Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học chương dòng điện không đổi lớp 11 trung học phổ thông chương trình chuẩn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––––––––––
NGUYỄN PHÚ PHƯỚC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
“CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN”
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số : 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. HÀ VĂN HÙNG
NGHỆ AN, 2013
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS.
TS. Hà Văn Hùng, người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa đào tạo Sau đại học, các Thầy Cô
khoa Vật lí trường Đại học Vinh, phòng Tổ chức cán bộ Trường ĐH Sài
Gòn ,ban Giám Hiệu trường THPT Tôn Đức Thắng huyện Tân Phú tỉnh Đồng
Nai đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu khoa học.
Tôi trân trọng cảm ơn các trường THPT Đoàn Kết, THPT Thanh Bình,
THPT Ngọc Lâm của tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và
đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn. Mặc dầu đã có nhiều cố gắng, sửa chữa, luận văn
sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi mong muốn nhận được những ý kiến
đóng góp xây dựng của quý thầy giáo, cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp.
Tác giả

Nguyễn Phú Phước
BẢNG VIẾT TẮT
Viết tắt Cụm từ
BT bài tập
BTVL bài tập vật lý
DH dạy học
DHVL dạy học vật lý
HS học sinh
GV giáo viên
SGK sách giáo khoa
SGV sách giáo viên
THPT trung học phổ thông
HD hướng dẫn
TN thực nghiệm
ĐC đối chứng
LLDH lý luận dạy học
TNSP thực nghiệm sư phạm
CTC………………… chương trình chuẩn
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
Bảng viết tắt
Mở đầu trang 1
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học giải BTVL
ở trường THPT trang 4
1.1. Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học trang 4
1.2. Định hướng hoạt động trong DHVL trang 6
1.2.1. Định hướng theo mẫu trang 6
1.2.2. Định hướng tìm tòi trang 7
1.2.3. Định hướng khái quát chương trình hóa trang 8
1.2.4. Câu hỏi định hướng hành động trang 9

1.3. Hướng dẫn HS giải BTVL trang 9
1.3.1. Hoạt động giải BTVL trang 9
1.3.2. Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải BTVL trang 10
1.4. Bài tập Vật lý trang 12
1.4.1. Khái niệm BTVL trang 12
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTVL trang 13
1.4.3. Vai trò của BTVL trang 14
1.5. Phân loại các BTVL trang 15
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL trang 15
1.5.2. Phân loại BTVL trang 18
1.6. Các hình thức dạy học BTVL trang 20
1.6.1. Dạy học BTVL trong tiết học tài liệu mới trang 20
1.6.2. Dạy học BTVL trong tiết học làm bài tập trang 20
1.6.3. Dạy học BTVL trong tiết ôn tập trang 21
1.6.4. Dạy học BTVL trong tiết kiểm tra trang 22
1.6.5. Dạy học BTVL để phát hiện ra HS có năng khiếu về vật lý trang 22
1.6.6. Dạy học BTVL trong bài học ngoại khóa trang 23
5
1.7. Xu hướng phát triển của BTVL trang 24
1.8. Quan hệ giữa hoạt động giải BTVL và phát triển tư duy trang 25
1.9. Thực trạng dạy học bài tập Vật lí chương “Dòng điện không đổi”
ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Tân Phú, tỉnh Đồng Nai….… trang
26
Kết luận chương 1 trang 27
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương “Dòng điện
không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC…………… ……… trang 28
2.1. Hệ thống bài tập trang 28
2.1.1. Hệ thống bài tập tự luận trang 28
2.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trang 47
2.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Dòng điện không đổi” trang

