Khoá luận tốt nghiệp sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài thao tác lập luận so sánh trong SGK ngữ văn 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN

VŨ THỊ LÝ

SỬ DỤNG Sơ ĐỒ Tư DUY VÀO DẠY
HỌC BÀI THAO TÁC LẬP LUẬN so SÁNH
TRONG SGK NGỮ VAN 11

KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
•

•••

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Ngưòi hướng dẫn khoa học TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2015

Trong quá trình triển khai đề tài “Sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài Thao
tác lập luận so sảnh” trong SGK Ngữ văn 11, em đã thường xuyên nhận được sự
giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, các thầy cô
trong tố Phương pháp dạy học Ngữ văn, đặc biệt là cô giáo hướng dẫn trực tiếp TS. Phạm Kiều Anh.


Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tói cô giáo Phạm Kiều
LỜI CẲM ƠN
Anh đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tố Phương pháp dạy học Ngữ văn,
Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học
tập, nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên
thưc hiên
•

•

Vũ Thị Lý

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả, số liệu nêu
trong khóa luận chưa được công bố ở bất kì công trình khoa học nào khác. Neu có sai sót, tôi
xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, thảng 5 năm 2015
rp r _

••?

Tác giả

Vũ Thị Lý


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIÉT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
CH

Câu hỏi

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

Nxb

Nhà xuât bản

THPT

Trung học phô thông

[1,38]

Cuôn 1, trang 38 theo tài liệu tham khảo

pp

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

TTLLSS

Thao tác lập luận so sánh

ĐHSP

Đại học Sư phạm


MỤC LỤC

1.4.3: Đảnh giá chung về thực trạng dạy học bài “Thao tác lập


MỞ ĐÀU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nhà nghiên cứu Ulrich Lipp từng cho rằng: Phương pháp chỉ là công cụ
để đạt được mục tiêu học tập, tuy nhiên, thực tế cho thấy một phương
pháp tốt được áp dụng đúng thời điểm, đúng nội dung, phù hợp với đối
tượng tiếp nhận sẽ có tác dụng tốt, giúp ta đạt được mục tiêu học tập một
cách tốt nhất đồng thời, chất lượng giáo dục tất yếu sẽ đạt kết quả cao.
Cho nên đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu và là một
nhu cầu “sao cho cả người dạy và người học đều đạt được hiệu quả cao
hơn và hạnh phúc hơn trong việc dạy và học”. Đối mới PPDH không
những là yêu cầu đặt ra trong chính bản thân quá trình dạy và học mà còn
là một đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước ta. Đáp ứng các yêu
cầu dạy học theo hướng đổi mới, nhiều giáo viên (GV) đã áp dụng các
phương pháp giảng dạy tích cực (phương pháp giáo dục chủ động,
phương pháp sư phạm hiện đại...) nhằm tạo ra những giờ học sinh động,
hấp dẫn, người học được làm việc, được sáng tạo, từ đó hướng tới mục
đích nâng cao chất lượng dạy và học. Có phương pháp tốt và kèm theo
những phương tiện dạy học mới là xu thế chung trong giáo dục hiện nay.
Không là ngoại lệ, việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông cũng đã và
đang được triển khai theo yêu cầu đổi mới đó.
1.2. Trong chương trình giáo dục phố thông, có thể nhận thấy, HS được làm
quen với phân môn Làm văn từ bậc Tiểu học, càng lên cao thì việc học

phân môn này càng được chú ý và chuyên sâu. Mục đích của việc dạy
học phân môn này là: hoàn chỉnh các tri thức về làm văn; nâng cao năng
lực sử dụng từ ngữ ở mức tự giác hơn, chủ động hơn và nâng cao năng
lực tư duy. Mặc dù được dạy ở tất cả các cấp học, bậc học song trên thực
tế, dạy học Làm văn vẫn không dành được nhiều thiện cảm từ cả GV và

