí quan trọng trong chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ. Việc tổ chức cho

trẻ tích cực khám phá, tìm hiểu MTTN sẽ giúp hình thành, củng cố và phát triển những
tri thức sơ đẳng về sự vật, hiện tượng thiên nhiên, nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức
và mở rộng tầm hiểu biết cho trẻ về thế giới khách quan; phát triển các quá trình tâm
lý nhận thức (như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…), các năng lực hoạt động
trí tuệ (như năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận…)
và phát triển ngôn ngữ. Từ đó giáo dục cho trẻ có thái độ ứng xử đúng đắn đối với
thiên nhiên theo tinh thần của lòng nhân ái, tình yêu đối với cái đẹp, thái độ tôn trọng
và gìn giữ môi trường, bước đầu biết sống có văn hóa.

2
1.4. Trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới giáo dục, dạy học của các
cấp học, bậc học mầm non cũng không ngừng đổi mới. Tuy nhiên, trên thực tế quá
trình chăm sóc - giáo dục trẻ nói chung, quá trình tìm hiểu MTTN của trẻ MGL nói
riêng còn bộc lộ nhiều hạn chế, như việc lựa chọn nội dung tìm hiểu MTTN chưa xuất
phát từ vốn kinh nghiệm, nhu cầu, nguyện vọng, sở thích của trẻ; việc lựa chọn sử
dụng các phương pháp còn mang tính cứng nhắc, rập khuôn; hình thức tổ chức đơn
điệu, mang tính đồng loạt, chưa chú ý đến đặc điểm cá nhân trẻ; phương thức dạy học
độc đáo đối với trẻ MG học bằng chơi, chơi mà học chưa được áp dụng một cách triệt
để. Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của trẻ.
Về lý luận, đã có một số công trình nghiên cứu về TTCNT của trẻ, song chưa có
công trình nào nghiên cứu một cách dài hạn và có hệ thống về các biện pháp phát huy
TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng mô
hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho trẻ 5 - 6 tuổi qua hoạt động khám
phá môi trường tự nhiên ở Trường mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng mô hình (MH) nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 -
6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN.Góp phần phát triển TTCNT và nâng cao
chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ ở trường MN.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu
Qúa trình giáo dục TTCNTcho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN.
* Đối tượng nghiên cứu
Các MH nhằm phát triểnTTCNT cho trẻ MG trong hoạt động khám phá MTTN.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV biết cách sử dụng MH trong hoạt động khám phá MTTN một cách hợp
lý, linh hoạt thì sẽ làm TTCNT của trẻ phát triển.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về sự phát triển TTCNT của trẻ MG và các đặc điểm
của MTTN.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG trong
hoạt động khám phá MTTN.

3
- Tìm ra nguyên nhân và nghiên cứu, lựa chọn các MH thích hợp, phát triển
TTCNcho trẻ.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm các MH đã lựa chọn để kiểm nghiệm, đánh giá
tính khả thi của các MH và kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Đề tài được thực hiện nghiên cứu trên 60 trẻ MG 5 - 6 tuổi và 30 GV ở trường
MN Ba Đồn, Quảng Trạch, Quảng Bình
6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu mức độ hình thành và phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi và biểu
hiện TTCNT của trẻ qua việc tổ chức, sử dụng mô hình trong hoạt động khám phá
MTTN.
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng 12/2014 - 5/2015
7. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những nguồn tài liệu
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ ra bên ngoài khi trẻ thực hiện MH.
- Dự giờ, đánh giá các MH mà GVMN cho trẻ thực hiện.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
- Trao đổi với giáo viên về các MH phát triển cho trẻ MG trong hoạt động khám
phá MTTN.
- Trò chuyện với trẻ MG 5 - 6 tuổi qua các hoạt động hằng ngày để tìm hiểu mức
độ nhận thức cũng như TTCNT của trẻ trong hoạt động giáo dục nói chung và khi thực
hiện MH nói riêng.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng anket
Nhằm thu thập các thông tin về thực trạng sử dụng MH trong hoạt

4
động khám phá MTTN ở trường MN, từ đó đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn
cho việc nghiên cứu, lựa chọn các MH giúp trẻ phát triển TTCNT.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Dự giờ, trao đổi với các giáo viên nhằm thu thập những kinh nghiệm quý báu của
các nhà chuyên môn về các biện pháp phát triển TTCNT cho trẻ để đưa ra kết luận
chính xác và khoa học, rút ra bài học cho bản thân.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ
- Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của GV nhằm tìm hiểu việc tổ chức MH và việc
phát triển TTCNT cho trẻ ở trường MH hiện nay.
- Nghiên cứu các sản phẩm của trẻ nhằm biết được mức độ phát triển TTCNT
của trẻ.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Bước đầu thử nghiệm các MH đã lựa chọn nhằm đánh giá hiệu quả thực tiễn của
các MH đó đối với sự phát triển TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động
khám phá MTTN.
7.2.7. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lý các số liệu thu được từ khảo sát thực
trạng và thử nghiệm.
8. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa các vấn đề lý luận về các MH nhằm phát triển TTCNT
cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động khám phá MTTN.
- Xác định được thực trạng sử dụng MH nhằm phát triển TTCNT cho trẻ.
- Tìm hiểu được nguyên nhân, nghiên cứu và lựa chọn các MH nhằm phát triển
TTCNT cho trẻ.
9. Cấu trúc của khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Chương 2: Xây dựng các mô hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho
trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá môi trường tự nhiên.
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm.
Kết luận và kiến nghị

5
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi có một vị trí đặc biệt quan trọng trong
việc đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ và chuẩn bị cho trẻ
đến trường phổ thông. Vì thế có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phương pháp,
biện pháp nhằm giúp trẻ phát triển TTCNT. Mặc dù sử dụng các MH là một phương