47
2.2.1. Giáo án 1 trang 48
2.2.2. Giáo án 2 trang 50
2.2.3. Giáo án 3 trang 53
Kết luận chương 2 trang 57
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm trang 58
3.1. Mục đích thực nghiệm trang 58
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm trang 58
3.3. Nội dung thực nghiệm trang 58
3.4. Phương pháp thực nghiệm trang 58
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm trang 58
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm trang 59
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm trang 60
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm trang 66
Kết luận chương 3 trang 67
Kết luận chung và kiến nghị trang 68
Tài liệu tham khảo trang 70
Phụ lục
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết
đến việc hình thành và phát triển con người, là nhân tố quyết định đến sự phát
triển của xã hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm
đến giáo dục.
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nhằm tạo ra nguồn nhân lực phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đang là vấn đề được Đảng,
Nhà nước hết sức quan tâm. Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương
pháp dạy học nói riêng là một trong những yêu cầu bức thiết của toàn xã hội
đối với ngành giáo dục nước ta hiện nay.
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường hiện nay, rèn

luyện năng lực tự suy nghĩ và truyền thụ kiến thức cho học sinh là vấn đề
quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học môn Vật lí nói riêng. Để việc
dạy và học đạt kết quả cao thì người giáo viên phải biết phát huy tính tích cực
của học sinh, chọn lựa phương thức tổ chức hoạt động, cách tác động phù hợp
giúp học sinh vừa học tập, vừa phát triển nhận thức. Việc giải bài tập Vật lí
không những nhằm mục đích giải toán, mà nó còn có ý nghĩa to lớn trong việc
rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tính toán, suy
luận logic để giải quyết những vấn đề trong thực tế cuộc sống. Trong quá
trình dạy học bài tập vật lí, vai trò tự học của học sinh là rất cần thiết. Để giúp
học sinh khả năng tự học, người giáo viên phải biết lựa chọn bài tập sao cho
phù hợp, sắp xếp chúng một cách có hệ thống từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
7
phức tạp và hướng dẫn cho học sinh cách giải để tìm ra được bản chất vật lí
của bài toán Vật lý.
Với lí do trên, tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập dạy học chương “Dòng điện không đổi” lớp 11 trung học
phổ thông chương trình chuẩn”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” lớp
11 trung học phổ thông CTC và sử dụng hệ thống bài tập đó trong dạy học để
phát triển tư duy của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Bài tập vật lý trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Bài tập chương “Dòng điện không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BTVL chương “Dòng điện không
đổi” lớp 11 trung học phổ thông chương trình chuẩn bảo đảm tính khoa học
và vận dụng vào quá trình dạy học một cách hợp lý thì sẽ góp phần phát triển

được tư duy và nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về hoạt động tư duy của HS trong quá trình dạy học ở
trường THPT và vai trò, chức năng của BTVL trong dạy học.
5.2. Xây dựng hệ thống BT dạy học chương “Dòng điện không đổi” lớp 11
trung học phổ thông CTC.
5.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học sử dụng bài tập dạy học chương “Dòng
điện không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
8
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trong quá trình dạy học vật lý ở
trường THPT .
Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
Xử lý các số liệu điều tra và TNSP.
7. Đóng góp mới của đề tài
Hệ thống được cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
vào quá trình dạy học vật lý nhằm phát triển tư duy của học sinh.
Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương “Dòng điện không đổi” lớp
11 trung học phổ thông chương trình chuẩn.
8. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn được chia
làm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học giải BTVL ở
trường THPT.
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương “Dòng điện

không đổi” lớp 11 trung học phổ thông CTC.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9
Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học [13], [15].
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất
của cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau
nhưng chất lượng hiệu quả của sự học ( mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như
đối với sự phát triển năng lực của HS) là khác nhau, tùy thuộc vào cấu trúc
của hành động học cụ thể. Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra ngoài
của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu
trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng
hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động
đó. Động cơ là một cái khách quan hàm chứa nhu cầu. Cái khách quan ấy làm
cho hoạt động có đối tượng và là cái hướng hoạt động (mục đích) vào một kết
quả nhất định.Khi đó hoạt động của con người là hoạt động của chủ thể có ý
thức bao gồm một hệ thống các hành động tương ứng với các điều kiện và
phương tiện hành động.
Lý thuyết hoạt động được hình thành và phát triển kết hợp với tâm lý học
nhận thức, tâm lý học phát triển trí tuệ, những quan điểm mới về dạy học
được hình thành. Các cuộc cách mạng về tư duy đã được vận hành trong việc
xây dựng chương trình xác định nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động
dạy học trong nhà trường.
Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạy học vật lý là tổ chức, hướng dẫn
học sinh thực hiện các hành động nhận thức, kinh nghiệm xã hội và biến
10

