Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào hình thức Xemina môn giáo dục học quân sự

Bảng chữ viết tắt
Viết đầy đủ Viết tắt
Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa CNH, HĐH
Dạy học nêu vấn đề DHNVĐ
Đảng Cộng sản Việt Nam ĐCSVN
Đảng uỷ Quân sự Trung ơng ĐUQSTW
Học viện Chính trị quân sự HVCTQS
Giáo dục học quân sự GDHQS
Khoa học xã hội và nhân văn KHXH&NV
Tình huống có vấn đề THCVĐ
Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài
Bớc sang thời kỳ mới thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH đất nớc, giáo dục
Việt Nam đã đạt đợc nhiều thành tựu quan trọng nhng vẫn còn những yếu kém bất
cập. Để phát huy tối đa nguồn lực con ngời, phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH
cần phải tiếp tục đổi mới cơ bản và toàn diện về giáo dục đặc biệt là tạo bớc
chuyển biến mạnh mẽ về chất lợng theo hớng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế
giới, lấy đổi mới phơng pháp dạy học làm khâu đột phá.
Nghị quyết trung ơng 2 khóa VIII đặt ra yêu cầu: Đổi mới mạnh mẽ ph-
ơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp t duy sáng tạo của ngời học.Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến
và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học [ 7, 8]
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng tiếp tục nhấn
mạnh : "Đổi mới phơng pháp dạy và học, phát huy t duy sáng tạo và năng lực tự
đào tạo của ngời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến
thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay..." [ 8, 204].
Đối với các nhà trờng quân sự trớc yêu cầu xây dựng quân đội cách
mạng, chính qui, tinh nhuệ và từng bớc hiện đại, phát triển giáo dục gắn liền với
củng cố quốc phòng an ninh, Nghị quyết 93/ ĐUQSTW nhấn mạnh: "Tiếp tục
cải tiến phơng pháp giáo dục nhất là ở bậc đại học, thực hiện tốt các quan điểm
khuyến khích và tạo điều kiện phát triển t duy độc lập, sáng tạo của ngời học,

biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo..." [9, 10].
DHNVĐ là kiểu dạy học hiện đại, dới góc độ phơng pháp nó thuộc nhóm
các phơng pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm. DHNVĐ có vai
trò to lớn trong việc phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của ngời
học, góp phần đào tạo những con ngời mới , những ngời lao động tự chủ, năng
động và sáng tạo, đáp ứng nguồn nhân lực có chất lợng cao, phục vụ cho sự
nghiệp CNH, HĐH đất nớc.
2
Với ý nghĩa đó, vận dụng DHNVĐ vào quá trình dạy học là một hớng đi
đúng đắn nhằm góp phần đổi mới phơng pháp dạy học và nâng cao chất lợng
giáo dục đào tạo ở các nhà trờng quân sự, đảm bảo khi tốt nghiệp ra trờng, ngời
cán bộ, sĩ quan có đủ phẩm chất năng lực, đặc biệt là có trình độ t duy sáng tạo
đáp ứng tốt nhất cho sự nghiệp xây dựng quân đội cách mạng, chính qui, tinh
nhuệ và từng bớc hiện đại
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học, thời gian vừa qua
HVCTQS đã có sự quan tâm nghiên cứu và ứng dụng DHNVĐ vào quá trình
dạy học nhằm nâng cao chất lợng giáo dục đào tạo. Tuy nhiên việc vận dụng
DHNVĐ vào quá trình dạy học, đặt biệt là việc vận dụng DHNVĐ vào hình
thức Xêmina các môn KHXH&NV nói chung, môn GDHQS đối với học viên
đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội nói riêng còn nhiều hạn chế, thiếu
tính chủ động và cha có quy trình cụ thể. Trình độ vận dụng DHNVĐ của một
số giáo viên và khả năng tiếp nhận DHNVĐ của học viên trong Xêmina còn
nhiều hạn chế. Trên thực tế, đây là vấn đề khó khăn phức tạp, tuy đã có một số
công trình nghiên cứu về DHNVĐ song đến nay vẫn cha có công trình khoa học
nào nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn GDHQS.
Bởi vậy chúng tôi lựa chọn đề tài: Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào hình
thức Xêmina môn Giáo dục học quân sự đối với học viên đào tạo giáo viên khoa
học xã hội và nhân văn cấp phân đội ở Học viện chính trị quân sự .
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các giải pháp vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn

GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS,
nhằm nâng cao chất lợng Xêmina môn GDHQS đồng thời góp phần nâng cao chất
lợng giáo dục - đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS hiện nay.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học môn GDHQS ở HVCTQS
3
+ Đối tợng nghiên cứu : Các giải pháp vận dụng DHNVĐ vào hình thức
Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân
đội ở HVCTQS.
4. Giả thuyết khoa học
Việc vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn GDHQS phụ thuộc
một cách tất yếu và có tính quy luật vào quy trình chuẩn bị, tiến hành Xêmina
theo kiểu DHNVĐ và trình độ vận dụng DHNVĐ của giáo viên cũng nh khả
năng tiếp nhận DHNVĐ của học viên.
Trong quá trình Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên
KHXH&NV cấp phân đội , nếu đội ngũ giáo viên nắm vững kỹ năng vận dụng
DHNVĐ theo một quy trình khoa học và biết kết hợp chặt chẽ với các phơng
pháp dạy học khác, trên cơ sở đó kích thích đợc tính tích cực nhận thức, t duy
độc lập, sáng tạo của học viên thì chất lợng Xêmina sẽ đợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc dụng DHNVĐ vào hình thức
Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân
đội ở HVCTQS.
+ Phân tích làm rõ thực trạng vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina
môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở
HVCTQS.
+ Đề xuất các giải pháp vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn
GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu ở việc xác lập các giải pháp vận dụng

DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạogiáo viên
KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS.
7. Phơng pháp luận
Đề tài đợc tiến hành dựa trên cơ sở phơng pháp luận duy vật biện chứng
4
và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, đồng thời quán triệt sâu sắc t t-
ởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về dạy học - giáo
dục.
8. Phơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phơng pháp nghiên cứu của khoa học giáo
dục bao gồm:
Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lý thuyết nh: Phân tích tổng hợp, khái
quát hoá, hệ thống hoá.
Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn nh:
+ Quan sát s phạm: Tiến hành quan sát quá trình giảng dạy và Xêmina môn
GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS.
+ Trò chuyện với giáo viên khoa GDHQS và học viên đào tạo giáo viên
KHXH&NV cấp phân đội ở HVCTQS.
+ Điều tra s phạm: Tiến hành trng cầu ý kiến bằng phiếu đề tìm hiểu thực
trạng vận dụng DHNVĐ trong hình thức Xêmina môn GDHQS đối với 18 giáo
viên khoa GDHQS và 134 học viên ở 3 khoá: giáo viên 2, giáo viên 3, giáo viên
4 của Hệ s phạm.
+ Nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu một số sản phẩm nh kế hoạch Xêmina
môn GDHQS, kế hoạch hớng dẫn và điều khiển Xêmina môn GDHQS của giáo
viên và đề cơng chuẩn bị Xêmina môn GDHQS của học viên.
9. Cấu trúc của đề tài
Luận văn gồm: Mở đầu, 2 chơng, 7 tiết, kết luận, kiến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.
5
Chơng 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng DạY HọC
NÊU VấN Đề VàO hình thức Xêmina môn giáo dục học quân
sự đối với học viên đào tạo giáo viên KHOA HọC Xã HộI Và
NHÂN VĂN cấp phân đội ở học viện chính trị quân sự
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử giáo dục của nhân loại, từ thời cổ đại, DHNVĐ với t cách
là một ý niệm tiến bộ về cách thức dạy học đã đợc các nhà giáo dục tiêu biểu
nh Khổng Tử, Xôcrát, Platon, Aristốt... đề cập tới. Họ là những ngời đầu tiên đa
ra những ý tởng tiến bộ về một phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, t duy
độc lập, sáng tạo của ngời học.
Khổng Tử (551 - 479 trớc Công nguyên) nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa đã chú ý tới việc dạy học cần quan tâm kích thích tính tích cực tự giác, độc
lập suy nghĩ tìm tòi của trò. Ông thờng đa trò vào các tình huống xảy ra trong tự
nhiên, xã hội và đời sống hàng ngày để dẫn dắt trò tìm ra chân lý. Khi trò gặp
vấn đề gì khó khăn cha hiểu thầy cũng chỉ gợi mở để trò tự suy luận và giải
quyết. Ông nhắc nhở: "Bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì
không dạy nữa" ( Luận ngữ ). Đây chính là ý tởng tiến bộ cho một cách dạy học
mới: Không bao giờ "bày sẵn" cho ngời học mà phải bằng sự khéo léo hớng
dẫn khêu gợi và mở mang tạo nên ở ngời học sự hứng thú tích cực, độc lập
nhận thức trong quá trình dạy học [5, 8].
Xôcrát (469 - 390 trớc Công nguyên) nhà giáo dục nổi tiếng của Hy Lạp
cổ đại, ông là ngời đầu tiên đề ra phơng pháp tìm tòi phát hiện chân lý bằng
cách đặt câu hỏi cho ngời học tự tìm ra chân lý. Ngời ta thờng gọi phơng pháp
này là phơng pháp "đỡ đẻ Xôcrat" mà thực chất chính là phơng pháp đàm thoại
nêu vấn đề. Phơng pháp này sẽ "đánh thức trong con ngời tri thức còn ngái ngủ"
6
dẫn dắt vào ngời học vàoTHCVĐ, khơi dậy ở họ niềm say mê hứng thú tích
cực, chủ động trong học tập.
Bớc sang thời Phục Hng, các nhà giáo dục lớn nh Vittôrinô, Phranxoa
Rabơle, Tômat Morơ... ở châu Âu, bên cạnh việc phê phán kịch liệt nền giáo dục

kinh viện, khuôn mẫu, cứng nhắc thời trung cổ, họ đề xớng những cách dạy học
mới quan tâm tới sự phát triển t duy sáng tạo của ngời học.
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) nhà giáo dục vĩ đại của cộng hoà Séc, ông
tổ của khoa học giáo dục cận đại, trong tác phẩm "Khoa s phạm vĩ đại" của
mình đã đặc biệt chú trọng đến các nguyên tắc phát huy tính tích cực cho ngời
học. Ông viết: "Trong nhà trờng không đơn giản là truyền thụ tri thức mà quan
trọng hơn là phải khơi dậy cho học sinh tính tích cực chủ động độc lập thu nhận
kiến thức đó" [30, 87].
Tiếp thu t tởng của Cômenxki, các thế hệ các nhà giáo dục lớn của châu
Âu nh J.H. Pextalozi, J.H. Đixtecvec, J.J. Rutxô, K.D.Usinxki... tiếp tục phát
triển trong thế kỷ XVIII, XIX theo xu hớng tích cực hoá nhận thức cho học
sinh, xây dựng con ngời phát triển toàn diện, tự do và tự nhiên.
Bớc sang thế kỷ XX, lịch sử giáo dục đã ghi nhận không ít những quan
điểm t tởng giáo dục có giá trị cách mạng trong lĩnh vực giáo dục dạy học ở nhà
trờng. Các nhà giáo dục nh J.Deway, C.Rogers, F.Barrow, Skinner, A.Medici,
J.Vial, R.C. Sharma, R.R. Singh, Makiguchi, Jacques Delors... đã rất nổi tiếng
với những quan điểm tích cực hoá việc dạy học. T tởng dạy học lấy ngời học
làm trung tâm đợc hình thành.
Ngời đi đầu của xu hớng này là John Deway, nhà s phạm Mỹ đầu thế kỷ
XX với phơng châm: "Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phơng
tiện giáo dục" [22, 13]. C.Rogers cũng cho rằng phát huy năng lực giải quyết
vấn đề là làm sao đề cao "tự do học tập" cho ngời học, coi đó là bản chất của
quá trình dạy học.
7
Bản thân lý thuyết dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một xu hớng
tiến bộ song do sự chi phối của ý thức hệ t sản, sức mạnh của chủ nghĩa cá
nhân, các nhà giáo dục phơng Tây ngày càng đi sâu nghiên cứu hứng thú, nhu
cầu, hành vi biệt lập của cá nhân, làm cho lý thuyết này trở nên cực đoan, máy
móc và biệt lập.
Dới ánh sáng của chủ nghĩa Mác - Lênin nền giáo dục xã hội chủ nghĩa