pháp có vai trò hết sức quan trọng trong giáo dục và được nhiều nhà khoa học, nhà
giáo dục, nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm nhưng vẫn chưa có công trình
nghiên cứu cụ thể nào nói về sử dụng MH nhằm mục đích phát triển TD cho trẻ 5 - 6
tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN. Cụ thể:
* Ở nước ngoài:
Từ thời cổ đại cho đến thời kỳ cận đại đã có nhiều nhà giáo dục phương Đông
cũng như phương Tây quan tâm tới vấn đề phát triển TTCNT của người học như
Xôcrat, Khổng Tử, Francis, Bacon, John Lock, J.A.Comenxki, L.Tolstoy, J.Ruxô ,
Usinxki, Pestalotsi…
Sang thế kỷ 20 các giải pháp phát huy TTCNT được phát triển hết sức đa dạng.
Đặc biệt từ những thập niên 60 của thế kỷ 20 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên
cứu phương hướng, biện pháp phát huy TTCNT của học sinh trong quá trình dạy học.
Theo L.C.Vưgôtxki - nội dung dạy học phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của
học sinh thì mới tạo ra hứng thú, kích thích tính tích cực của học sinh. Ngoài việc đổi
mới nội dung dạy học, trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết làm cho nội dung
dạy học gắn với thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thõa mãn nhu
cầu nhận thức của học sinh. Như vậy, nội dung dạy học mới có khả năng thu hút, thúc
đẩy người học tìm hiểu những điều mới lạ trong mỗi tiết học
Xuất phát từ quan niệm coi tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể nên
Kharlamôv và Muraviev A.V nêu một số thủ thuật kích thích cảm xúc và thái độ học
tập của học sinh như sử dụng tài liệu mới lạ và mâu thuẫn với cái đã biết, dùng thái độ
vui và hấp dẫn của giáo viên, sử dụng mâu thuẫn nhận thức và giúp học sinh tự giải
quyết nó. Một số phương pháp dạy học truyền thống cũng có tác dụng phát huy
TTCNT của học sinh nếu thay đổi thủ thuật tiến hành như làm tăng cường tính trực
quan, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt tạo
nên trạng thái cao trào trong khi thuyết trình hoặc sử dụng các câu hỏi yêu cầu so sánh,
đối chiếu…

6
Một biện pháp nữa để phát huy tính tích cực tư duy, tích cực học tập của học sinh

được nhiều nhà giáo dục quan tâm đến là tăng cường hoạt động tự lực của học sinh
trong việc tìm kiếm thông tin thông qua sách vở, báo chí, qua các phương tiện kỹ thuật
hiện đại như Internet…. Theo tác giả N.Iu.Sôcôlôva, G.I.Sukina, giáo viên có thể giao
nhiệm vụ cho học sinh để trẻ tự tìm kiếm thông tin, sau đó trình bày lại theo cách hiểu
của mình.
Ngày nay, dạy học được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như hình thức
lên lớp (lớp - bài), hình thức thảo luận, xenima, hình thức tham quan dã ngoại, hình
thức tự học,….Dạy học tổ chức theo lớp, theo nhóm nhỏ hoặc cho từng cá nhân, các
hình thức dạy học ngày càng được hoàn thiện hơn. Tuy nhiên hình thức lên lớp (giờ
học) vẫn luôn là hình thức dạy học cơ bản nhất.Vì vậy, phải hoàn thiện hình thức này
như thế nào để phát huy TTCNT của học sinh đã được nhiều tác giả quan tâm đến.
* Ở Việt Nam
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nói chung, TTCNT
nói riêng được đặt ra cho ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu
“biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi vào các trường sư phạm từ
thời điểm đó.
Sau 1990, giáo dục Việt Nam được đổi mới, đông đảo các nhà lãnh đạo Đảng,
nhà nước, cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên rất quan tâm đến việc cải tiến nội
dung, phương pháp dạy học. Nhiều vấn đề được đặt ra xem xét, một trong những vấn
đề đó là khẳng định lại vai trò của người học.Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung
tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới.Nhiều công trình nghiên cứu các phương pháp,
biện pháp dạy học nhằm phát huy TTCNT của học sinh. Có thể kể đến các công trình
của các tác giả: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên,
Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Nguyễn Ngọc Bảo và một số tác giả khác.
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Thái Duy Tuyên, để phát huy TTCNT của học
sinh, trong quá trình lên lớp thầy giáo phải cải tiến nội dung dạy học sao cho nội dung
đó luôn phải chứa đựng cái mới, cái hiện đại: Nội dung phải gần gũi với đời sống sinh
hoạt của học sinh, và phải phân hóa nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng.
Bên cạnh đó, các tác giả Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, cũng cho rằng
cần phải hiện đại hóa phương pháp dạy học, sáng tạo ra những phương pháp dạy học

mới và cải tạo các phương pháp dạy học truyền thống nhằm phát huy TTCNT của học
sinh. Xuất phát từ ưu, nhược điểm của các phương pháp, từ đặc điểm lứa tuổi học sinh,
tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải dùng các
phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau; sử dụng các phương tiện dạy
học trực quan, đặc biệt ở các lớp nhỏ, để kích thích hứng thú của trẻ; kích thích tính
tích cực của học sinh qua thái độ, các ứng xử giữa thầy và học sinh.

7
Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương
pháp dạy học được tác giả Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng
cao khả năng thích ứng học tập của học sinh. Ngoài ra trong các công trình nghiên cứu
của mình ông cũng đã nêu ra một số giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh như giải pháp Curryculum, giải pháp về phương pháp, phương tiện dạy học,
giải pháp về học chế và nhiều quan hệ sư phạm.
Ngoài những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, trong những
năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sỹ, luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn đề tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên được bảo vệ thành công trong
nước. Tiêu biểu là các luận án tiến sỹ của các tác giả Phạm Duy Khiêm, Ngô Thị Thu
Dung, Ngô Đình Quang, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, Đào Quốc Trị.
Vấn đề phát huy TTCNT trẻ mẫu giáo đã được nhiều nhà Tâm lý học, giáo dục
trên thế giới đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của mình có thể kể đến các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục dạy học Xô Viết như:
A.N.Lêônchiev, A.V.Dapôrôgiets,
Đ.B.Êncônhin, A.A.Liublinxkaia, N.N.Xamara, A.I.Xôrôkina,
X.A.Verechenhicôva, P.G.Xamôrukôva, Ia.I.Coovalchue, các công trình của các
nhà giáo dục Australia, Anh, Mỹ, New Zealand…
Từ việc nghiên cứu lịch sử việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNTcho trẻ 5 –
6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN, chúng tôi có thể khẳng định đề tài
nghiên cứu này của chúng tôi đề cập đến vấn đề hoàn toàn mới, không lặp lại nghiên
cứu đã có trước đó với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc phát

triển TTCNT cho trẻ, nâng cao chất lượng dạy học và thực hiện tốt mục tiêu GDMN.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý luận chung về tính tích cực và TTCNT của trẻ MGL trong quá trình
tìm hiểu MTTN
Vấn đề phát huy TTCNT trẻ MG trong các hoạt động nói chung, trong quá trình
tìm hiểu MTTN nói riêng là một trong những vấn đề có ý nghĩa hết sức quan trọng đối
với việc đổi mới GDMN hiện nay. Giải quyết vấn đề này phụ thuộc nhiều vào việc xác
định đúng bản chất khái niệm “TTCNT” - khái niệm này không tách rời với khái niệm
tính tích cực chung của cá nhân. Sau đây chúng tôi xin đề cập đến những khái niệm
này như là khái niệm công cụ để nghiên cứu TTCNT của trẻ MGL.
1.2.1.1. Khái niệm về tính tích cực
Có nhiều quan điểm khác nhau về tính tích cực:
Dưới góc độ triết học, trên cơ sở học thuyết Mác - Lênin, tính tích cực được xem
là một đặc tính của sinh học sống, luôn luôn vận động và phát triển đi lên.Tính tích

