Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào bài tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

PHẠM THỊ DUYÊN

VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO BÀI “TÍNH CHUẨN XÁC, HẤP
DẪN TRONG VĂN THUYẾT MINH”
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc tới TS. Phạm Kiều Anh,
người đã luôn quan tâm, động viên và tận tình hướng dẫn tác giả trong quá
trình thực hiện khoá luận.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành các thầy, cô giáo trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ Văn cùng tất cả các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ
Văn đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình em học tập, nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 24 tháng 4 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Duyên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khoá luận tốt nghiệp: “Vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong bài tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh” là kết quả nghiên
cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của TS. Phạm Kiều Anh.
Các kết quả nghiên cứu trong khoá luận là trung thực và chưa được
công bố trong bất cứ công trình nào.
Hà Nội, ngày 24 tháng 4 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Duyên


DANH MỤC BẢNG VIẾT TẮT

CH:

Câu hỏi.

DHNVĐ:

Dạy học nêu vấn đề.

DKTL:

Dự kiến trả lời.

GV:

Giáo viên.

HS:

Học sinh.

SGK:

Sách giáo khoa.

SGV:

Sách giáo viên.

THPT:

Trung học phổ thông.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 5
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 5
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................ 7
1.1. Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề.......................................................... 7
1.1.1. Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề ................................................. 7
1.1.2. Biểu hiện.................................................................................................. 9
1.1.3. Ý nghĩa của hoạt động nêu vấn đề trong quá trình dạy học Làm văn .. 13

1.2. Cơ sở lí luận về văn bản thuyết minh....................................................... 14
1.2.1. Giới thiệu chung về văn thuyết minh..................................................... 14
1.2.2. Đặc điểm của văn thuyết minh .............................................................. 15
1.3 .Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 20
1.3.1. Điều tra, khảo sát giáo viên. ................................................................. 20
1.3.2. Điều tra khảo sát học sinh. ................................................................... 21
1.3.3. Đánh giá chung thực trạng dạy bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn
thuyết minh”. ................................................................................................... 22
Chƣơng 2: DẠY HỌC BÀI “TÍNH CHUẨN XÁC, HẤP DẪN TRONG
VĂN THUYẾT MINH” CÓ VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ..... 23
2.1. Mục đích của việc dạy bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh” . 23


2.2. Những nội dung kiến thức cơ bản của bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn
trong văn thuyết minh” ................................................................................... 24
2.3. Xác định cơ sở vận dụng DHNVĐ vào bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn
trong văn thuyết minh” ................................................................................... 26
2.3.1. Có thể vận dụng DHNVĐ trong bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong
văn thuyết minh” ............................................................................................. 26
2.3.2. Xác định hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong bài “Tính chuẩn xác, hấp
dẫn trong văn thuyết minh” ............................................................................ 28
2.3.3. Xác định tình huống trong bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn
thuyết minh” .................................................................................................... 31
2.4. Quy trình dạy bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh” .... 33
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 36
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 36
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................... 36
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 36
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 44
KẾT LUẬN .................................................................................................... 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời gian gần đây, đổi mới giáo dục đào tạo là xu thế toàn cầu.
Cùng với đó là sự phát triển như vũ bão tạo của công nghệ thông tin đã tác
động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong từng quốc gia trên
phạm vi toàn cầu. Những chuyển biến hết sức mạnh mẽ này làm thay đổi
nhiều quan niệm, phương thức tổ chức và hoạt động của hầu hết các lĩnh vực
trong đó có giáo dục. Cũng từ đó yêu cầu đổi mới giáo dục được nhiều quốc
gia quan tâm. Với tinh thần đổi mới giáo dục, nhiều phương pháp dạy học,
nhiều kiểu dạy học được giới thiệu. Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một
kiểu dạy học mới được nhiều nhà giáo dục xem xét và đề cao trong quá trình
giáo dục. Theo nhiều nhà khoa học, dử dụng kiểu dạy học này sẽ kính thích
tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của giáo viên
(GV) và học sinh (HS) trong suốt quá trình dạy học. Có thể nói đây là một
hình thức dạy học mà trong đó GV tìm mọi biện pháp, đưa HS vào các tình
huống có vấn đề (THCVĐ) hấp dẫn và giúp đỡ các em phát huy tính sáng tạo,
tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề đặt ra nhằm mục đích cuối cùng
là giúp HS nắm được tri thức mới. DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại, đáp
ứng được nhiệm vụ dạy học trong thời kì bùng nổ thông tin và phát triển của
khoa học kỹ thuật - đó là không chỉ dạy HS tri thức, mà còn dạy cách làm tri
thức, không chỉ dạy các em tiếp nhận ghi nhớ thông tin, mà còn dạy các em
chủ động lựa chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu quả.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là
thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo nhằm phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự
học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác

1


nhau trong học tập và trong thực tiễn ; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong
học tập cho HS. Trên cơ sở đó, HS biết tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất; từ đó chú trọng tới việc hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp
tác) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để
đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã
học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Như
vậy, DHNVĐ là một kiểu dạy học phát huy tính tích cực của HS. Tuy nhiên
trong các nhà trường THPT hiện nay, DHNVĐ còn tương đối mới lạ. Do vậy,
sự hiện diện của DHNVĐ trong việc dạy học bộ môn Ngữ văn còn rất hiếm
hoi và còn nhiều chông chênh. Tìm hiểu và đề xuất sự vận dụng DHNVĐ vào
bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh” là một gợi ý để tìm ra
những hình thức tổ chức giờ học Làm văn nhằm tạo ra hứng thú học tập cho
các em là việc làm cần thiết.
Là một sinh viên sư phạm thông qua việc thực hiện đề tài này, tôi
mong muốn sẽ tích luỹ được những kiến thức quý báu, bước đầu tiếp cận
phương pháp dạy học đổi mới và phương pháp nghiên cứu khoa học cho nghề
nghiệp sau này. Trên cơ sở đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
Dạy học nêu vấn đề trong bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn
thuyết minh”theo SGK Ngữ văn 10.
2. Lịch sử vấn đề
Thuật ngữ “DHNVĐ” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tòi. Với cách hiểu đó, người ta còn gọi phương
pháp này là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Cũng vì thế, thời gian
đầu, nhiều nhà khoa học xếp DHNVĐ là một trong những phương pháp dạy
học. Có thể nói, sự ra đời của DHNVĐ là một tất yếu. Khi xã hội bắt đầu phát
triển mạnh đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa

2


yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng
với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Trước thực tế đó một số nhà giáo dục mới
tiếp tục nghiên cứu và tìm hiểu về DHNVĐ. Khi mới ra đời, DHNVĐ được
đặc biệt chú trọng ở Ba Lan. V.Okon- nhà giáo dục học Ba Lan đã khẳng định
giá trị của kiểu dạy học này trên cơ sở ghi lại thực nghiệm thu được chứ chưa
đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Mãi sau này,
M.I.Mackumutov mới đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của DHNVĐ. Mặc dù việc
xác định DHNVĐ thuộc phương pháp dạy học hay kiểu dạy học của các nhà
khoa học có khác nhau song họ đều cho rằng: nhờ có DHNVĐ, HS thực sự
trở thành chủ thể của hoạt động học, là nhân tố sáng tạo ra hoạt động học. Và
vì thế, các hoạt động của hoạt động dạy học thực sự hướng tới phát huy tính
tích cực của chủ thể HS.
DHNVĐ xuất hiện ở một số trường học Phương Tây vào nửa đầu thế kỉ
XX nhưng phải đến thập kỉ 70 nó mới bắt đầu xâm nhập vào Việt Nam. Trên
cơ sở nghiên cứu các công trình nghiên cứu về DHNVĐ ở Việt Nam có thể
sắp xếp theo hai nhóm sau:
Nhóm thứ nhất là nhóm các công trình nghiên cứu lí luận chung về
DHNVĐ.Tiêu biểu có cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của I.I a.Lecne do Phan Tất
Đắc dịch (Nxb Giáo dục - 1977), cuốn “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn
đề” của V.Ôkôn do Tổ tư liệu trường Đại học sư phạm Hà Nội dịch (Nxb GD 1796) và một số dịch giả khác. Tạp chí Đại học và Trung học chuyên nghiệp,
năm 1970 (số 3) có bài “Giảng dạy nêu vấn đề” được dịch từ bài viết “Tri thức
và tư duy” của M.krugliak đăng ở tạp chí của Liên Xô cũ... Nhìn chung các
công trình nghiên cứu trên có đóng góp to lớn cho việc phát triển lý luận chung
về DHNVĐ nói chung và sự vận dụng DHNVĐ ở Việt Nam nói riêng.
Bên cạnh nhóm một, trong lịch sử giáo dục Việt Nam, người ta nhận
thấy có sự phát triển của nhóm các công trình nghiên cứu lí luận về DHNVĐ

3


ở chương trình THPT. Khi vào Việt Nam, DHNVĐ mới đầu được áp dụng
chủ yếu cho các môn tự nhiên và các môn thực nghiệm. Việc áp dụng
DHNVĐ trong dạy bộ môn Ngữ Văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng
còn dè chừng nhưng không phải là không có. Cho đến nay, có thể nhận thấy
đã có một số GV đã áp dụng và có bài viết tổng kết kinh nghiệm ứng dụng
DHNVĐ. Chẳng hạn như: Giảng viên Nguyễn Văn Kiệm có bài viết “Kinh
nghiệm về áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề” viết về những thu
hoạch và suy nghĩ khi áp dụng lí thuyết DHNVĐ vào bài giảng đăng trên Tạp
chí Đại học và THCN - số 1, năm 1975; tác giả Văn Lang có bài viết
“Phương pháp gợi vấn đề và việc giảng dạy văn học” đăng trên Tập san Giáo
dục cấp hai - cấp ba năm 1968 - 1969 (số 5); Th.s Nguyễn Thị Ngân có bài
viết “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” đăng trên báo
Nghiên cứu Giáo dục” năm 1998 (số 5)... Có thể nói, các công trình kể trên đã
nghiên cứu về một kiểu dạy học được sử dụng rộng rãi trên thế giới để tìm ra
cách ứng dụng vào dạy học các môn học, trong đó có văn học, tiếng Việt các phân môn của Ngữ văn hiện hành. Cũng giống trên thế giới, DHNVĐ khi
đưa vào Việt Nam cũng tồn tại những quan niệm khác nhau về bản chất của
nó trong giáo dục. Tuy nhiên, dù quan niệm của các nhà nghiên cứu có khác
nhau khi xác định nó là một kiểu dạy học hay là một phương pháp thì các tác
giả đều nhìn thấy khả năng to lớn của DHNVĐ trong dạy học Ngữ văn và đặt
nhiều kì vọng vào khả năng đó.
Mặc dù đã đề ra những phương hướng ứng dụng DHNVĐ cho một số
nội dung kiến thức thuộc văn học, tiếng Việt, nhưng trên thực tế, chúng tôi
chưa thấy có công trình nào đề xuất cách ứng dụng kiểu dạy học này vào bài
“Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh”. Kế thừa những thành tựu
đã được trong việc nghiên cứu DHNVĐ trong các môn học, chúng tôi tiếp tục
tìm hiểu và bước đầu đề xuất sự vận dụng DHNVĐ những bài dạy “Tính

chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh”.