đã có một thời kỳ phát triển rực rỡ chính bởi bản chất tốt đẹp của nó, bởi định
hớng vào quảng đại quần chúng nhân dân lao động. Nhiều nhà s phạm nổi tiếng
ở Liên Xô và các nớc xã hội chủ nghĩa đã dày công nghiên cứu tìm tòi xây dựng
nền tảng khoa học về lý luận dạy học hiện đại, phát huy tính tích cực của học
sinh, đặc biệt là lý thuyết DHNVĐ. Các công trình khoa học giáo dục về kiểu
DHNVĐ đã đợc công bố rộng rãi trên báo chí, sách vở ở trong và ngoài nớc ta.
Tác giả Nguyễn Nh An đã khẳng định: "Hơn 50 năm qua, cùng với việc
nghiên cứu vấn đề phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục đã đặc biệt chú ý nghiên cứu dạy học nêu vấn đề" [2, 5 ].
Nớc ngoài có nhiều công trình, bài báo, tham luận về DHNVĐ nh V.
Ô.kôn (Ba Lan), A.M.Machuiskin, M.A.Đanhilốp, M.N. Xcátkin, NG. Dairi,
T.V. Cudrialxep, I.Ia. Lecne, M.I. Macmutốp, L.P. Aristôva, V.V. Dabôtin,
I.F.Kháclamốp, T.A.Ilina... (Liên Xô cũ).
V.Ô.Kôn trong cuốn sách: "Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề" [16],
đã trình bày và làm rõ khái niệm: Vấn đề học tập, THCVĐ và DHNVĐ.
I.F.Kháclamốp trong cuốn "Phát huy tính tích cực của học sinh nh thế
nào" [14], đã làm rõ bản chất của DHNVĐ, đặc điểm của DHNVĐ, khái
niệmTHCVĐ, cơ sở tâm lý s phạm của THCVĐ...
ở Việt Nam có công trình nghiên cứu của các tác giả nh: Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Vũ
8
Văn Tảo, Phạm Viết Vợng, Nguyễn Nh An, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Kỳ, Trần
Bá Hoành, Nguyễn Cảnh Toàn, Lu Xuân Mới...
Quán triệt tinh thần Nghị quyết 93, 94/ĐUQSTW, Nghị quyết Trung ơng
2 khoá VIII, Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng và các
Nghị quyết chỉ thị khác của Đảng và quân đội, những năm qua các nhà trờng
quân đội đã có nhiều công trình nghiên cứu theo hớng đổi mới phơng pháp dạy
học, phát huy tính tích cực nhận thức của ngời học. Thời gian vừa qua ở
HVCTQS đã có hàng loạt các công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến đổi
mới phơng pháp, vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực, đặc biệt là

DHNVĐ vào quá trình dạy học. Đối với hình thức bài giảng đã có công trình
nghiên cứu của khoa GDHQS : "Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong chuẩn bị
và tiến hành bài giảng môn giáo dục học quân sự" [15] (Nguyễn Văn Chung
chủ nhiệm đề tài).
Có thể nói từ thập niên tám mơi của thế kỷ XX đến nay đã có nhiều nhà
khoa học trong quân đội nh Hoàng Linh, Đặng Đức Thắng, Lê Minh Vụ, Trần
Đình Tuấn, Nguyễn Văn Phán, Nguyễn Văn Chung, Phan Văn Tỵ... ở những
góc độ và cấp độ khác nhau đã nghiên cứu về vấn đề này. Nhng thực tế cho đến
nay cũng cha có công trình nào nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào hình thức
Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân
đội ở HVCTQS .
Trên cơ sở kế thừa và phát triển những thành tựu nghiên cứu của các tác
giả đi trớc, chúng tôi nhận thấy cần phải nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào
hình thức Xêmina môn GDHQS đối với học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV
cấp phân đội ở HVCTQS.
1.2. Lý thuyết dạy học nêu vấn đề
9
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
* Vấn đề
Theo từ điển tiếng Việt (Nxb KHXH 1994) vấn đề là điểm cần đợc xem
xét, nghiên cứu giải quyết.
Hồ Chủ tịch giải thích: "Sao gọi là vấn đề? Khi việc gì có mâu thuẫn phải
tìm cách giải quyết, tức là có vấn đề. Gặp vấn đề đều phải kinh qua ba bớc:đề
nó ra, phân tích nó, giải quyết nó .." [24, 54]
Giáo s, tiến sĩ, Trần Văn Hà quan niệm: Vấn là hỏi, đề là mục [11, 8]
Phó giáo s Lê Phớc Lộc cho rằng: "Vấn đề là một số sự việc, một hiện t-
ợng , một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta cha biết nó hoặc
biết rất ít về nó, mà ta gặp phải trong t duy, trong hành động" [20, 56].
Theo phó giáo s, tiễn sĩ Nguyễn Ngọc Bảo thì vấn đề là một phạm trù của
logíc học biện chứng vừa là một phạm trù của tâm lý học.Vấn đề phản ánh có mâu

thuẫn biện chứng trong đối tợng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá
trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong t duy [3, 44].
Theo chúng tôi các quan niệm trên đều thống nhất, tựu chung lại ta có
thể định nghĩa khái niệm vấn đề nh sau:
Vấn đề là một mâu thuẫn trong nhận thức của con ngời giữa sự hiểu
biết và cha hiểu biết, phản ánh mâu thuẫn tồn tại trong hiện thực khách quan
vào bộ óc con ngời.
* Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái cha biết
mà ngời học gặp phải trong quá trình dạy học.
Đó có thể là mâu thuẫn giữa các quan điểm trái ngợc nhau, giữa lý thuyết
đã biết và cha biết, giữa lý luận và thực tiễn... mà ngời học gặp phải trong quá
trình học tập của mình.
10
Tuy nhiên các vấn đề học tập, các mâu thuẫn tồn tại khách quan với ngời
học, chỉ khi ngời học nhận thức đợc sự tồn tại của mâu thuẫn, có nhu cầu và khả
năng giải quyết mâu thuẫn đó thì mâu thuẫn khách quan mới chuyển thành mâu
thuẫn chủ quan, lúc này ngời học đang ở trong THCVĐ. Nh vậy cùng một vấn
đề học tập nhng không phải ai cũng đứng trong THCVĐ. Có vấn đề học tập nh-
ng cha chắc đã có THCVĐ. Điều đó phụ thuộc vào trình độ của ngời dạy cũng
nh nhu cầu, động cơ, khả năng của ngời học.
* Bài toán nêu vấn đề
Bài toán là hệ thống thông tin xác định, bao gồm những điều kiện (cái
cho) và những yêu cầu (cái phải tìm) luôn mâu thuẫn với nhau đòi hỏi phải tìm
ra mối liên hệ tất yếu giữa chúng để giải quyết bài toán.
Nh vậy, một vấn đề học tập đợc kết cấu hoàn chỉnh dới dạng một baì
toán nhằm kích thích hứng thú nhận thức của ngời học đợc gọi là bài toán nêu
vấn đề.
Bài toán nêu vấn đề hay còn gọi là bài toán nêu vấn đề ơristic (tìm tòi,
phát hiện) phản ánh đặc trng của DHNVĐ là ngời dạy nêu vấn đề, ngời học tìm