8
cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi của chủ thể đối với khách thể, vì thế nó có vai
trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan và biến đổi cải tạo nó.
Tính tích cực cũng được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà tâm lý học, giáo dục học theo các khía cạnh khác nhau
Một số tác giả như A.N.Leôncheiv, A.A.Liublinxcaia, N.A.Polônvhikova,
I.F.Kharlamôv….Xem xét tính tích cực như một phẩm chất của cá nhân gắn liền với
hoạt động. Theo họ, tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực có
nghĩa là con người đó đang ở trong trạng thái hoạt động. Nhu cầu, hứng thú có quan hệ
chặt chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc bên trong, động lực thúc đẩy hoạt
động.
Từ góc độ chức năng và vai trò của chủ thể đối với thế giới bên ngoài, các tác giả
V.IA.Romanôv, X.Đ.Xmirnôv cho rằng tính tích cực chính là tính chủ động của chủ
thể, tính tích cực thực hiện chức năng điều khiển hoạt động của con người.
Một số tác giả khác như L.M.Ackhagenxki, R.Minle… xem xét tính tích cực

trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con người với thái độ cải tạo
thế giới của họ.
Quan điểm cuối cùng xem xét tính tích cực của nhân cách là khả năng của con
người tiến hành việc cải tạo thế giới mang ý nghĩa xã hội trên cơ sở tiếp thu sự giàu có
của nền văn hóa vật chất và tinh thần, được thể hiện trong sự sáng tạo, trong giao tiếp,
trong các hành động ý chí. Các nhà tâm lý học này cho rằng, đặc trưng khái quát của
tính tích cực chính là tính tích cực xã hội của con người, được thể hiện ở tính nguyên
tắc tư tưởng, ở tính logic trong việc bảo vệ các quan điểm của mình, trong sự thống
nhất giữa lời nói và việc làm.
Trên cơ sở phân tích các quan điểm trên chúng tôi đưa khái niệm về tính tích cực
như sau:tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, là thái độ cải tạo,
biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh.Tính tích cực gắn liền với hoạt
động.Tính tích cực luôn mang tính chủ động, nó đối lập với tính bị động. Động cơ, nhu
cầu và hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực
thú đẩy con người ta hoạt động.
1.2.1.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức
Khái niệm về TTCNT được các tác giả đề cập đến nhiều trong công trình nghiên
cứu của mình dưới những góc độ khác nhau.
Một số tác giả, dưới góc độ triết học và dựa vào sự phân tích lý thuyết phản ánh
của V.I.Lênin quan niệm rằng, TTCNT thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức

9
đối với đối tượng nhận thức. Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào não học sinh
và được chế biến đi, được hòa vào vốn kinh nghiệm đã có của chúng và được vận
dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải
tạo bản thân mình.
Các tác giả như I.I.Rôdax, T.Samôva, N.P.Anhikeiva, Đặng Vũ Hoạt đã nhìn
nhận TTCNT dưới góc độ Tâm lý học.Theo các tác giả này thì học sinh tồn tại với tư
cách là một cá nhân với toàn bộ nhân cách của họ. Vì vậy, cũng như bất kỳ hoạt động
nào khác hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận

thức, tình cảm, ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức
năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách
hữu cơ, tác động và thúc đẩy lẫn nhau tạo nên cái gọi là mô hình tâm lý của hoạt động
nhận thức.Mô hình này có đặc điểm là không cứng nhắc, trái lại luôn luôn biến
đổi.Chính sự biến đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức
đặc trưng cho TTCNT của học sinh.Sự biến đổi đó càng linh hoạt, càng năng động bao
nhiêu thì càng thể hiện TTCNT ở mức độ cao bấy nhiêu [Đặng Vũ Hoạt].
Theo N.P.Anhikeiva, T.Samôsa, những dấu hiệu đặc trưng của TTCNT là sự cố
gắng nỗ lực của trí tuệ, của các hành động tư duy, sự thể hiện hứng thú đối với tài liệu,
tính độc lập, sáng tạo trong học tập. Hạt nhân cơ bản TTCNT theo tác giả Thái Duy
Tuyên: là hoạt động tư duy của cá nhân, được tạo nên sự thúc đẩy của nhu cầu đa
dạng.
Còn tác giả Đặng Thành Hưng lại giải thích bản chất TTCNT từ cách tiếp cận hệ
thống.Theo ông, TTCNT có bản chất tâm lý (tính tích cực cảm giác, tính tích cực tư
duy, tính tích cực tưởng tượng) và bản chất học sinh - xã hội (tính tích cực sinh học,
tính tích cực thái độ, tình cảm, tính tích cực hành động ý chí). Nội dung của TTCNT
bao gồm nhu cầu cao về tri thức, trình độ cao của các tình cảm trí tuệ, hứng thú học
tập, ý chí, trí lực chuyên biệt, tính thích ứng sinh học, những động cơ xã hội và nhân
văn cấp cao, nhiều trải nghiệm thành công trong học tập, các kiểu khí chất mạnh mẽ…
Dựa vào quan điểm Triết học, Tâm lý học, dựa vào lý thuyết phản ánh của
V.I.Lênin, trên cơ sở phân tích, so sánh hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu về
TTCNT của tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi xác định: “TTCNT là một phẩm
chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối
với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết những nhiệm vụ nhận thức, trong đó tính tích cực, tính độc lập, tư duy sáng tạo
và toàn bộ nhân cách của chủ thể phát triển”.