4


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Khi lựa chọn đề tài này, khóa luận xác định mục đích nghiên cứu là đề
xuất sự vận dụng DHNVĐ vào dạy bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn
thuyết minh”, từ đó tìm ra những hình thức dạy học mới nhằm tạo ra hứng thú
học tập cho HS khi học Làm văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi xác định phải
thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu nội dung cơ sở lý luận, thực tiễn về DHNVĐ.
- Nghiên cứu nội dung bài học “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn
thuyết minh”.
- Đánh giá được thực trạng vận dụng DHNVĐ vào dạy học Làm văn
thông qua một giờ lý thuyết cụ thể.
- Đề xuất khả năng vận dụng các phương diện của DHNVĐ vào thiết
kế bài giảng “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh”.
- Đánh giá khả thi của những đề xuất.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài, khóa luận xác định đối tượng nghiên cứu là
DHNVĐ với các biểu hiện và vận dụng DHNVĐ vào quá trình tổ chức các
hoạt động giáo dục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Khóa luận tập trung đề ra sự vận dụng DHNVĐ vào bài “Tính chuẩn
xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh” trong SGK Ngữ văn 10 (bộ chuẩn).

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ đề tài đặt ra, chúng tôi vận dụng những phương
pháp sau đây:

5


5.1. Phương pháp quan sát
GV quan sát và theo dõi quá trình học tập của HS
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát.
Tiến hành điều tra, khảo sát ý kiến của GV và HS khi dạy và học bài
“Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh”.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Áp dụng DHNVĐ vào bài “ Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết
minh”.
5.4. Phương pháp thống kê sư phạm.
Kiểm tra, đánh giá, thống kê lại kết quả đạt được sau khi áp dụng
DHNVĐ vào bài “Tính chuẩn xác, hấp dẫn trong văn thuyết minh”.
6. Bố cục của khóa luận
Khóa luận gồm 3 phần: Mở đầu; Nội dung và Kết luận.
Riêng phần Nội dung, khóa luận cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào bài “Tính chuẩn xác, hấp
dẫn trong văn thuyết minh”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


NỘI DUNG

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ là một trong những kiểu dạy học thu được nhiều sự quan tâm của
các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới. Tìm hiểu sự hình thành và phát triển
của kiểu dạy học này, chúng tôi nhận thấy quan niệm về vị trí của DHNVĐ còn
nhiều điểm chưa thống nhất. Bàn về DHNVĐ, tác giả V.Ôkôn viết:
“Chúng tôi hiểu dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ
các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các
vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này) chủ ý giúp đỡ
học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết
đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã
tiếp thu được”.(Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường
THCS- Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997-2000 cho giáo viên
THCS/11).
Còn nhà khoa học T.V.Cuđriapxep thì cho rằng: “DHNVĐ bao gồm
việc tạo ra trước HS những tình huống có vấn đề (THCVĐ), làm cho các em
ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình
hoạt động chung của HS và GV, với tính tự lực cao nhất của HS và dưới sự
chỉ đạo chung của GV”.
(Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCS- Tài liệu bồi
dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997-2000 cho giáo viên THCS/11).
Mở rộng và phát triển nhận xét của T.V.Cuđriapxep, nhà khoa học
I.Kháclamlốp còn cho rằng bên cạnh những điều nêu trên DHNVĐ cần phải
phải giúp đỡ HS thông hiểu các biện pháp hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu
kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó. Đánh giá về DHNVĐ, nhà

7

khoa học Zinaiđa Iacốplépna Rez cho rằng đó là một hệ thống các THCVĐ
liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó HS
với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của môn học,
cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để
sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống. Như vậy, bàn về một thuật ngữ
DHNVĐ nhưng mỗi nhà khoa học lại đưa ra những nhìn nhận khác nhau về
nó. Tuy nhiên, từ những khái niệm trên, có thể hiểu DHNVĐ là sự tổ chức
quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ trong giờ học, kích thích ở HS
nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển
tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới. Với nhận thức trên, có thể khẳng định thực
chất của việc DHNVĐ là việc GV đặt câu hỏi (CH) hoặc nêu vấn đề vào bài
học. Từ đó HS suy nghĩ, thảo luận, giải đáp dưới sự định hướng của GV. Quá
trình suy nghĩ thảo luận, giải đáp là điều kiện tốt kích thích tính năng động,
sáng tạo, sự độc lập suy nghĩ HS tiếp thu kiến thức và hình thành cách thức
học tập mới. Trong quá trình đó GV vừa là người cung cấp thông tin vừa
truyền đạt kiến thức (bằng cách nêu vấn đề) để HS lĩnh hội, tích cực suy nghĩ
trong học tập; đồng thời tạo bầu không khí dân chủ giữa thầy và trò đạt hiệu
quả cao trong học tập. Tuy nhiên cần lưu ý trong quá trình đó, GV chỉ là
người đưa ra vấn đề học tập, còn HS suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo để đưa ra cách
giải quyết mới để rồi tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ. Chính vì vậy, Anbe
Anhxtanh từng nhấn mạnh: khi tôi giảng tôi tạo điều kiện cho HS dạy tôi.
Như vậy, DHNVĐ là quá trình dạy giúp cho HS không những nắm
được tri thức cần thiết trong chương trình mà giúp HS vận dụng những tri
thức đó vào giải quyết các vấn đề và tình huống phải gặp sau này. Cũng bởi
vậy, một số nhà nghiên cứu xác định DHNVĐ theo khía cạnh dạy học xử lý