chúng thành vốn riêng của mình, đồng thời làm biến đổi về chất trong mỗi
học sinh, đó là phát triển tư duy, phẩm chất, năng lực học tập và làm việc
trong một xã hội hiện đại. Chỉ có: Học trong hoạt động, học bằng hoạt động
mới đạt được quan điểm mục tiêu đó. Lý thuyết hoạt động, có 6 thành tố cấu
thành, giữa các thành tố có mối quan hệ hữu cơ tác động lẫn nhau.
Cấu trúc của lý thuyết hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là hình
thành các hành động trí tuệ, là hình thức hành động ngôn ngữ trong.
Hoạt động dạy học phát triển theo Vưgôtxki cần phải tiến đến “vùng phát
triển gần”. Từ sự phân tích lý thuyết hoạt động và vận dụng nó vào trong dạy
học như nêu ở trên có một số điều cần hiểu:
- Học là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể
chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức
mới học được của người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức mới.
- Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động
vận dụng tri thức) vì thế trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập
đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức đồng thời
phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
Có 4 trình độ nắm tri thức:
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Điều kiện, phương tiệnThao tác
11
1. Trình độ ghi nhận, tái tạo (trình độ biết). HS thể hiện ra ở khả năng
nhận ra được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã cho; thực
hiện lại được đúng qui tắc đã cho.
2. Trình độ áp dụng được vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu, áp

dụng). HS thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lý, vận dụng tri thức trong
tình huống tương tự với tình huống đã biết (theo angôrit đã biết).
3. Trình độ vận dụng được trong tình huống mới (trình độ vận dụng linh
hoạt). HS thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lý, vận dụng tri thức trong
tình huống biến đổi, không phải là tình huống tương tự với tình huống đã biết,
minh chứng cho khả năng vận dụng linh hoạt.
4. Trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). HS thể hiện ra khả
năng đề xuất vấn đề, xây dựng, đánh giá, phê phán phát triển tri thức khoa
học.
1.2. Định hướng hoạt động trong dạy học vật lý
Nghiên cứu sự định hướng hoạt động nhận thức của HS trong dạy học,
tương ứng với mục tiêu rèn luyện khác nhau ta có thể có ba kiểu định hướng
được áp dụng trong quá trình dạy học cụ thể:
1.2.1. Định hướng theo mẫu (Định hướng Algôrit)
Sự định hướng hành động theo một mẫu đã có được gọi là định hướng
Algôrit. Thuật ngữ Algôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động
hay một chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác
và chặt chẽ, chỉ cần thực hiện những hành động theo trình tự mà quy tắc đã
chỉ ra thì chắc chắn sẽ đi đến kết quả.
Định hướng Algôrit là sự định hướng chỉ rõ cho HS những hành động cụ
thể và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những
hành động này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn
giản và HS đã nắm vững.
12
Kiểu định hướng Algôrit đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học
việc giải BT để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành
động cần thực hiện để giải được BT, tức là xây dựng được Algôrit giải BT.
GV đảm bảo cho các hành động đó là hành động sơ cấp đối với HS.
Ưu điểm: kiểu định hướng Algôrit chỉ đòi hỏi HS chấp hành các hành
động đã được GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ diễn đạt được kết quả, sẽ giải được