10

1.2.1.3. Khái niệm về TTCNT của trẻ mẫu giáo
Bắt đầu từ cuối giai đoạn tuổi nhà trẻ, ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, nhu
cầu tự khẳng định và ở trẻ mẫu giáo đã có nhu cầu được người khác thừa nhận.Đây là
những hình thức biểu hiện quan trọng của tính tích cực, là điều kiện cần thiết cho nhân
cách của trẻ phát triển bình thường.Vì vậy, việc giáo dục tính tích cực có thể bắt đầu
ngay từ lứa tuổi mẫu giáo.
Theo các nhà Tâm lý học, Giáo dục học V.X.Mukhina, Nguyễn Ánh Tuyết và
một số tác giả khác: TTCNT của trẻ MG thể hiện ở lòng ham hiểu biết, muốn khám
phá những điều mới lạ của thế giới tự nhiên và cuộc sống xã hội. Sự phát triển tính
ham hiểu biết của trẻ trong thời kì MG được thể hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ
về số lượng và ở sự biến đổi về chất những câu hỏi của trẻ. So với trẻ MG bé và nhỡ, ở
trẻ MGL những câu hỏi hướng vào việc tiếp thu tri thức mới chiếm ưu thế, hơn nữa trẻ
em thường quan tâm với những nguyên nhân của sự việc, hiện tượng muôn hình, muôn
vẻ, những mối liên hệ giữa chúng.
Một số tác giả khác như A.I.Xôrôkina, A.K.Bôn đarencô và nhiều nhà tâm lý -
giáo dục mầm non xem xét TTCNT của trẻ MG như là khả năng giải quyết nhiệm vụ
nhận thức với hiệu quả cao bằng việc cố gắng nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là chức năng của tư duy. TTCNT của trẻ MG được
các tác giả này xem xét “như là một năng lực tư duy phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực căng
thẳng của trí tuệ, đặc biệt là của thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa và nó được thể hiện bằng hứng thú với sự vật, hiện tượng xung quanh và lòng
mong muốn hiểu biết nhiều hơn nữa về chúng, có kỹ năng đưa ra kết luận, hệ thống
hóa và thiết lập được mối quan hệ cốt lõi của một sự vật và hiện tượng xung quanh”.
TTCNT được biểu hiện bằng các kỹ năng như kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin
nhận được, kỹ năng so sánh và tìm ra sự giống nhau và khác nhau của các đồ vật, sự
kiện, hiện tượng của cuộc sống xung quanh và năng lực vân dụng chúng khi giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn. Sự phát triển TTCNT gắn liền với việc lĩnh hội
những kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng phong phú cũng như các chuẩn mực xã hội và
các quy tắc hành vi .
Trên cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa những công trình nghiên cứu của các

nhà khoa học trong nước và trên thế giới về TTCNT của trẻ MG, chúng tôi quan niệm
TTCNT của trẻ MG trong quá trình tìm hiểu MTTN như một phẩm chất tâm lý cá nhân
của trẻ trong hoạt động nhận thức, thể hiện thái độ tích cực của trẻ đối với thiên nhiên
xung quanh. Đó là một năng lực trí tuệ phức tạp đòi hỏi ở sự nỗ lực huy động ở mức
độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng nhận thức khi giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra trong các hoạt động tìm hiểu MTTN. Nó vừa là mục

11

đích, vừa là điều kiện, vừa là kết quả của hoạt động nhận thức nói riêng của sự phát
triển nhân cách của đứa trẻ nói chung.
1.2.2.Lý luận chung về mô hình
1.2.2.1.Khái niệm mô hình
MH được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng hàng đầu
trong dạy học nói chung và dạy trẻ MN nói riêng. Có nhiều khái niệm và cách hiểu về
MH khác nhau.
Theo hai tác giả Lê Thanh Nhu và Nguyễn Văn Bính: “MH là một thể hiện bằng
hiện thực thể hoặc khái niệm một số đặc trưng về thuộc tính hay quan hệ của một đối
tượng nào đó (nguyên hình O) nhằm hai mục đích thuần túy có tính chất nhận thức,
dùng làm đối tượng quan sát thay cho nguyênhình và dùng làm đối tượng nghiên cứu
về nguyên hình”.
Tác giả Nguyễn Văn Thàng định nghĩa ngắn gọn: “MH được xem như một đối
tượng nhờ đó mà ta hiểu được đối tượng”. Nghĩa là, đối tượng thứ nhất (hệ thống thứ
nhất) là MH (vật trung gian) của đối tượng thứ hai. Giả sử, muốn hiểu cấu tạo tế bào
(đối tượng thật - hệ thống thứ hai) song ta không quan sát trực tiếp được nên ta dùng
một hệ thống khác đó là MH cấu tạo tế bào trong không gian. Nhờ đó giúp học sinh
hiểu được khái niệm và cấu tạo tế bào từ ngoài vật thật qua MH vào trong đầu.
Trong lĩnh vực vật lý: V.A stôphơ đã định nghĩa mô hình như sau: “Mô hình là
một hệ thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một cách vật chất, hệ thống
đó phản ánh thuộc tính của bản chất của đối tượng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy

việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng”.
Trong lĩnh vực toán học: MH nói chung là một “Vật” hoặc một “hệ thống vật”
đóng vai trò vật đại diện (hoặc vật thay thế) cho một vật (hay một hệ thống vật) khác
mà ta cần nghiên cứu. MH có thể là những vật cụ thể: MH máy bay, MH tàu thủy, có
thể là những hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ. Thậm chí có thể là một hệ thống ký hiệu.
Theo Thái Duy Tuyên: “MH là tất cả những gì (sự vật, con người) được đề nghị
bắt chước. Ví dụ: Vẽ theo MH, bài mẫu hoặc học sinh mẫu”
Trong tài liệu giải thích thuật ngữ tâm lý học giáo dục: “MH là sự trình bày hình
thức toàn bộ các hiện tượng có quan hệ với nhau”.
Theo V.A.Shtoff, nói đến MH ta hiểu đó là một biểu tượng trong đầu hay một hệ
thống đã được vật chất hóa. Hệ thống này phản ánh hay tái hiện đối tượng nghiên cứu
có thể thay cho nó và khi nghiên cứu hệ thống này ta thu được những thông tin mới về
đối tượng đó.

12

Theo nghiên cứu, chúng tôi đồng ý với khái niệm: MH là cách cô giáo hướng
dẫn trẻ tái tạo lại đặc điểm, tính chất, dấu hiệu, mối quan hệ…đặc trưng của các sự
vật, hiện tượng, dưới dạng sơ đồ cụ thể, dễ hiểu nhất nhằm phát huy TTCNT, rèn luyện
tư duy của trẻ, qua đó giúp trẻ nhận thức về thế giới xung quanh một cách sâu sắc
hơn.
1.2.2.2. Đặc điểm MH trong hoạt động khám phá MTTN
MH là một trong các PP thuộc nhóm PP thực hành giúp trẻ khám phá khoa học
về MTTN.
MTTN là môi trường bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lý, hoá học, sinh
học, tồn tại ngoài ý muốn của con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con
người. Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động, thực vật, đất,
nước Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng
cấy, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản
xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hoá các chất thải, cung cấp cho ta cảnh đẹp để