tòi, phát hiện vấn đề.Nó đợc coi là hạt nhân cơ bản của DHNVĐ. Nói cách
khác DHNVĐ có thành công hay không trớc hết phụ thuộc ở việc xây dựng
thành công hay không bài toán nêu vấn đề của nó.
Nh vậy bài toán nêu vấn đề vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là ph-
ơng tiện dạy học. Song về cơ bản nó đợc coi là phơng tiện, công cụ chủ đạo của
DHNVĐ, thông qua giải bài toán nêu vấn đề, ngời học đợc chiếm lĩnh tri thức,
cách thức giải và niềm vui sáng tạo. Theo tiễn sĩ Lu Xuân Mới thì bài toán nêu
vấn đề có 3 đặc điểm cơ bản:
+ Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc vừa sức với ngời học, không
quá dễ hay quá khó.
11
+ Bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần mà phải chứa đựng chớng
ngại nhận thức (cái cha biết) buộc sinh viên phải tự lực vợt qua.
+ Mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính chất ơristic (tìm tòi,
phát hiện) nhằm đặt sinh viên vào THCVĐ [25, 217].
* Tình huống có vấn đề
THCVĐ là trạng thái tâm lý của ngời học, trong một hoàn cảnh học tập
nhất định mà ngời học ý thức đợc vấn đề mới nảy sinh, có nhu cầu và khả
năng giải quyết vấn đề đó.
Theo đó, mâu thuẫn tồn tại khách quan đợc chuyển thành mâu thuẫn và
nhu cầu bên trong kích thích ngời học tìm tòi, phát hiện và giải quyết bằng đợc
bài toán đặt ra. THCVĐ là khởi điểm của t duy. Nhà tâm lý học hoạt động Liên
Xô X.L.Rubinstêin khẳng định: "... t duy chỉ bắt đầu ở những nơi xuất hiện tình
huống có vấn đề..." [28, 290]. Nh vậy ở đâu không có THCVĐ ở đó không có t
duy và muốn hình thành phát triển t duy độc lập sáng tạo phải đa ngời học vào
THCVĐ để họ tự lực giải quyết vấn đề.
Cấu trúc THCVĐ bao gồm 3 yếu tố cơ bản:
+ Tri thức, cách thức hoạt động mới mà chủ thể cha biết phải tìm ra.
+ Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể hoạt động trí tuệ tìm tòi phát hiện.
+ Khả năng của chủ thể đợc biểu hiện ở kinh nghiệm quá khứ và năng

lực sáng tạo.
Cơ chế phát sinh THCVĐ:
Theo tâm lý học hoạt động thì hoạt động học tập của ngời học là hoạt
động có đối tợng, nghĩa là tác động vào đối tợng nhằm chiếm lĩnh nó.
Song bản thân sự tồn tại của bài toán nêu vấn đề cha làm nó trở thành đối
tợng của hoạt động nhận thức, THCVĐ vẫn cha nảy sinh. Nó chỉ trở thành đối t-
ợng của hoạt động nhận thức khi nào nó làm xuất hiện trong ý thức ngời học
12
một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu muốn giải quyết vấn đề đặt ra.
Nghĩa là khi ngời học chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn và
nhu cầu bên trong của bản thân thì ngời học mới trở thành chủ thể của hoạt
động nhận thức. Đó cũng là lúc THCVĐ nảy sinh. Ngời học mới thực sự học, t
duy mới bắt đầu.
Nh vậy từ bài toán nêu vấn đề đến THCVĐ, ngời dạy cần phải có những
biện pháp tác động cần thiết để dẫn dắt đa ngời học vào THCVĐ dựa trên cơ
chế phát sinh THCVĐ.
* Dạy học nêu vấn đề
Các quan điểm khác nhau về DHNVĐ :
Theo nhà tâm lý giáo dục Ba Lan V.Ô.Kôn thì DHNVĐ dới dạng chung
nhất, là tập hợp những hành động nh tổ chức các THCVĐ, phát biểu vấn đề...
giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những giải
pháp đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến
thức thu đợc.
Nhà tâm lý giáo dục Liên Xô cũ T.V.Cudriaxep cho rằng DHNVĐ bao
gồm việc tạo ra trớc ngời học những THCVĐ làm cho các em ý thức đợc, thừa
nhận và giải quyết tình huống này trong quá trình hoạt động chung của ngời
dạy và ngời học với tính tự lực cao nhất của ngời học, dới sự chỉ đạo của ngời
dạy.
ở Việt Nam, giáo s Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa DHNVĐ là một tổ
hợp phơng pháp dạy học phức hợp mà hạt nhân cơ bản của nó là bài toán nhận