BT đã cho. Phương thức này đảm bảo cho HS giải được BT đã giao một cách
chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kỹ năng giải BT của HS có hiệu quả.
Tuy nhiên, kiểu Algôrit tạo nên thói chỉ quen chấp hành những hành động đã
được chỉ dẫn theo một mẫu có sẵn mà không phát huy tư duy tìm tòi, sáng tạo
ở HS. Phương thức này phù hợp với những HS đã nắm vững kiến thức cơ
bản.
Kiểu định hướng Algôrit thường được áp dụng khi dạy cho HS phương
pháp giải một BT điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho HS kỹ năng giải một
BT xác định nào đó. Người ta xây dựng các Algôrit giải cho từng loại BT cơ
bản, điển hình và luyện tập cho HS kỹ năng giải các loại BT đó để HS nắm
được các Algôrit giải.
1.2.2. Định hướng tìm tòi (định hướng ơrixtic)
Định hướng tìm tòi là kiểu định hướng mang tính chất gợi ý cho HS suy
nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây, GV chỉ gợi mở để HS tự
tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết
quả.
Kiểu định hướng tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ cho HS vượt qua
khó khăn để giải được BT, đồng thời vẫn đảm bảo được yêu cầu phát triển tư
duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.
Ưu điểm: tránh được tình trạng GV làm thay HS trong việc giải BT. Vì
thế, HS phải tự lực tìm tòi cách giải BT chứ không phải chỉ chấp hành các
13
hành động theo mẫu đã được chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng đảm bảo
cho HS giải được BT một cách chắc chắn. Do đó, GV phải định hướng sao
cho không đưa HS đến angôrit giải BT. Sự định hướng đó phải tập trung
hướng tư duy HS vào phạm vi cần tìm tòi phát hiện cách giải BT.
1.2.3. Định hướng khái quát chương trình hoá
Định hướng khái quát chương trình hoá là sự định hướng cho HS tự tìm tòi
cách giải BT. GV hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát
của việc giải BT. Quá trình này qua các bước sau:

Bước 1: Ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải BT của HS.
Bước 2:Nếu yêu cầu HS ở bước 1 không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp
theo của GV là gợi ý thêm cho HS để thu hẹp phạm vi phải tìm tòi, giải quyết
cho vừa sức với HS.
Bước 3:Nếu sự định hướng HS ở bước 2 vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi
giải quyết thì GV định hướng theo mẫu để đảm bảo cho HS hoàn thành được
yêu cầu đặt ra, sau đó yêu cầu HS tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo.
Bước 4:Nếu cần GV giúp đỡ thêm cho đến khi giải xong BT.
Kiểu định hướng này được áp dụng khi có điều kiện định hướng tiến trình
hoạt động giải BT của HS, nhằm giúp HS tự giải được BT đã cho, đồng thời
dạy cho HS cách suy nghĩ trong quá trình giải BT.
Ưu điểm: kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu:
+ Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải BT.
+ Đảm bảo để HS giải được BT đã cho.
Phương thức định hướng khái quát chương trình hóa đòi hỏi GV phải căn
cứ vào trình độ nhận thức của HS để có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối
tượng HS đồng thời phải theo sát tiến trình hoạt động giải BT của HS.
14
Tóm lại: Trong dạy học BTVL điều quan trọng là người GV phải biết
phối hợp để phát huy ưu điểm đồng thời hạn chế khó khăn hay nhược điểm
của từng kiểu định hướng trên sao cho việc giải BT của HS có hiệu quả nhất.
1.2.4. Câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là
câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức
của HS, phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những điều tiêu
chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi.
Tiêu chuẩn câu hỏi:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa
học;
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;

- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành
động HS trong tình huống đang xét;
- Câu hỏi vừa sức HS.
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý, [15]
1.3.1 Hoạt động giải bài tập vật lý
Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập vật lý là tìm được câu hỏi đúng
đắn, giải quyết được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học.
Quá trình giải một bài tập vật lý thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện
của bài tập, xem xét hiện tượng vật lý được đề cập và dựa trên kiến thức vật
lý toán để nghĩ tới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải
tìm, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp
với cái đã cho. Từ đó tìm ra mối liên hệ tường minh giữa cái cần tìm với cái
đã biết, tức là tìm được lời giải đáp.
Bài tập vật lý đa dạng và phong phú có nhiều cách phân loại khác nhau
(Bài tập định tính, Bài tập định lượng, Bài tập thí nghiệm, Bài tập ngụy biện,
15
…). Dựa vào cách đặt vấn đề, về tiêu chí giải mà người ta phân loại các dạng
bài tập vật lý.
Cũng khó có thể đưa ra một phương pháp chung để giải bài tập vật lý có
tính vạn năng để áp dụng cho việc giải một bài tập cụ thể.Ở đây chỉ đưa ra sơ
đồ định hướng chung (gồm các bước) để tiến hành giải một bài tập vật lý (HS
đã được làm quen từ trung học cơ sở). Dựa vào các bước để tiến hành giải
một bài toán GV có thể kiểm tra hoạt động học của HS và giúp HS phát triển
năng lực tư duy có hiệu quả.
Bước 1. Tìm hiểu đầu bài
Bước 2. Xác lập các mối liên hệ cơ bản giữa các dữ liệu xuất phát và cái
cần phải tìm.
Bước 3. Rút ra các kết quả cần tìm.
Bước 4. Kiểm tra xác nhận kết quả, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác (nếu
có thể).