giải trí, làm cho cuộc sống con người thêm phong phú .
Trong quá trình làm quen với các sự vật, hiện tượng xung quanh, những đặc
điểm, thuộc tính đơn giản, rõ nét có thể nhận biết thông qua quan sát trực tiếp, nhưng
những đặc điểm, dấu hiệu ẩn, khó nhận biết, những thay đổi nhỏ xảy ra theo thời gian,
những mối liên hệ và quan hệ khó nhận thấy bằng tri giác thông thường tạo ra những
khó khăn khách quan đối với trẻ.
Bởi thế các MH cho trẻ khám phá MTTN cũng có nội dung liên quan đến tất cả
sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, do mức độ nhận thức của trẻ MG còn hạn chế, trẻ chưa
hiểu được cũng chưa sử dụng được các ngôn ngữ phức tạp và khó hiểu nên các MH
dành cho trẻ thường rất đơn giản, dễ thực hiện, giúp trẻ trải nghiệm trực tiếp về một
vấn đề, giải quyết một nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ, nhận thức nào đó trong quá trình
khám phá MTTN. MH đòi hỏi giáo viên hoặc trẻ phải tác động lên sự vật hiện tượng
để phát hiện hoặc chứng minh một vấn đề nhận thức cụ thể.
Những MH đơn giản có thể được tổ chức rộng rãi ở trong các hoạt động hàng
ngày của trẻ như: hoạt động có chủ đích, hoạt động ngoài trời, hoạt động góc (góc học
tập, góc thiên nhiên, góc xây dựng…) trong đó hoạt động khám phá MTTN là hoạt
động phù hợp để tiến hành MH cho trẻ.
Thông qua việc giáo viên tổ chức cho trẻ thực hiện MH trẻ sẽ phát triển óc quan
sát, khả năng phán đoán, khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp, các MH hình còn
kích thích ở trẻ tính ham hiểu biết, tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, được thao tác,
được rèn luyện và phát triển tư duy từ đó rút ra những kết luận khoa học đúng đắn về

13

các sự vật, hiện tượng và mối quan hệ giữa chúng trong tự nhiên. Đồng thời qua những
MH giáo dục trẻ có thái độ tích cực với thiên nhiên, đồ vật.
Trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động KPKH về MTTN nói riêng,
MH luôn thu hút được sự chú ý của trẻ bởi các em rất tò mò, thích thú mỗi khi GV đưa
ra video, các hình ảnh, đặc điểm các giai đoạn của đối tượng. Do đó trẻ sẽ say mê,
hứng thú học tập.Đây cũng là cơ hội tốt nhất để các TTCNT của trẻ dần được rèn

luyện và phát triển một cách tối đa. Mặt khác, việc tiếp xúc với MH có tác dụng góp
phần giáo dục kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, kỹ năng làm việc cá nhân, theo
nhóm… cho trẻ.
Các nguyên vật liệu phục vụ cho MH là các hình ảnh về các giai đoạn của sự vật
hiện tượng xung quanh, trong tự nhiên của thiên nhiên có thật (con ong, con bướm,
cây đậu…). MH được thực hiện trong một thời gian nhất định (thời gian thực hiện MH
dài hay ngắn tùy thuộc vào nhiệm vụ mà MH đặt ra).
MH mang những đăc trưng cơ bản của nó
Thứ nhất MH là vật thay thế cho đối tượng:MH phải chứa đựng dấu hiệu bản
chất của đối tượng mà nó đại diện, nói cách khác MH phải phù hợp với nguyên bản.
Do đó, hiểu biết được các dấu hiệu bản chất chứa đựng trong MH, con người có thể
nhận thức được bản chất của đối tượng cần nghiên cứu và yếu tố quan trọng không thể
thiếu đó là MH phải đơn giản hơn nguyên bản.Đây là dấu hiệu bắt buộc phải có của
MH, thể hiện ở chỗ MH là cái mà chủ thể trực tiếp hình thành và tác động được.Nói
cách khác nếu đối tượng thực cần chiếm lĩnh (về nguyên tắc) không thể chiếm lĩnh
được thì MH là vật thể cần chiếm lĩnh một cách trực tiếp, phải tiến hành được các thao
tác trên MH.
Thứ 2: MH có tính cụ thể, trực quan: Nếu đối tượng nhận thức là một cái gì đó
trừu tượng, các dấu hiệu bản chất của nó bị che lấp bởi nhiều yếu tố căn bản thì ngược
lại, MH bao giờ cũng là một sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất được phô bày
tường minh. Nói cách khác, MH diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ bản
của đối tượng mà con người không thể cảm nhận được một cách trực tiếp.Chính vì
vậy, MH có thể thay thế được nguyên bản. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng MH
không phải là có sẵn và “sự biểu diễn trực quan, hình tượng cụ thể - đối tượng sự vật,
những mối quan hệ bản chất của hiện thực không phải là hành động xem xét “cảm
tính” các quan hệ đó một cách sơ cấp và có trước.
Thứ 3: MH có tính khái quát hóa: MH diễn đạt một cách tường minh các dấu
hiệu bản chất, đồng thời gạt bỏ các dấu hiệu thứ yếu, không bản chất của đối tượng.
Xét về một phương diện nào đó MH không chỉ đại diện cho một đối tượng cụ thể mà

14

còn có thể đại diện cho một nhóm, một lớp sự vật, hiện tượng.Đây chính là tính khá
quát của MH.
1.2.2.3.Phân loại mô hình
Nhiều tác giả đưa ra các cách phân loại MH khác nhau:
* Theo hai tác giả Lê Thanh Nhu và Nguyễn Văn Bính thì MH có thể chia làm
hai loại: MH vật lý và MH toán học.
- MH vật lý bao gồm:
+ MH mẫu: là phương pháp MH hóa dựa trên lý thuyết mẫu, từ tổng thể cần
nghiên cứu người ta chọn một số phần tử (gọi là mẫu), phân tích các phần tử này và
dựa vào đó suy ra kết luận tổng thể cần nghiên cứu. MH này có đặc điểm là cùng chất
với nguyên mẫu.
+ MH đồng dạng: MH giống nhau về chất với nguyên mẫu tùy theo các chuẩn cứ
đồng dạng (hình học, động lực học, động học) ta có các MH đồng dạng tương ứng.
+ MH tương tự: Nguyên mẫu khác MH vầ chất nhưng giống nhau về các mối
quan hệ nội tại. Nhờ có sự tương ứng này mà ta có thể chuyển thông tin thu được từ
MH sang nguyên mẫu.
- MH toán học: Là MH dưới dạng cấu trúc hay một hệ thức toán học.
* Tác giả Nguyễn Văn Thàng đưa ra các loại MH thường được sử dụng trong dạy
học gồm 2 loại:
- MH vật chất: MH được cấu tạo bởi các vật thật. Ví dụ: quả địa cầu, mô hình
trận đánh lịch sử được dựng lại.
+ MH tĩnh: MH giống đối tượng nghiên cứu về mặt không gian hình học.
+ MH động: MH chẳng những giống đối tượng về mặt không gian mà còn cả về
mặt vật lý - tức là MH dùng để nghiên cứu hành vi, hoạt động của đối tượng. Ví dụ:
MH bánh quay và líp.
+ MH tinh thần bao gồm (MH lý thuyết) MH được xây dựng bắng cách nhân tạo
bao gồm:
+ MH hình ảnh: Biểu đồ, hình vẽ, sơ đồ

+ MH ký hiệu: Dùng trong toán học
+ MH tư duy: Biểu tượng nào đó ở trong đầu
Có thể nhận thấy cách phân chia này theo chất liệu tạo nên MH tương đối gần
gũi, dễ hiểu hơn so với hai tác giả ở trên.