8

tình huống. Tóm lại DHNVĐ chính là một kiểu dạy học hiện đại. DHNVĐ
không chỉ truyền thụ cho HS một lượng kiến thức khoa học cần thiết mà còn
đạt đến mức giáo dục, xây dựng cho HS có cách thức học tập khoa học. Khi
vận dụng kiểu dạy học này, GV có vai trò quyết định trong việc lựa chọn các
phương pháp dạy học, hình thức tổ chức các hoạt động dạy học nhằm góp
phần nâng cao chất lượng.
DHNVĐ có ý nghĩa vô cùng to lớn đối với giáo dục. Bởi lẽ, đó là một
kiểu dạy học hiện đại, đáp ứng được nhiệm vụ dạy học trong thời kì bùng nổ
thông tin và phát triển của khoa học kĩ thuật- đó là không chỉ dạy học sinh tri
thức , mà còn dạy cách làm ra tri thức , không chỉ dạy học sinh tiếp nhận ghi
nhớ thông tin , mà còn dạy học sinh chủ động lựa chọn thông tin, xử lí thông
tin hiệu quả. DHNVĐ phù hợp với xu thế của giáo dục thế giới mà Unessco
đã tổng kết với bốn mục tiêu: học để biết, học để làm, học để sống và học để
sống với chất lượng cao.
Hiện nay, ở Việt Nam, DHNVĐ đã được tiếp nhận và có những ứng
dụng trên cơ sở kinh nghiệm và thực tiễn giáo dục của nước ta. Sở dĩ có điều
đó là từ kinh nghiệm các cuộc cải cách giáo dục và đổi mới phương pháp
giảng dạy, đặc biệt là vận dụng DHNVĐ trong bài giảng đã đem lại hiệu quả
cao. Và có thể tự tin khẳng định rằng đổi mới giáo dục, trong đó sử dụng
DHNVĐ là một sự đổi mới có ý nghĩa to lớn đối với giáo dục Việt Nam.
1.1.2. Biểu hiện
Nghiên cứu về DHNVĐ, các nhà khoa học đồng nhất với nhau trong
việc xác định các yếu tố của kiểu dạy học này. Theo đó, có ba yếu tố cơ bản
sau đây:
1.1.2.1. Vấn đề
Khi bàn về DHNVĐ, các nhà khoa học cũng đưa ra những quan niệm
vấn đề trong DHNVĐ. Có thể nhắc tới một số đánh giá về yếu tố này như sau:

9

Tác giả E.V.Iliencốp nhận xét: Một CH thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi
hỏi được giải quyết thông qua việc nghiên cứu tiếp tục những sự kiện thì bao
giờ cũng có dạng mâu thuẫn logic một nghịch lí. Vì vậy, chỉ ở chỗ nào mà
trong các đơn vị của kiến thức đột nhiên xuất hiện mâu thuẫn thì chính chỗ đó
mới xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đối tượng sâu hơn.
Còn V.Kôn nhận định: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó
khăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của
tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS, thể hiện được tổ chức hợp lí
thường là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó HS có hướng dẫn
ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh
nghiệm mới”.
“Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCSTài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên THCS/12”
(Vũ Nho-NXBGD-1999).
Vấn đề là hiệu quả tác động của TPVC với tư duy HS và được HS chấp
nhận giải quyết.
Trong việc dạy học học việc tạo điều kiện cho HS nhìn thấy và nêu
vấn đề là điều kiện cần thiết và có tác dụng lớn lớn hơn so với việc giáo viên
nêu vấn đề cho HS tiếp nhận và giải quyết.
Vấn đề nêu ra phải phản ánh được bản chất của hiện tượng văn học .
Hệ thống vấn đề là chất keo gắn kết, duy trì tư duy logic và cảm xúc của HS.
Như vậy, vấn đề hiểu một cách đơn giản nhất là mâu thuẫn giữa tri
thức, phương thức thực hiện mâu thuẫn đã có ở HS nhằm tìm ra kiến thức và
kỹ năng mới. Mâu thuẫn này chỉ được giả quyết bằng những nỗ lực hoạt động
sáng tạo và cảm xúc thẩm mĩ của HS. Trong quá trình dạy học, GV muốn áp
dụng kiểu dạy học này, trước hết cần phải phát hiện được “vấn đề” tiềm tàng
trong kiến thức. Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề thu hút sự chú ý và hưởng
ứng của HS chuẩn bị cho các hoạt động theo quy trình dạy học.