thức (bài toán nêu vấn đề) chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, đợc cấu
trúc một cách s phạm, làm ngời học tự giác chấp nhận nh nhu cầu bên trong, bức
thiết phải giải quyết bằng đợc, thông qua giải quyết bài toán học sinh sẽ chiếm lĩnh
cả tri thức, cách giải quyết và niềm sung sớng nhận thức.
13
Theo giáo s Phạm Viết Vợng thì DHNVĐ là kiểu dạy học hay một phơng
pháp dạy học trong đó ngời dạy tạo ra các mâu thuẫn đa ngời học vào tình
huống phải nhận thức và giúp cho học sinh tự lực sáng tạo tìm tòi cách giải
quyết vấn đề qua đó mà nắm kiến thức.
Tác giả Nguyễn Nh An quan niệm: DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo THCVĐ trong giờ học, kích thích ngời học nhu cầu giải
quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn ngời học vào hoạt động nhận thức, trí
lực, nắm vững kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và
hình thành cho ngời học năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa
học mới.
Tiến sĩ Lu Xuân Mới cũng có quan niệm về bản chất của DHNVĐ là đặt
trớc sinh viên những vấn đề nhận thức học tập có chứa mâu thuẫn giữa cái cho
và cái tìm rồi đa sinh viên vào THCVĐ, hớng dẫn hoạt động tìm kiến và tiếp thu
tri thức mới bằng con đờng giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo....
Tóm lại, xung quanh DHNVĐ có rất nhiều quan điểm khác nhau song
về cơ bản các quan điểm đều thống nhất với nhau về một số đặc điểm của
DHNVĐ nh sau:
+ Trớc hết DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại và là một tiếp cận mới
trong lĩnh vực phơng pháp dạy học đợc đặc trng bởi một hệ thống phơng pháp
dạy học phức hợp.
DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại hay là một hệ dạy học toàn vẹn,
phức hợp gắn với một hệ thống mục tiêu, nội dung, phơng pháp, hình thức ph-
ơng tiện nhất định, phối hợp thống nhất hoạt động của ngời dạy và ngời học
theo một phơng thức đặc trng của DHNVĐ - phơng thức nêu vấn đề- tìm tòi
sáng tạo.

DHNVĐ là một kiểu dạy học, một phơng thức học mới khác với kiểu dạy
14
học truyền thống, kiểu dạy học thông báo, tái hiện gắn với các phơng pháp s
phạm cổ truyền.
Dới góc độ phơng pháp, DHNVĐ là một cách tiếp cận mới, tơng ứng với
nó là hệ phơng pháp dạy học nêu vấn đề phức hợp, liên kết và tơng tác lẫn nhau,
trong đó phơng pháp xây dựng bài toán nêu vấn đề và tạo ra THCVĐ giữ vai trò
trung tâm chủ đạo. Hệ phơng pháp DHNVĐ có hiệu nghiệm hay không trớc hết
phụ thuộc vào việc xây dựng bài toán nêu vấn đề và tạo lập THCVĐ có thành
công hay không.
Tuy nhiên cần chú ý DHNVĐ không chỉ hạn chế ở phạm trù phơng pháp
mặc dù phơng pháp DHNVĐ là yếu tố cơ bản nhất trong DHNVĐ. DHNVĐ
không chỉ bao gồm phơng pháp mà còn là một hệ dạy học toàn vẹn.
+ Trong DHNVĐ diễn ra một dạng đặc biệt của sự tơng tác của ngời dạy
và ngời học theo phơng thức nêu vấn đề - tìm tòi sáng tạo. Trong đó ngời dạy
đóng vai trò là ngời lựa chọn, thiết kế xây dựng các bài toán nêu vấn đề, đa ng-
ời học vào THCVĐ để làm nảy sinh ở họ nhu cầu bức thiết muốn đợc giải
quyết vấn đề. Trong quá trình ngời học giải quyết vấn đề ngời dạy hớng dẫn,
điều khiển hoạt động tìm tòi phát hiện của ngời học.
Đối với ngời học, trong THCVĐ ngời học đợc phát huy tính tích cực, tự
giác, say mê đi tìm tòi và giải quyết vấn đề đã đặt ra. Hoạt động của ngời học
mang tính độc lập, chủ động cao nhằm tự mình chiếm lĩnh phơng án giải quyết
bài toán thông qua đó giúp ngời học nắm vững kiến thức, cách thức giải, bồi d-
ỡng lòng say mê học tập, tính kiên trì bền bỉ, lòng khát khao đợc chinh phục
khám phá.
Nh vậy, DHNVĐ thuộc kiểu dạy học hiện đại, dới góc độ phơng pháp nó
thuộc nhóm phơng pháp dạy học tích cực, đề cao vai trò của ngời học, lấy học
sinh làm trung tâm, theo phơng châm "dạy học không phải là rót nớc vào bình
15
mà là khơi lên một ngọn lửa".

+ Mục đích của DHNVĐ không chỉ là trang bị tri thức cho ngời học mà
còn là rèn luyện phát triển trí tuệ, t duy độc lập sáng tạo, bồi dỡng kỹ năng
nghiên cứu và giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong lý luận và thực
tiễn nghề nghiệp sau này. Mặt khác DHNVĐ góp phần hình thành những phẩm
chất cần thiết cho con ngời trong thời đại mới nh tính độc lập tự chủ, kiên trì
bền bỉ, năng động sáng tạo.
Nh vậy, thông qua các đặc điểm cơ bản trên của DHNVĐ, đề tài khái
quát và xây dựng khái niệm DHNVĐ nh sau:
Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học bao gồm hệ phơng pháp dạy học
phức hợp trong đó sử dụng bài toán nêu vấn đề nhằm tổ chức hoạt động tìm
tòi sáng tạo của ngời học theo cách thức nêu lên và giải quyết các vấn đề học
tập thông qua đó giúp ngời học chiếm lĩnh tri thức, phát triển trí tuệ.
1.2.2. Vai trò và cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề
* Vai trò của dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ có vai trò rất quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực
và phẩm chất cho ngời học đáp ứng yêu cầu của thời đại thông tin.
+ Trớc hết ngời học sẽ chiếm lĩnh đợc tri thức mới thông qua DHNVĐ.
Trong quá trình phân tích, tìm tòi và phát hiện ngời học buộc phải tìm kiến đến
những tri thức mới làm cơ sở để giải quyết vấn đề. Những tri thức đó đợc ngời
học tự lực chiếm lĩnh sẽ đợc cọ xát, khắc sâu và trở thành vốn tri thức bền vững
của ngời học. Điều này khắc hẳn với cách thức chiếm lĩnh tri thức theo kiểu dạy
học thông báo tái hiện, nặng về ghi nhớ tái hiện, thiếu chiều sâu và ít bền vững.
+ Bên cạnh việc chiếm lĩnh tri thức mới ngời học chiến lĩnh cả cách thức
giải quyết vấn đề, từ đó có thể vận dụng vào phân tích và giải quyết các tình
huống tơng tự trong cuộc sống. Đồng thời, thông qua đó ngời học đợc phát triển
16
trí tuệ,rèn luyện t duy độc lập sáng tạo, bồi dỡng các kỹ năng cơ bản của ngời
lao động hiện đại nh kỹ năng giao tiếp, trao đổi, tranh luận, làm việc theo nhóm,
kỹ năng làm việc độc lập, kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề, kỹ năng thu
thập và xử lý thông tin...