15

Tóm lại cách phân chia các loại MH tương đối đa dạng.Tùy vào tính chất, đặc
điểm từng ngành mà có nhiều cách phân loại khác nhau. Riêng ở bậc học MN MH
được phân loại như sau:
Gồm 2 loại cơ bản:
MH vật thể: Là MH được cấu tạo từ các vật thật. Ví dụ như: Qủa địa cầu
Trong MH vật thể có MH cụ thể và MH khái quát
Vì thời gian nghiên cứu không cho phép cho nên chúng tôi chỉ nghiên cứu sự
phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi thông qua loại MH cụ thể.
- MH sơ đồ: Bao gồm các MH tư duy, MH hình ảnh nhằm diễn tả lại quy trình
phát triển, sinh trưởng của thực vật hay động vật hay các hiện tượng tự nhiên có thật
trong MTTN. Ví dụ: Bản đồ hoặc lịch thời tiết, lịch theo dõi sự thay đổi của thiên
nhiên hoặc sự phát triển của cây đậu, con ong, con ếch…)
Đặc trưng cơ bản của MH là phản ánh, chứa đựng trong mình những đặc điểm cơ
bản của hình thức nguyên mẫu dễ nhận biết nhất.
Một trong những loại phổ biến nhất trong làm quen với môi trường xung quanh
là sơ đồ về sự phát triển của động, thực vật và mô hình về các hiện tượng tự nhiên.
1.2.2.4. Điều kiện tiến hành mô hình
- Để tạo ra hứng thú và nhu cầu nhận thức ở trẻ, trước khi tổ chức MH GV cần
nêu ra tình huống có vấn đề, từ đó kích thích trẻ đưa ra các phán đoán (giả thuyết) của
mình. GV cũng nên khuyến khích trẻ cùng với cô tạo ra tình huống quan sát bằng cách
chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng đầy đủ để thực hiện MH. Hướng dẫn trẻ quan sát
đối tượng để nhận biết được đặc trưng các giai đoạn của đối tượng. Sau khi đã tạo ra
tình huống cô hướng dẫn trẻ quan sát.

- Có thể chia trẻ theo hình thức cá nhân hay theo nhóm để trẻ tham gia MH -
hoặc cho trẻ thực hiện MH theo cả lớp dựa vào mục đích, nội dung của MH. Khi giáo
viên hướng dẫn trẻ quan sát thực hiện MH thì đòi hỏi tất cả các trẻ đều được xem trong
điều kiện thuận lợi nhất, trẻ phải hiểu rõ được bản chất, quy trình phát triển của đối
tượng để cho ra kết quả đúng.
- Trong khi chọn lựa đối tượng để tổ chức cho trẻ thực hiện MH, phải chọn
những đặc trưng riêng biệt, rõ nhận thấy nhất của đối tượng, cốt yếu nhất để đưa vào
hình ảnh để trẻ có thể tư duy tốt, không gián đoạn hay nhầm lẫn quy trình phát triển
của đối tượng, không nên chọn những hình ảnh không sắc nét, tràn lan, không rõ sẽ
làm ảnh hưởng, gây nhầm lẫn cho trẻ dẫn tới kết quả thay đổi.

16

- Trong quá trình tổ chức MH, không được làm ảnh hưởng xấu hoặc chết đối
tượng. Vì vậy khi xuất hiện những biến đổi rõ nét trên đối tượng cần thay đổi ngay
điều kiện của đối tượng (lá cây vàng, cây không tươi, hoa héo, quả dị dạng…)
- Với những MH đơn giản, ngắn gọn cô cần gợi cho trẻ tập trung chú ý quan sát,
phát hiện và đi đến kết luận ngay. Với những MH phức tạp, phải tiến hành trong thời
gian dài, cô nên chọn các thời điểm thích hợp để cho trẻ quan sát. Trong khi quan sát
kết hợp với mô hình hóa để trẻ ghi nhận những thay đổi, phát triển hoặc mối liên hệ
của đối tượng. Cô và trẻ cùng xây dựng sơ đồ, sau mỗi lần quan sát trẻ dùng ký hiệu
(biểu tượng) để điền vào sơ đồ. Khi hoàn thành MH cô cho trẻ ngừng quan sát và diễn
tả lại quá trình trẻ đã quan sát được. Sau đó, cho trẻ thực hiện MH trình bày kết quả
nghiên cứu của mình để đi đến kết luận cuối cùng.
1.2.2.5. Quy trình tiến hành mô hình
Để thực hiện được một MH chúng ta cần phải trải qua 3 bước:
*Bước 1: Chuẩn bị: Trong khâu chuẩn bị gồm: Chọn đề tài, chọn đồ dùng
nguyên vật liệu (tùy vào từng MH). Ví dụ: MH lịch thời tiết cần chuẩn bị bìa cứng khổ
rộng, bút chì, các màu. Hình dung cách tổ chức và cần phải xác định nhiệm vụ cho trẻ.
* Bước 2: Tìm hiểu nội dung bài học: Để tìm hiểu nội dung bài học GV cần cho