1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải bài tập vật lý, [15].
Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng
đắn GV phải phân tích phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng
những hiểu biết để tư duy giải bài tập vật lý. Mặt khác phải xuất phát từ mục
đích sư phạm cụ thể của việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn
phù hợp. Nội dung trên được minh họa bằng sơ đồ sau:
Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lý theo
các mục đích sư phạm khác nhau.
16
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn
chỉ rõ cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các
hành động đó để đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được
coi là những hành động sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giản, HS đã nắm
vững, nếu thực hiện theo các bước đã qui định theo con đường đó HS sẽ giải
được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học
việc giải bài toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit
giải bài tập.
Kiểu hướng dẫn theo mẫu nhằm luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài
tập nào đó. Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển
hình nào đó (ví dụ bài tập động học, động lực học,…) thông qua việc giải toán
HS nắm được các angôrit giải cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho
HS suy nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho
HS hành động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết,
HS tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định
hướng này đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự
lực tìm tòi cách giải quyết.
Khó khăn của kiểu định hướng tìm tòi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV
phải làm sao không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác

dụng hướng tư duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách
giải quyết vấn đề của bài tập.
Mức độ 3. Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu hướng dẫn
HS tự tìm tòi cách giải quyết. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV
định hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát hóa giải quyết
vấn đề. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS.
17
Nếu HS gặp trở ngại không vượt qua được để tìm cách giải quyết thì GV phát
triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi
ý thêm cho HS để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn
không giải quyết được thì GV chuyển dần hướng dẫn theo mẫu giúp HS hoàn
thành yêu cầu của một bước, sau đó yêu cầu HS tự lực, tìm tòi giải quyết
bước tiếp theo. Cứ như thế cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra.
Kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa trong hoạt động giải bài tập
vật lý của HS nhằm phát huy tính độc lập, tự lực thực hiện các hành động tư
duy đồng thời dạy cho HS cách tư duy.
Như vậy, GV phải có kĩ thuật đặt ra hệ thống câu hỏi chuyển từ mức độ 3
đến mức độ 1 giúp đỡ học sinh trong quá trình hoạt động giải một bài tập vật
lý cụ thể.
1.4. Bài tập vật lý
1.4.1. Khái niệm bài tập vật lý
Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề không lớn được
giải quyết nhờ những suy lý logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ
sở các định luật và các phương pháp vật lý là một bài tập vật lý. Thật ra, trong
các giờ học vật lý, mỗi một vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu giáo khoa
( bài học xây dựng kiến thức mới ) là một bài tập đối với học sinh. Sự tư duy
định hướng một cách tích cực “ luôn luôn là việc giải bài tập” hiểu theo nghĩa
rộng của mệnh đề đó.
Trong những tài liệu sách giáo khoa cũng như những tài liệu phương pháp
bộ môn, người ta thường hiểu những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp

với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, hình thành các khái
niệm, phát triển tư duy vật lý của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vật lý vào thực tiễn là những bài tập.
18
1.4.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập vật lý, [13]
Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện
pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTVL có những ý
nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
a) Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm vật lý, củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được
kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS
chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng vật lý như giải bài tập, tính toán theo công thức
vật lý … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần
vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ vật lý và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo,
chính xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
b) Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo.
c) Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập
thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức,