+ Thông qua việc giải quyết vấn đề ngời học đợc hởng niềm vui sáng tạo,
khám phá từ đó hình thành tình yêu, niềm tin khoa học, sự tự tin và lòng khát
khao đợc chinh phục, khám phá; đợc rèn luyện tính độc lập, kiên trì bền bỉ, tính
tổ chức kỷ luật...
Tóm lại tất cả những tác động trên của DHNVĐ qua một quá trình lâu
dài sẽ có vai trò to lớn đến việc hình thành phát triển phẩm chất, năng lực của
ngời lao động mới đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.
Tuy nhiên DHNVĐ không phải là chìa khoá vạn năng có thể giải quyết mọi
vấn đề mà quá trình dạy học đặt ra, nó cũng có những hạn chế của nó.Đó là:
+ DHNVĐ đòi hỏi ngời dạy phải có năng lực trình độ khá cao, nắm vững
chuyên ngành và các môn liên ngành, có t duy mềm dẻo sáng tạo, có óc tổ
chức, điều khiển và chỉ đạo... Đối với ngời học cũng phải có những trình độ t-
ơng ứng để có thể tham gia vào DHNVĐ.
+ DHNVĐ cần đầu t nhiều thời gian, công sức, chuẩn bị công phu và khó
có thể đáp ứng cho toàn bộ nội dung dạy học đang ngày càng gia tăng, đồng
thời khó có thể vận dụng vào một số môn học mang tính đặc thù, đặc biệt là các
môn khoa học xã hội.
+ DHNVĐ đòi hỏi phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phơng pháp dạy
học khác, khó có thể đứng độc lập mà phát huy hiệu quả cao.
Điều này đòi hỏi vận dụng một cách khéo léo, linh hoạt, nhuần nhuyễn
tuỳ vào tình hình cụ thể.
* Cơ sở khoa học của DHNVĐ
17
Vai trò to lớn của DHNVĐ đối với quá trình dạy học đợc lý giải trên rất
nhiều các lý thuyết khoa học khác nhau. Dới đây là một số cơ sở khoa học chủ
yếu.
Cơ sở triết học của DHNVĐ
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nguồn gốc động
lực của sự phát triển thì việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn là động lực
thúc đẩy quá trình tích cực nhận thức của con ngời đa con ngời tới tìm tòi giải

quyết vấn đề thông qua đó tạo ra sự phát triển trí tuệ của chính mình.
Sau mỗi lần nhận thức và giải quyết các mâu thuẫn ngời học lại tự tạo ra
bớc phát triển mới trong quá trình nhận thức của mình.
Cơ sở tâm lý học của DHNVĐ
Theo tâm lý học hoạt động, khi ngời học đợc đặt trong THCVĐ-trạng
thái tâm lý mà ngời học ý thức đợc mâu thuẫn và có mong muốn đợc giải quyết
mâu thuẫn mà bài toán đặt ra, thì t duy lúc đó mới thực sự bắt đầu. T duy chỉ
nảy sinh trong THCVĐ. Lúc đó đối tợng của hoạt động nhận thức đã gây ra ở
chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lý, trăn trở, bứt rứt muốn đ-
ợc chiếm lĩnh đối tợng. Nói cách khác nhu cầu nhận thức của chủ thể trong
THCVĐ đã tạo ra ở chủ thể một thế năng tâm lý. Cờng độ của nhu cầu nhận
thức càng cao thì thế năng tâm lý càng lớn.
Chính thế năng tâm lý đã thúc đẩy chủ thể hoạt động tự giác, tích cực,
tìm tòi, sẵn sàng vợt mọi trở ngại, khó khăn để đi tới đích. Sau khi trải qua trạng
thái căng thẳng cực độ của THCVĐ đến khi tìm ra lời giải đáp cuối cùng, chủ
thể đợc hởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện, thấy tâm hồn sảng khoái hơn,
cao thợng hơn. Nhà triết học cổ đại Hy Lạp Đêmôcrit ví von rằng việc đi tìm đ-
ợc một cách giải thích hiện tợng theo nguyên nhân của nó thích hơn là chiếm đ-
ợc ngôi vua Ba t. Cảm giác sung sớng hạnh phúc đợc khám phá sáng tạo đó có
18
đợc là do việc giải quyết đợc các mâu thuẫn nhận thức đặt ra.
1.2.3. Cách thức xây dựng bài toán nêu vấn đề
Bài toán nêu vấn đề là hạt nhân cơ bản của DHNVĐ. Việc thiết kế thành
công bài toán nêu vấn đề có ý nghĩa quyết định đến thành công của DHNVĐ.
Hạt nhân cốt lõi của bài toán nêu vấn đề chính là các mâu thuẫn nhận
thức có trong lý luận và thực tiễn. Vì vậy, cơ sở để xây dựng bài toán nêu vấn
đề là lựa chọn và xử lý các mâu thuẫn phổ biến và điển hình thành các vấn đề
học tập và thành một bài toán hoàn chỉnh.
Các dạng bài toán khác nhau là do các dạng mâu thuẫn khác nhau. Từ đó
ta cũng có cách xây dựng bài toán nêu vấn đề khác nhau. Dới đây là một số