10


1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
Khi phát hiện được vấn đề cần giải quyết, GV phải xây dựng được các
THCVĐ. Theo M.I.Macmutốp, THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con
người xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của
quá trình thực tại. Như vậy, vấn đề là một CH của chủ thể nhận thức nảy sinh
trong tình huống vốn hiểu biết của bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức
các hiện tượng sự vật khách quan. HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức
chung của nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân
với nội dung một khái niệm, quy luật mới nào đó xuất hiện sẽ xuất hiện vấn
đề đó là vấn đề học tập. Tuy nhiên, mỗi cá nhân có những hiểu biết và nhận
thức không đồng nhất với nhau, cho nên, cùng trong một tình huống thì có thể
nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác.
Trong quá trình dạy học, GV phải tạo tình huống phù hợp với khả năng với
HS có tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa
sức với HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nêu vấn đề đặt ra
cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả.
Tạo dựng THCVĐ trong dạy học là một trạng thái tâm lí xuất hiện ở
HS trước một mâu thuẫn, một nghịch lí, một sự ngạc nhiên, hay một thắc
mắc. Đó là những khó khăn không khắc phục được bằng những tri thức văn
học vốn có trong quá trình cảm thụ và tiếp thu bài học.Ví dụ:
Khi dạy tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của nhà văn Nguyễn Minh
Châu, GV có thể nêu ra tình huống có vấn đề sau: Vì sao người đàn bà hàng
chài không bỏ người chồng vũ phu theo lời khuyên của chánh án Đẩu”.
Với tình huống nêu vấn đề trên đã khiến HS phải thắc mắc vì sao người
chồng vũ phu suốt ngày đánh đập người đàn bà hàng chài mà người đàn bà đó
vẫn không chịu bỏ. Để từ đó các em tìm câu trả lời cho thắc mắc đó: người
đàn bà hàng chài cam chịu tất cả cũng chỉ vì những đứa con và qua đó các em

hiểu được nội dung của bài học.

11


Các tình huống có vấn đề là một tập hợp ngẫu nhiên mà tồn tại trong
một mối liên hệ chặt chẽ tạo thành một hệ thống logic. Tình huống trước là cơ
sở của tình huống sau, tình huống sau là sự phát triển tiếp tục hoặc là kết quả
tình huống trước và việc xử lý tình huống trước.Ví dụ:
Khi dạy bài “Hạnh phúc của một tang gia” của nhà văn Vũ Trọng Phụng
GV nêu các vấn đề thông qua các vấn đề các em phát hiện được tình huống
có vấn đề như:
Vì sao lại đặt tên đoạn trích là “Hạnh phúc của một tang gia”. Em hiểu ý
nghĩa nhan đề này như thế nào?
Lời văn của Vũ Trọng Phụng trong đoạn trích “Hạnh phúc của một tang
gia “đậm chất trào phúng. Hãy tìm và phân tích dẫn chứng tiêu biểu trong cách
dùng từ, cách so sánh, cách đặt câu, dựng đoạn… để làm rõ điều đó?
Khi GV đặt ra câu hỏi trên đã tạo nên được tình huống có vấn đề, câu
hỏi nêu ra trước đã có mối liên hệ logic với câu hỏi sau, ngay từ nhan đề tác
phẩm chúng ta đã thấy được giọng văn mỉa mai, chua cay của tác giả và giọng
văn đó là giọng văn chủ đạo của toàn tác phẩm.
Như vậy thông qua hệ thống câu hỏi HS đã thấy được giọng văn chủ
đạo của toàn tác phẩm để từ đó có những định hướng đi tìm hiểu tác phẩm
một cách đúng nhất.
Tóm lại khi tạo tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính cơ bản,bao quát
toàn bộ nội dung bài học và có tác động tới các trình độ khác nhau của HS.
1.1.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề
Có thể thấy rằng CH nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và
THCVĐ. CH nêu vấn đề thường giống các CH tuy nhiên chỉ có những câu hỏi
nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra THCVĐ mới được coi là CH nêu vấn đề.

Chẳng hạn như, trong tác phẩm văn học, CH nêu vấn đề không nhằm tái hiện
kiến thức mà nhằm làm rõ vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, gây hứng thú nhận

12


thức cho HS và phải động viên khuyến khích HS giải quyết vấn đề. Như vậy,
CH nêu vấn đề làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề đưa ra được vấn đề đưa người
nghe vào THCVĐ.
Trong DHNVĐ, vấn đề, THCVĐ và CH nêu vấn đề có mối quan hệ với
nhau. Bởi lẽ, cả ba yếu tố trên, xét về mặt hình thức: cả ba đều chứa đựng yếu
tố “vấn đề”. Ví dụ như tác phẩm văn chương nào cũng có một vấn đề. Việc
phát hiện vấn đề đòi hỏi ở người tiến hành một trình độ cao của sự phát triển
trí tuệ và thành thục của kĩ năng. Trên cơ sở đó, GV có thể xây dựng được
THCVĐ. CH nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người GV đưa ra
vấn đề vào trong những THCVĐ cụ thể. Tuy nhiên, cũng có khi, GV có thể
tạo THCVĐ mà không cần sử dụng tới CH nêu vấn đề bởi HS cũng có thể
đưa ra các CH để tạo ra THCVĐ theo nhận thức của các em.
Như vậy, vấn đề có sẵn trong từng bài học, từng đơn vị kiến thức. và để
tìm ra đáp án cho vấn đề đó, GV cần phải xác lập hệ thống THCVĐ, CH nêu
vấn đề. Đây là những yếu tố góp phẩn thể hiện nghệ thuật sư phạm của từng
GV. Cũng bởi thế, trong quá trình dạy học, mức độ thành công hay thất bại
cho việc tổ chức dạy học từng bài, của từng GV cũng rất khác nhau. Chúng
phụ thuộc vào việc đặt CH nêu vấn đề và việc xây dựng THCVĐ.
1.1.3. Ý nghĩa của hoạt động nêu vấn đề trong quá trình dạy học Làm văn
DHNVĐ là kiểu dạy học hiện đại, đáp ứng được nhiệm vụ dạy học trong
thời kì bùng nổ công nghệ thông tin và phát triển của khoa học kĩ thuật- đó là
không chỉ dạy HS tri thức mà còn dạy cách làm ra tri thức, không chỉ dạy HS
tiếp nhận mà giúp HS chủ động lựa chọn thông tin, xử lí thông tin hiệu quả.
DHNVĐ phù hợp với xu thế của giáo dục thế giới mà UNESCO đã tổng kết