có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ).
19
Nhưng bản thân một BTVL chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTVL
“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử
dụng nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác
triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó
BTVL mới thật sự có ý nghĩa.
1.4.3. Vai trò của BTVL
- BTVL có vai trò vô cùng quan trọng, chúng được sử dụng trong DHVL
với những mục đích khác nhau:
- BTVL được sử dụng như các phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi
trang bị kiến thức mới cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một
cách sâu sắc và vững chắc. Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến
kiến thức mới ở bậc trung học phổ thông. Với trình độ toán học đã khá phát
triển, nhiều khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những
suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng khái niệm mới để giải thích
hiện tượng mới do bài tập đưa ra.
- BTVL là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng kĩ xảo vận dụng kiến
thức, liên hệ lý thuyết với thực tiễn, đời sống. Có thể xây dựng rất nhiều bài
tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lý
thuyết để giải thích các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều
kiện cho trước.
- BTVL là phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện tư
duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS bởi vì giải BTVL
là hình thức làm việc căn bản của HS. Trong quá trình giải BTVL học sinh
phải phân tích điều kiện trong đề bài, tự xây dựng những lập luận, thực hiện
việc tính toán khi cần thiết phải tiến hành cả thí nghiệm, xác định sự phụ
thuộc hàm số giữa các đại lượng để kiểm tra kết luận của mình. Trong những
việc làm cụ thể đó tư duy lôgic, tư duy sáng tạo của HS được nâng cao. Có
20

nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã
học mà còn giúp HS bồi dưỡng tư duy sáng tạo. Đặc biệt là bài tập giải thích
các hiện tượng, bài tập thí nghiệm.
- BTVL là phương tiện ôn tập và củng cố kiến thức đã học một cách sinh
động và có hiệu quả.
- Thông qua việc giải BTVL có thể rèn luyện được các đức tính tốt như:
tính độc lập, tính sáng tạo, tính cẩn thận, kiên trì, vượt khó. Giải bài tập là
một trong những hình thức làm việc tự lực của HS. Trong quá trình làm BT,
do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng những lập
luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà HS rút ra được nên tư duy của
HS được phát triển, năng lực làm việc của họ được nâng cao, tính kiên trì
được phát triển.
- BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của một HS
một cách chính xác.
1.5. Phân loại bài tập vật lý
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học
hợp lý, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV
bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến
hệ thống bài tập của bộ môn mình.
1.5.1.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của
bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình
nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài
tập tổng hợp, phức hợp.
21
Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,
cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến những bài tập

ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc,
đồng thời lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ
những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau
″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp. Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo
các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể
sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể
tùy từng trình độ của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài
tập vừa sức cho HS giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân
hóa). Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa
cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
1.5.1.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa
(dọc và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách
vận dụng những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể
phức tạp hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có
chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…
Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích
nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách
khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.5.1.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu
cầu sau đây:
* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp:
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản
22
nhất của chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải
huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và
những kiến thức hỗ trợ liên môn.
* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa:

Giải bài tập vật lý thực chất là vận dụng các quy luật của vật lý và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản
hơn. Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định)
giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công
cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch
toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn
học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái
sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lý thuyết
khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp:
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà
trường và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ
năng chung nhất của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó
cũng góp phần vào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của
văn hóa lao động (trí óc và chân tay).
* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập:
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng
vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ
những bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để
dùng cho một số HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém.
Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích
cực.
23
* Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập:
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương
pháp giải bài tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ
thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ
sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lý
chung nhất của tự học và của hành động.
1.5.2. Phân loại BTVL

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTVL dựa trên cơ sở khác nhau:
a) Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao)
b) Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng)
c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lý thuyết, thực nghiệm)
d) Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra)
e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, tính toán…)
f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:( Tổng hợp, phân tích )
g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTVL được chia làm 2 loại là bài tập
trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm
khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).
* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình
bày, lý giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.
Bài tập tự luận có hai dạng:
+ Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): là các dạng bài tập có liên
hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng vật lý. Các dạng bài tập
định tính:
- Giải thích, chứng minh.
- Nhận biết.
- Tổng hợp.
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải
24
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lý.
+ Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): là loại bài tập cần dùng
các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng vật lý để giải.
* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả
lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời
nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 - 2 phút.
Bài tập trắc nghiệm như: Bài tập nhiều lựa chọn. Với dạng bài tập này có
thể xây dựng các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp
suy luận nhanh để lựa chọn kết quả đúng.

Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là:
+ Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung
kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách
quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương
pháp kiểm tra đánh giá khác.
+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả
năng tư duy phán đoán nhanh.
+ Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách
khách quan.
Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm
đáng kể như:
+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ vật lý.
+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành vật lý.
+ GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ,
sự nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra.
Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm
được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta.
25