dạng bài toán cơ bản.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn giữa các quan điểm đối lập nhau, cái
tiến bộ và cái lạc hậu .
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức mới và khái niệm, biểu t-
ợng cũ.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn thực tiễn trong không gian khác nhau và
thời gian khác nhau.
+ Bài toán chứa đựng mâu thuẫn nội tại trong một hệ thống lý luận, một
bài học.
+ Bài toán đóng vai trên một cơng vị thực tế
1.2.4. Quy trình dạy học nêu vấn đề
Quy trình DHNVĐ là hệ thống thứ tự các bớc các thao tác tiến hành
DHNVĐ nhằm đạt chất lợng hiệu quả cao, bao gồm hai giai đoạn :
* Giai đoạn đoạn chuẩn bị:
Sự chuẩn bị của giáo viên
19
+ Nghiên cứu chủ đề bài học và tình hình ngời học
+ Nghiên cứu những vấn đề lý luận thực tiễn liên quan
+ Thiết kế các bài toán nêu vấn đề
+ Dự kiến hoạt động của giáo viên và học viên
Sự chuẩn bị của ngời học
+ Củng cố lại nội dung kiến thức cũ
+ Nghiên cứu sơ bộ chủ đề mới
+ Chuẩn bị tâm thế cho DHNVĐ
* Giai đoạn tiến hành: bao gồm 5 bớc
Bớc 1: Giáo viên nêu vấn đề và đa học viên vào THCVĐ
Mục đích chủ yếu của bớc này là giúp học viên ý thức đợc mâu thuẫn,
kích thích nhu cầu hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo.
Nội dung chủ yếu của giai đoạn là quá trình th tổ chức điều khiển của

giáo viên để đa học viên vào THCVĐ.
Bớc 2: Đa giả thuyết và luận chứng giả thuyết
Giả thuyết là hình thức độc đáo của t duy không những nó bao gồm sự
phán đoán, suy lý giả định mà còn là chính bản thân quá trình đề xuất, chứng
minh và giải quyết vấn đề.
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đa ra đợc giả thuyết, giáo viên
phải biết lôi cuốn sinh viên vào xây dựng giả thuyết, lựa chọn và luận chứng giả
thuyết làm cơ sở cho chứng minh vấn đề.
Bớc 3: Chứng minh giả thuyết
Trong DHNVĐ học viên phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết
một cách tự lực sáng tạo.
Khi chứng minh giả thuyết sinh viên cần phải tuân theo các quy tắc sau:
+ Luận đề phải rõ ràng, nhất quán.
20
+ Luận cứ phải chuẩn xác và có liên hệ trực tiếp với luận đề
+ Luận chứng không đợc vi phạm các nguyên tắc suy luận.
Bớc 4: Kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề.
Mục đích của giai đoạn này nhằm kiểm tra tính đúng đắn của việc giải
quyết vấn đề.
Có thể chứng minh bằng cách lật ngợc lại vấn đề để bác bỏ nó thông qua
đó nhấn mạnh thêm tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề. Hoặc có thể đối
chiếu với thực tiễn để tăng tính thuyết phục...
Bớc 5: Củng cố và vận dụng trí thức độc lập.
Thông qua giải quyết vấn đề, học viên tìm ra giới hạn và phạm vi ứng
dụng tri thức đã đợc khái quát. Học viên phải củng cố tri thức và trực tiếp phát
hiện ra những vấn đề học tập và những nhiệm vụ nhận thức mới.
1.2.5. Vận dụng DHNVĐ vào quá trình dạy học
* Cơ sở vận dụng :
DHNVĐ có thể vận dụng rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học bởi
vì:

+ DHNVĐ là kiểu dạy học có tính đa năng. Nó có thể áp dụng trọn vẹn
theo công nghệ quy trình riêng của nó khi nó là một hệ toàn vẹn, mặt khác
DHNVĐ có thể thâm nhập vào các phơng pháp dạy học khác, ta sẽ có những
phơng pháp: thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu nêu vấn
đề... DHNVĐ có thể vận dụng vào các hình thức tổ chức dạy học cơ bản khi đó
ta có: bài giảng nêu vấn đề, Xêmina nêu vấn đề,...
+ DHNVĐ đáp ứng đợc yêu cầu khách quan của xã hội và quân đội về
đào tạo những con ngời mới biết lao động tự chủ, năng động, sáng tạo thích ứng
với thời đại bùng nổ thông tin.
+ DHNVĐ phát huy tính tích cực, hứng thú nhận thức của học viên, nằm
trong nhóm các phơng pháp dạy học tích cực phù hợp với yêu cầu đổi mới ph-
21
ơng pháp dạy học của Đảng và quân đội.
* Trình độ vận dụng:
Hiện nay DHNVĐ thờng đợc vận dụng ở 4 trình độ sau:
Các trình độ
Hoạt động của
Giáo viên
Hoạt động của
Học viên
Khả năng vận dụng
Trình bày nêu
vấn đề.
Nêu vấn đề, tự
giải quyết vấn
đề.
Theo dõi lĩnh hội tri
thức và cách thức
giải quyết vấn đề.
Kết hợp với phơng pháp

thuyết trình đàm thoại,
vận dụng với hình thức
bài giảng.
Tìm tòi một
phần.
Đặt ra các vấn
đề học tập.
Tham gia giải quyết
một phần.
Kết hợp với phơng pháp
đàm thoại, thuyết trình
vận dụng trong Xêmina,
trao đổi.
Tập dợt
nghiên cứu.
Gợi ý hớng dẫn
từng bớc cho học
viên.
Tìm kiếm, hình
thành, tự giải quyết
theo sự hớng dẫn
của giáo viên.
Kết hợp với phơng pháp
thực hành, thực tập vận
dụng trong Xêmina, tự
học, tập dợt nghiên cứu
khoa học.
Nghiên cứu
vấn đề.
Giáo viên là chỉ