trẻ nhận biết hình ảnh biểu trưng của sự vật, hiện tượng lên MH.Ví dụ: Khi cho trẻ làm
quen mô hình thời tiết tháng 3 trong 2 tuần đầu thì cô cần giới thiệu về hình ảnh của
các ngày trong tuần, ví dụ thứ 2 trời nắng thì hình ảnh biểu trưng sẽ là hình mặt trời có
chiếu nắng, trời nắng có mây thì đưa ra hình ảnh trời nắng nhưng có đám mây ở trên
đầu.
* Bước 3: Tiến hành xây dựng MH: Sau mỗi lần quan sát các hiện tượng cô và
trẻ cùng tiến hành đưa các ký hiệu vào lịch. Đối với trẻ MGB cô có thể vẽ sẵn các ký
hiệu để trẻ tô màu, còn trẻ MGL thì cho trẻ tự tìm các ký hiệu phù hợp để hoàn thành
MH.
1.2.3. TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN.
TTCNT của trẻ mẫu giáo nói chung, của trẻ MGL nói riêng như một phẩm chất
tâm lý cá nhân của trẻ trong hoạt động nhận thức, trong đó nó chứa đựng các yếu tố
nhận thức, tình cảm, ý chí. Do vậy, khi xem xét những biểu hiện của TTCNT của trẻ
MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN, chúng tôi sẽ dựa trên những yếu tố này. Thêm
nữa, đối với trẻ mẫu giáo nói chung, MGL nói riêng, TTCNT thường được biểu hiện
rõ qua các hành vi bên ngoài (có thể thông qua hành động, cử chỉ, nét mặt, ngôn
ngữ,…).
Theo chúng tôi, trong quá trình tìm hiểu MTTN có thể nhận biết TTCNT của trẻ
bằng các dấu hiệu sau:

17

Thứ nhất là, những dấu hiệu nói lên nhu cầu và hứng thú nhận thức của trẻ đối
với sự vật, hiện tượng trong MTTN.
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức
được một hoặc một số lĩnh vực hoạt động (trong trường mầm non là các lĩnh vực tìm
hiểu MTTN, làm quen với toán, làm quen với văn học…). Hứng thú nhận thức giữ vai
trò động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành cá nhân và thường
biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức
mãnh liệt.Đối với trẻ MGL, hứng thú nhận thức có ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt

động và đối với sự phát triển nhân cách của trẻ.Bởi hứng thú nhận thức là sự thúc đẩy
bên trong mang lại niềm vui, làm giảm sự căng thẳng, sự mệt mỏi của trẻ khi giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức trong quá trình tìm hiểu MTTN. Dưới ảnh hưởng của
hứng thú nhận thức, trẻ tích cực tri giác hơn và tri giác trở nên sâu sắc hơn, tinh tế hơn,
trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo và
có hiệu quả hơn, Như vậy nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động nhận thức của trẻ
diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn. Việc thỏa mãn hứng thú không làm
lụi tàn hứng thú mà ngược lại còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động
nhận thức.Độ bền vững của hứng thú, một mặt được thể hiện bằng thời gian tồn tại và
cường độ của hứng thú, mặt khác nó được xác định bằng nỗ lực cá nhân vượt qua khó
khăn khi thực hiện hoạt động của mình.
Nhu cầu nhận thức của trẻ MG được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm
hiểu và nhận thức thế giới xung quanh của trẻ, được tạo bởi những đòi hỏi tất yếu của
cá nhân để tồn tại và phát triển, là động lực tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh
xung quanh. Nhu cầu nhận thức của trẻ vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận
thức.Có lòng ham muốn là dấu hiệu tốt song chưa đủ, mà cần phải làm cho lòng ham
muốn đó vận động và chuyển thành hành động và hứng thú đích thực. Đây là quá trình
chuyển dịch từ tác động bên ngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành
TTCNT cho trẻ mẫu giáo, trước hết phải hình thành cho chúng lòng ham muốn, sự say
mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.
Động cơ kích thích trẻ có nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình tìm hiểu
MTTN chủ yếu phụ thuộc vào nội dung của đối tượng tiếp xúc.Nếu những đối tượng
mà trẻ đang tìm hiểu, khám phá chứa đựng những nội dung mới, hấp dẫn thì nó sẽ
càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của trẻ.Từ đó càng thúc đẩy hoạt động phát
triển.
Nhu cầu, hứng thú nhận thức của trẻ trong quá trình tìm hiểu MTTN thể hiện
bằng những dấu hiệu cụ thể sau:

18

- Trẻ thích thú, chủ động tiếp xúc hoạt động với đối tượng gần gũi xung quanh.
Trẻ hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với người lớn
xung quanh và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Chúng ta thường bắt gặp ở trẻ những câu hỏi
dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể?… được không? Tại sao?Như thế nào?
Từ đâu mà có? Những câu hỏi, những thắc mắc tự đứa trẻ đưa ra biểu hiện sự tích
cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò của trẻ.Nếu đứa trẻ học thụ động, không
hứng thú thì nó sẽ không đưa ra những câu hỏi và nó cũng sẽ không có phản ứng gì
nếu câu hỏi không được trả lời. Theo G.I. Sukina, giáo viên cần phải tôn trọng những
câu hỏi do trẻ đưa ra, trả lời kịp thời những câu hỏi đó và kích thích trẻ đặt câu hỏi.
Đấy không chỉ là biểu hiện của nhu cầu, hứng thú nhận thức mà còn là con đường
quan trọng nhất để cũng cố nhận thức của trẻ.
Một dấu hiệu khác thể hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật
hiện tượng xung quanh là trẻ chú ý quan sát, chăm chú lắng nghẻ cô nói và theo dõi
những gì cô làm.
Dấu hiệu nữa của hứng thú nhận thức của trẻ là trẻ hay giơ tay phát biểu, nhiệt
tình hưởng ứng bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt
động.
- Những biểu hiện của trạng thái cảm xúc cũng là một dấu hiệu quan trọng để
giúp người giáo viên nhận ra sự có mặt của hứng thú nhận thức ở trẻ. Thông qua sự
quan sát của mình, người giáo viên có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc của
hứng thú nhận thức như cảm xúc vui sướng, hài lòng khi được người khác giải đáp
những câu hỏi, những thắc mắc của mình, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là
những thành công khác trong hoạt động. Ngoài ra, chúng ta cũng có thể nhận ra sự
giận dữ, nỗi thất vọng nếu người khác không thỏa mãn trí tò mò của trẻ hoặc khi trẻ
gặp thất bại trong hoạt động.Những cảm xúc này thể hiện qua những phản ứng lời nói,
qua nét mặt, cử chỉ. Như vậy, để đánh giá trẻ có nhu cầu nhận thức hay không, trẻ có
hứng thú với nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong quá trình tìm hiểu MTTN hay không,
chúng ta có thể dựa vào 5 dấu hiệu cụ thể trên.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, nếu chỉ dựa vào những dấu hiệu đó để khẳng định
TTCNT của trẻ thì chưa đủ. Chúng tôi cho rằng, TTCNT của trẻ còn được biểu hiện ở

khả năng nhận thức và ngôn ngữ của trẻ. Do đó, nhóm dấu hiệu thứ hai là những dấu
hiệu nói lên khả năng nhận thức và ngôn ngữ của trẻ trong quá trình tìm hiểu MTTN.
Cụ thể là:
- Trẻ có kỹ năng quan sát, phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung
được quan sát.