với bốn mục tiêu học để làm, học để sống với chất lượng cao và học để biết.
Từ những thành tựu đã đạt được của hoạt động đổi mới phương pháp
dạy văn ở THPT những năm qua cho thấy việc áp dụng DHNVĐ vào giáo dục
là một việc làm có ý nghĩa quan trọng với HS và GV.

13


Đối với HS: GV vận dụng DHNVĐ trong dạy học là đề cao nhân cách
HS, tôn trọng bản lĩnh HS và tạo điều kiện cho các em học tập tích cực, tư
duy sáng tạo nhằm tự phát triển và tự hoàn thiện mình. Được như vậy HS sẽ
tìm thấy niềm say mê phấn khởi trong học tập. Hứng thú và say mê học tập
có tác dụng biến đổi HS từ vai trò thụ động sang vai trò chủ động tích cực
trong học tập. Sự chuyển đổi này được V.Ôkôn đánh giá ý nghĩa quan trọng
nhất của sự tác động đến nhân cách HS là ở chỗ biến đổi HS từ chỗ là đối
tượng của sự tác động học tập, giáo dục trở thành chủ thể của giáo dục.
Đối với GV: DHNVĐ có tác động đến cả người dạy. Nó phá vỡ nếp cũ,
thói quen tiêu cực trong việc giảng dạy của GV. Do đó người GV với vai trò
truyền thụ kiến thức sang vai trò tổ chức, định hướng quá trình HS chiếm lĩnh
kiến thức. Từ đó các chủ thể trong quá trình dạy và học tương tác với nhau
một cách dân chủ hơn.
DHNVĐ góp phần không nhỏ trong việc tạo ra sức hấp dẫn riêng của
môn Ngữ Văn trong nhà trường đặc biệt là phân môn Làm văn, giúp các em
HS yêu thích học môn Văn nhiều hơn.
1.2. Cơ sở lí luận về văn bản thuyết minh
1.2.1. Giới thiệu chung về văn thuyết minh
Văn thuyết minh là kiểu văn bản thông dụng trong mọi lĩnh vực đời sống
nhằm cung cấp tri thức về các hiện tượng và các sự vật trong tự nhiên, xã hội
bằng phương thức trình bày, giải thích, giới thiệu. Nói một cách khác, đó là
loại văn bản được soạn thảo với mục đích trình bày, giới thiệu, tính chất công

dụng, cấu tạo, lý do phát sinh, quy luật phát triển biến hóa của sự vật, nhằm
cung cấp những thông tin về các sự vật hiện tượng trong cuộc sống tự nhiên
xã hội, hướng dẫn con người tìm hiểu và sử dụng chúng. Như vậy, về bản
chất, văn thuyết minh là văn trình bày, giới thiệu hoặc giải thích nhằm làm rõ
đặc điểm cơ bản của một đối tượng cung cấp tri thức về các hiện tượng, sự vật

14


trong tự nhiên xã hội. Thông qua các hoạt động giới thiệu, thuyết trình, giảng
giải... văn thuyết minh hướng tới nhiệm vụ là giúp người đọc, người nghe
hiểu đúng, hiểu rõ về bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi bài thuyết minh
nhằm trả lời câu hỏi: sự vật (hiện tượng) ấy có là gì? có đặc điểm gì?, có lịch
sử hình thành như thế nào, phát triển ra sao, có công dụng lợi ích gì?... Cũng
bởi thế, khi thuyết minh, người tạo lập phải tuân theo những đặc điểm, những
quy luật nội tại của sự vật, hiện tượng; phải nêu ra được những nhận định về
đối tượng phải dựa trên tính khách quan chung của sự vật hiện tượng.
1.2.2. Đặc điểm của văn thuyết minh
Văn bản thuyết minh nhằm cung cấp những tri thức khách quan về sự
vật, hiện tượng. Cũng bởi vậy, nhiệm vụ chủ yếu của các văn bản thuyết minh
là trình bày các đặc điểm cơ bản của đối tượng được thuyết minh cung cấp
cho chúng ta những tri thức khách quan về sự vật, hiện tượng, giúp chúng ta
hiểu biết về chúng một cách đầy đủ, chính xác. Với mục đích giúp người đọc,
người nghe hiểu đúng, hiểu rõ về bản chất của sự vật, hiện tượng, văn thuyết
minh cần đạt những yêu cầu sau: phản ánh được đặc trưng bản chất của sự
vật; thể hiện được bản chất đặc trưng của sự vật; lời văn phải trong sáng, sinh
động. Vì thế, văn bản thuyết minh hay là một văn bản trình bày rõ ràng, hấp
dẫn đặc điểm cơ bản của đối tượng thuyết minh.
Nội dung của văn bản thuyết minh chứa đựng nhiều tri thức về đối
tượng được giới thiệu thuyết minh. Do vậy, muốn làm được văn bản thuyết