đạo viên khoa
học, chỉ đạo tổ
chức.
Tự đề xuất, tự hình
thành, tự giải quyết.
Vận dụng trong nghiên
cứu khoa học, viết luận
văn, luận án.
1.3. Đặc điểm hình thức Xêmina môn Giáo dục học quân sự của học
viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội và nhân văn cấp phân đội ở Học
viện Chính trị quân sự hiện nay
1.3.1. Đặc điểm đối tợng học viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội và
nhân văn cấp phân đội ở Học viện Chính trị quân sự hiện nay
Đối tợng học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội ở
22
HVCTQS là những ngời đợc tuyển chọn kỹ lỡng qua kỳ thi tuyển sinh đại học
quân sự, trải qua 2 năm đào tạo kiến thức đại cơng và qua đợt thi tuyển giáo
viên. Đây là lực lợng có trình độ nhận thức tơng đối đồng đều, có sức khoẻ và
phẩm chất đạo đức tốt, có năng khiếu s phạm nhất định, có đủ điều kiện cơ bản
để hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo đề ra.
Đề tài tập trung nghiên cứu 134 học viên tại ba khoá giáo viên là: Giáo
viên 2, Giáo viên 3 và Giáo viên 4. Qua đó đề tài nhận thấy: Độ tuổi chủ yếu
của học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội từ 20 đến 27 tuổi. Đây
là độ tuổi đang hình thành và phát triển nhân cách cả về trí tuệ, tình cảm, ý chí
và niềm tin. Đó là độ tuổi thể hiện rõ nét nhng nét tâm lý đặc trng của tuổi trẻ
nh: khát vọng, hoài bão muốn đợc cống hiến cho sự nghiệp chung, năng
động,sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, ham hiểu biết, thích giao lu học hỏi, luôn nhạy
cảm với cái mới, luôn mong muốn khẳng định mình trong cuộc sống.
Nhìn chung học viên tuổi đời còn trẻ, có khả năng nhận thức nhanh, trình
độ nhận thức khá, có tinh thần cầu thị, cầu tiến bộ, nhạy cảm và dễ dàng tiếp

thu cái mới trong giáo dục đào tạo. Học viên đợc tuyển chọn theo một quy trình
chặt chẽ, khoa học đều thể hiện nguyện vọng mong muốn đợc trở thành giáo
viên KHXH &NV. Bớc đầu họ đã có năng lực trình độ s phạm cần thiết,đặc biệt
là đã hình thành xu hớng s phạm ở mức độ nhất định để thực hiện quá trình giáo
dục đào tạo, thực hiện mục tiêu yêu cầu đào tạo đề ra. Đây là những tiền đề
thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học mới, DHNVĐ vào hình thức Xêmina
môn GDHQS cho đối tợng học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội
ở HVCTQS.
1.3.2. Đặc điểm môn giáo dục học quân sự
+ GDHQS là môn khoa học nghiên cứu những quy luật của quá trình dạy
học - giáo dục trong nhà trờng quân sự và huấn luyện giáo dục quân nhân.
Đối tợng nghiên cứu của GDHQS là những quy luật của quá trình dạy
23
học - giáo dục trong nhà trờng quân sự và huấn luyện giáo dục quân nhân.
Trên cơ sở đó, GDHQS lập luận các nguyên tắc, phơng pháp, hình thức tổ
chức dạy học... tạo cơ sở nâng cao chất lợng dạy học - giáo dục.
+ GDHQS là môn khoa học vừa có mối liên hệ mật thiết với các ngành
khoa học khác trong hệ thống các khoa học giáo dục vừa gắn bó chặt chẽ với
các bộ môn của khoa học quân sự.
+ GDHQS là một môn khoa học không thể thiếu ở các nhà trờng quân
sự. Riêng ở HVCTQS, môn GDHQS trang bị cho ngời học những tri thức cơ
bản về lịch sử giáo dục quân sự, hệ thống các khái niệm, phạm trù cơ bản của
GDHQS, hệ thống các quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh,
quan điểm của Đảng về huấn luyện - giáo dục quân nhân; hình thành những kỹ
năng dạy học - giáo dục cơ bản; phát triển t duy s phạm, phong cách s phạm và
năng lực s phạm để có thể giải quyết tốt những vấn êêf lý luận và thực tiễn đặt
ra trong huấn luyện, giáo dục.
+ Mặt khác GDHQS còn là cơ sở lý luận trực tiếp của quá trình đổi mới
toàn diện quá trình giáo dục đào tạo ở các nhà trờng quân sự hiện nay. Đồng
thời GDHQS cung cấp những cơ sở khoa học cho các quan điểm t tởng giáo

dục của Đảng góp phần xác định đúng đắn những xu thế giáo dục - đào tạo hiện
đại để vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn giáo dục đào tạo trong các nhà trờng
quân đội.
+ Công cuộc đổi mới đất nớc do Đảng ta lãnh đạo đang ngày càng tác
động sâu sắc và toàn diện đến toàn bộ các lĩnh vực của đời sống xã hội. Bên
cạnh đó cuộc cách mạng khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hoá nền kinh tế
quốc tế đang ngày càng đặt ra những yêu cầu, thách thức đối với xã hội và quân
đội. Đã và đang xuất hiện nhiều sự kiện mới, vấn đề mới đòi hỏi các ngành
khoa học phải giải đáp. GDHQS cũng đang đứng trớc yêu cầu xây dựng quân
24
đội nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và hiện đại. Trong tình hình đó
thực tiễn dạy học - giáo dục trong các nhà trờng quân sự đang có những biến
động sâu sắc, nhiều vấn đề mới nảy sinh đòi hỏi GDHQS phải giải đáp. Tất cả
những điều đó đều là tiền đề, điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu
vấn đề vào hình thức Xêmina môn GDHQS.
1.3.3. Đặc điểm hình thức Xêmina
Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong đó ngời học thảo
luận tranh luận các vấn đề học tập đợc kết cấu theo một chủ đề khoa học nhất
định dới sự điều khiển của ngời dạy.
ở các nhà trờng quân sự Xêmina là hình thức tổ chức dạy học phổ biến,
thờng xuyên đợc sử dụng ở các mức độ khác nhau bên cạnh các hình thức bài
giảng, thực hành, thực tập. Riêng ở HVCTQS, với đặc thù là các môn
KHXH&NV chiếm hàm lợng khá cao bởi vậy Xêmina đợc sử dụng thờng xuyên
với tỷ lệ tơng đối cao trong các hình thức tổ chức dạy học.
Xêmina có các chức năng cơ bản là chức năng nhận thức, chức năng giáo
dục, chức năng phát triển và chức năng kiểm tra. Thông qua tác động của các
chức năng đó mà Xêmina có vai trò rất quan trọng trong bồi dỡng củng cố đào
sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng nghiên cứu và giải quyết, lập luận bảo vệ vấn
đề, phát huy tính tích cực tự giác độc lập sáng tạo cho ngời học.
ở các nhà trờng quân sự có thể sử dụng nhiều dạng Xêmina khác nhau,

tuỳ theo cách phân loại mà ta có các dạng Xêmina nh sau:
25