19

- Trẻ có kỹ năng lắng nghe, hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu
ý của mình, thể hiện ở chổ trẻ hiểu nội dung câu hỏi, yêu cầu của cô và khả năng diễn
đạt để người khác hiểu ý tưởng của mình.
- Trẻ thực hiện đủ, đúng các thao tác thực hành (bài tập hoặc trò chơi) do cô đưa
ra. Trẻ biết sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
- Trẻ tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải
quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình
huống mới, chưa quen thuộc.
- Một dấu hiệu nửa cũng rất quan trọng đó là những biểu hiện của tính độc lập,
sáng tạo của trẻ trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như độc lập, tự tin
trả lời câu hỏi của cô, có sáng kiến, tự mình tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau
cho các bài tập và tình huống do cô đưa ra và biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
Thứ ba là, những biểu hiện của ý chí trong TTCNT của trẻ MGL. Liên quan đến
những biểu hiện này có thể sự nỗ lực, sự cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên
ngoài và các khó khăn để thực hiện nhiệm vụ được giao đến cùng, sự phản ứng của trẻ
khi cô đưa ra tín hiệu thông báo hết giờ (như phản ứng không hài lòng khi phải kết
thúc công việc và tiếp tục thực hiện đến giờ phút cuối cùng…)
Trên đây là những biểu hiện đặc trưng về TTCNT của trẻ mẫu giáo lớn mà các
nhà nghiên cứu và các giáo viên mầm non có thể xem xét lựa chọn để làm tiêu chí
đánh giá TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN.
1.2.4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá về sự phát triển

TTCNT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Sự phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi được chúng tôi xét dưới các tiêu chí
và các thang đánh giá TTCNT như sau:
- Tiêu chí 1: Hoạt động của trẻ trong giờ học
- Tiêu chí 2: Sự chú ý của trẻ trong giờ học
- Tiêu chí 3: Xúc cảm và hứng thú học tập của trẻ trong giờ học
- Tiêu chí 4: Lượng thời gian duy trì trạng thái tích cực của trẻ trong giờ học







20

Bảng 1: Các tiêu chí và thang đánh giá
Các tiêu
chí
Thang đánh giá
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
Hoạt động
Tham gia hăng say, thích
thú vào việc giải quyết
nhiệm vụ bài học, trả lời
được câu hỏi của cô.
Trẻ có tham gia vào việc
giải quyết các nhiệm vụ
bài học nhưng không trả
lời được câu hỏi của cô

Trẻ tỏ
ra không thích
tham gia vào hoạt
động học tập
Sự chú ý
Trẻ tập trung chú ý cao
độ, chăm chú theo dõi
hành động và trả lời
được câu hỏi của cô
Trẻ thụ động trong việc
theo dõi hành động lời nói
của cô, có khi trẻ theo dõi
nhưng không trả lời được
câu hỏi của cô
Trẻ không chú ý và
tỏ ra không thích
tham gia vào hoạt
động học tập.
Xúc cảm
và hứng
thú học
tập
Rất thích: trẻ sôi nổi, bị
cuốn hút tham gia vào
học tập
Thích: trẻ tỏ ra ham thích
khi tiếp xúc với đối tượng
nhưng đôi khi bị các tác
động bên ngoài chi phối.
Trẻ không có xúc

cảm và tỏ ra không
thích học tập
Thời gian
duy trì
trạng thái
tích cực
Trẻ rất tích cực: tham gia
hoạt động học tập từ đầu
giờ đến cuối giờ
Trẻ tích cực vừa: tham gia
hoạt động học tập chỉ kéo
dài đến nửa giờ học
Trẻ tích cực bình
thường: tham gia
hoạt động học tập
được lúc mới bắt
đầu rồi thôi hoặc từ
đầu đã tỏ ra không
tham gia
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Tổng quan về khách thể và địa bàn nghiên cứu
* Vài nét về Trường Mầm non Ba Đồn
- Thuận lợi:
+ Nhà trường nhận được sự chỉ đạo trực tiếp của phòng GD và ĐT Thị xã Ba
Đồn, sự lãnh đạo của Đảng ủy, Hội đồng nhân dân, Hội đồng giáo dục Thị xã, sự quan
tâm tạo điều kiện của UBND, sự phối hợp các tổ chức, đoàn thể địa phương, sự đồng
thuận của lực lượng phụ huynh.

21

+ Tập thể cán bộ, GV, nhân viên trong trường đoàn kết, có tinh thần trách nhiệm
cao với công việc được giao, có ý thức học tập, bồi dưỡng năng lực sư phạm. Biết
khắc phục khó khăn về cơ sở, vật chất trường lớp.
- Khó khăn:
+ Trường còn thiếu phòng học, phòng chức năng, phòng làm việc của cán bộ,
nhân viên còn thiếu, trang thiết bị đồ chơi còn đơn điệu. Một số lớp có số lượng cháu
đông so với quy định biên cháu/ lớp.
+ Môi trường cảnh quan nhà trường: cây xanh, cây cảnh còn ít.
+ Lực lượng phụ huynh có con gửi ở trường đa số làm nghề nông, buôn bán, đời
sống khó khăn, kinh tế phụ thuộc mùa vụ.
- Quy mô trường lớp:
Tổng số CB - GV - NV: gồm có 52 CB - GV - NV
+ BGH: 3, trong đó: 1 HT, 2 PHT
+ GV: 36, NV: 3, cô nuôi:10
+ Hiện tại có 17 lớp, trong đó có 15 lớp mẫu giáo và 2 lớp nhà trẻ.
+ Có 3 tổ: MGL - NT, MGN - MGB, tổ hành chính
+ Trường có chi bộ, có công đoàn, chi đoàn TN sinh hoạt thường xuyên, có
phong trào VH - VN. Thường xuyên tham gia các hoạt động của ngành, của trường.
Tổng số trẻ: 549
+ NT: 63 trẻ/2 lớp: độ tuổi 24 - 36 tháng
+ MG: 367 trẻ, trong đó: MG 3 - 4 T = 4 lớp: số trẻ 132; MG 4 - 5 T = 4 lớp: số
trẻ 112; MG 5 - 6 T = 7 lớp: số trẻ 242.
NT: 2 nhóm: số trẻ 63
- Về chất lượng
+ Nhà trường thực hiện tốt chất lượng chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ.
Không có tình trạng ngộ độc thực phẩm xảy ra tại trường.
+ 100% trẻ được khám sức khỏa định kỳ và cân đo đúng lịch.
+ Nhà trường tổ chức thực hiện chương trình theo đúng từng độ tuổi, thực hiện
nghiêm túc sinh hoạt hằng ngày.