minh cần phải điều tra, nghiên cứu, học hỏi để nắm bắt những tri thức về đối
tượng từ đó nội dung thuyết minh có tính thông tin cao. Do phải đảm bảo tính
khách quan, khoa học nhằm cung cấp cho người đọc những thông tin trung
thực, khách quan và chính xác về đối tượng nên nhìn chung ngôn ngữ văn
thuyết minh trong sáng, rõ ràng, đơn nghĩa trọng thông tin, ngắn gọn, không
rườm rà... Đây cũng chính là đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ và văn phong
dùng trong văn thuyết minh.

15


Đối tượng được trình bày trong văn thuyết minh rất đa dạng và phong
phú. Tuy nhiên, khi xem xét mục đích giới thuyết vấn đề, người ta thường
nhắc tới một số đối tượng sau:
Thuyết minh về một phương pháp: Đây là dạng bài giới thiệu cách thức
tạo ra một sản phẩm nào đó .Vì thế nội dung thường nêu các điều kiện, cách
thức, quy trình sản xuất cùng với yêu cầu về chất lượng sản phẩm đó.Ví dụ :
Bún thang Hà Nội
“...Làm món bún thang thật dễ mà khó. Cơ bản là nồi nước dùng, thật
ngọt của đạm chứ không vương chút mì chính nào mới được. Xương lợn,
xương gà, quý nhất là xương gà ninh cho thật nhừ, lấy hết độ ngọt. Tuyệt đối
không thể dùng xương trâu, xương bò vì mùi gây, dù tẩy gừng, tẩy hành
nướng cũng không hết. Khi bắt đầu sôi, phải vớt hết bọt để nồi nước dùng
trong vắt.
Thịt gà xé thật nhỏ, miếng nạc, miếng mỡ, miếng da trắng xen nâu,
vàng xen ngà ngà mờ ảo. Giò lụa thái chỉ, như những chiếc tăm mềm mại.
Một góc khác sẽ là ruốc tôm bông... trứng tráng thật mỏng, cũng thái chỉ,
nguyên màu vàng tươi, màu vàng chanh, màu hoàng yến.”.
(Trích Từ điển bách khoa Việt Nam tập 1)
Trong ví dụ trên, người viết đã tập trung làm rõ những đặc trưng cơ bản

về một món ăn khá nổi tiếng - bún thang Hà Nội. Bên cạnh các phương pháp
thuyết minh, người viết đã kết hợp với phương thức miêu tả để làm nổi bật
không chỉ đặc trưng mà cả những biểu hiện rất riêng, rất tinh tế của từng
nguyên liệu tạo nên món ăn này.
Thuyết minh về một đồ dùng, sản phẩm: khác với văn thuyết minh một
cách làm nhằm giới thiệu quy trình tạo ra sản phẩm thuyết minh một đồ dùng,
một sản phẩm chủ yếu nhằm giới thiệu về đặc điểm công dụng của sản phẩm
(đã được làm ra). Chẳng hạn, khi giới thiệu về đàn bầu - một loại nhạc cụ dân
tộc, có người viết:

16


Đàn bầu
“Đàn bầu (còn gọi là độc huyền cầm), nhạc cụ độc đáo của Việt Nam có
hình dáng và cấu tạo đơn giản.Gồm thân đàn và một sợi dây làm bằng kim
khí. Trước đây thân đàn làm bằng nửa ống bương, trên đầu có gắn một cần
bằng tre vót tròn, mảnh, dễ uốn cong để điều chỉnh sự căng - chùng của dây
đàn, tạo cao độ khác nhau của âm. Vì không có quả bầu ở vòi đàn cho nên âm
phát ra là âm thật, thường dùng đệm cho người hát xẩm. Sau đó thân được làm
bằng hộp gỗ, dài, vòi đà được cắm xuyên qua một quả bầu rỗng có tác dụng
cộng hưởng, chính quả bầu tạo cho tiếng đàn có âm sắc độc đáo...”.
(Trích Từ điển bách khoa Việt Nam Tập 1-HN, 1995, trang 725)
Có thể nói, qua một đoạn văn ngắn song người viết đã giới thiệu một
cách khái quát nhưng đầy đủ về đàn bầu về cấu tạo, hình dáng cũng như vai
trò của từng bộ phận của loại nhạc cụ này.
Thuyết minh về một danh lam thắng cảnh, di lịch sử: Dạng bài thuyết
minh này gắn với thuyết minh một sản phẩm vừa nêu trên. Chỉ khác ở chỗ,
đây là “sản phẩm” của tự nhiên kì thú và sản phẩm tiêu biểu cho lịch sử phát
triển của nhân loại, do con người sáng tạo ra. Đó là những di sản có giá trị to

lớn đối với dân tộc và thế giới. Ví dụ: Trong bài viết Chùa Một Cột
“Là một cụm kiến trúc, gồm ngôi chùa và toà đài xây giữa hồ
vuông.Cả cụm vốn có tên là chùa Diên Hựu và đà Liên Hoa. Đài này lâu nay
quen gọi là chùa Một Cột - hình vuông, mỗi bề 3 mét, mái cong dựng trên một
cột đá hình trụ.Cột có đường kính 1,2 mét, cao 4 mét đỡ toàn bộ hệ thống
những thanh gỗ tạo khung sườn kiên cố cho ngôi đài bên trên, tựa một đoá
sen vươn thẳng trên khu ao hình vuông có lan can bằng gạch bao quanh.Từ
bên ngoài có lối nhỏ bằng gạch đi qua ao đến một chiếc thang xinh xắn dẫn
lên phật đài có biển đề “Liên Hoa Đài” ghi nhớ sự tích nằm mộng của vua Lý
dẫn đến việc xây chùa” .
(Theo Từ điển thuật ngũ văn học - NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,
2000, tr 314-315)

17


Với lời văn ngắn gọn, súc tích nhưng đã giúp người đọc không chỉ có
những hiểu biết về cấu trúc của ngôi chùa độc đáo này mà còn có những hiểu
biết về tên gọi và sự tích hình thành và xây dựng chùa.
Thuyết minh về thể loại văn học: là kiểu bài thuyết minh được người
viết sử dụng nhằm giới thiệu đặc điểm về nội dung hình thức của một thể loại
văn học nào đó. Ta có thể nhận thấy điều đó trong ngữ liệu sau:
Truyện ngắn
“Truyện ngắn hiện đại là một kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời,
một cách nắm bắt đời sống rất riêng, mang tính chất thể loại.Cho nên truyện
ngắn đích thực xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học.
Khác với tiểu thuyết là loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự dày
dặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới sự khắc họa một hiện
tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay trong đời sống
tâm hồn của con người. Vì thế, truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện

phức tạp. Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới thì nhân vật của
truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế giới ấy. Truyện ngắn thường không nhằm
tới việc khắc họa những tính cách điển hình đầy đặn, nhiều mặt trong tương
quan với hoàn cảnh. Nhân vật của truyện ngắn thường là hiện thân cho một
quan hệ xã hội, ý thức xã hội, hoặc trạng thái tồn tại của con người...”
(Theo Từ điển thuật ngữ văn học-NXB Đại học Quốc gia,Hà
Nội, 2000, tr.314-315)
Cùng với thuyết minh về một thể loại văn học, người ta còn có thể
thuyết minh về một tác giả, tác phẩm văn học nhằm giới thiệu về cuộc đời, sự
nghiệp của một tác giả văn học hoặc giới thiệu về tác phẩm như hoàn cảnh ra
đời, nội dung, hình thức và giá trị tác phẩm đó. Ví dụ:

18


Trương Hán Siêu và Bài phú Bạch Đằng
“Trương Hán Siêu (?-1354) người ở Phúc Am, Ninh Thành, nay thuộc
thị xã Ninh Bình, tự là Thăng Phủ. Hiện chưa rõ Trương Hán Siêu sinh năm
nào, chỉ biết ông đã từng làm môn khách của Trần Hưng Đạo, tham gia
kháng chiến chống quân Nguyên, làm quan to dưới bốn đời vua Trần là Trần
Anh Tông, Minh Tông, Hiến Tông và Dụ Tông. Các vua Trần rất kính trọng
Trương Hán Siêu, thường gọi ông là thầy. Do có tài, có đức nên khi qua đời
Trương Hán Siêu được thờ ở Văn Miếu...”.
(Trích “Tóm tắt niên biểu lịch sử Việt Nam”- NXB VH-TT, Hà Nội 1999)
Thuyết minh về một danh nhân văn hoá: nhằm giới thiệu về những
phẩm chất, cốt cách và những đóng góp của danh nhân đó không chỉ đối với
đất nước mà còn đối với cả thế giới. Hay nói cách khác là thuyết minh về
những điều làm nên một danh nhân văn hoá:
Ví dụ: Hồ Chủ tịch là lãnh tụ cách mạng vô sản kiệt xuất, một chiến sĩ
cộng sản lão thành, Danh nhân văn hoá thế giới. Với dân tộc Việt Nam người

là Cha, là Bác, là Anh, là “quả tim lớn lọc trăm dòng máu nhỏ”( Tố Hữu).
Đất nước ta, dân tộc ta tự hào về Hồ Chủ tịch - con người giản dị mà vĩ đại tiêu biểu cho truyền thống bốn ngàn năm lịch sử vẻ vang.
Đầu thế kỉ XX, người thanh niên yêu nước Nguyễn Tất Thành thấu hiểu
nỗi nhục nô lệ dưới ách xâm lược của thực dân Pháp nên đã noi gương các tiền
bối Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh… tìm đường cứu nước. Rời bến cảng nhà
Rồng năm 1911, Nguyễn Tất Thành nung nấu ý chí là phải sang tận nước Pháp
để tìm hiểu kẻ thù từ đó có cách chống lại chúng. Ba mươi năm hoạt động ở
nước ngoài người chiến sĩ cộng sản đã có những đóng góp to lớn cho cách
mạng. Năm 1941 về nước trực tiếp lãnh đạo sự nghiệp cách mạng của dân tộc.
Cách mạng tháng 8 - 1945 bùng nổ, dân tộc ta vùng lên phá xiềng xích
của chế độ phong kiến suy tàn và ách nô lệ của thực dân Pháp cùng phát xiat

19