5


HS. Bởi lẽ, bản chất của phân môn này là khô khan. Đe các em không
“quay lưng” lại với môn học, GV phải không ngừng sáng tạo, tìm tòi
những những biện pháp mới để tạo hứng thú cho HS.
Sơ đồ tư duy (SĐTD) được sử dụng trong quá trình dạy học là một trong
những phương tiện dạy học hiện đại, gắn liền với đặc điểm nhận thức trong tư duy
con người. Hiện nay, phương tiện dạy học này đã được sử dụng rộng rãi và cũng tạo
ra hiệu quả học tập khá cao. Bởi lẽ nó tạo ra những thuận lợi nhất định cho quá trình
nhận thức và tư duy của học sinh (HS), giúp HS ghi nhớ rất hiệu quả. Không chỉ có
vậy, việc sử dụng SĐTD có khả năng phản ánh dòng chảy tư duy tự nhiên ấy làm
cho việc tiếp thu, ghi nhớ một cách hiệu quả, giảm nhẹ áp lực học tập của người
học. Sử dụng SĐTD vào quá trình dạy học Làm văn nói chung, dạy làm văn nghị
luận nói riêng sẽ giúp cho HS không chỉ biết vận dụng những kiến thức và kỹ năng
cơ bản về hoạt động tạo lập văn bản mà trên cơ sở đó, các em biết khái quát chúng
để rèn luyện nhằm tạo ra năng lực riêng cho bản thân mỗi cá nhân HS.
1.3. “Thao tác lập ỉuận so sảnh” là một nội dung kiến thức mới trong
chương trình Làm văn. Mục đích chính của việc dạy học bài này là hình
thành kiến thức mới về khái niệm so sánh, lập luận so sánh và cách so
sánh. Đe đạt được mục đích đó, GV cần phải truyền đạt những kiến thức
này một cách hiệu quả để HS có thể tiếp nhận và vận dụng. Với kiến thức
trừu tượng về một cách tổ chức lập luận, muốn HS có thể nhận biết về so
sánh, xác định được cách thực hiện nó khi nghị luận, GV cần tìm ra

những hình thức dạy học, những phương tiện dạy học có thể tạo ra những
hứng thú học tập cho các em.
Với mong muốn tìm ra những định hướng trong việc dạy học Làm văn ở nhà
trường phố thông để có hiệu quả, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụng SĐTD
trong dạy học bài “Thao tác lập luận so sảnh
2. Lịch sử nghiên cứu
Hiện nay, SĐTD là thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến, được coi như một
phương tiện hiện đại trong dạy và học. Cha đẻ của SĐTD là giáo sư người Anh-

6


Tony Buzan. Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và những yếu tố giúp con
người ghi nhớ kiến thức khoa học, ông đã giới thiệu thứ phương tiện giáo dục này
vào khoảng những năm 60 của thế kỉ XX. Có thế nói, Tony Buzan đã khám phá ra
sức mạnh ghi nhớ, tư duy khi sử dụng SĐTD. Theo ông: lập SĐTD là phương pháp
cách mạng nhằm tận dụng các nguồn tài nguyên vô tận của bộ não. SĐTD là
phương tiện kết nối mang tính đồ họa có tác dụng lưu trữ, sắp xếp và xác lập ưu tiên
đối với mỗi loại thông tin trên giấy, bằng cách sử dụng từ hay hình ảnh then chốt
hoặc gợi nhớ nhằm làm “bật lên” những kí ức cụ thể và phát sinh các ý tưởng mới.
Mỗi SĐTD là chìa khóa khai mở các sự kiện, ý tưởng và thông tin, đồng thời khơi
nguồn tiềm năng của bộ não kì diệu. Cũng từ những nhận thức đó, ông đã cho ra
những công trình khoa học có giá trị về phương tiện hữu dụng này. Có thế nhắc tới
một số cuốn sách tiêu biểu của ông như: Sơ đồ tư duy trong công việc (Mindmaps at
work); Lập sơ đồ tư duy (How to mindmap); Sơ đồ tư duy trong kinh doanh; Cách
mạng hóa tư duy và ỉề lối kinh doanh của bạn (Tony Buzan và Chirs Griffiths); Bản
đồ tư duy cho trẻ thông minh; Bí quyết học giỏi ở trường; Bản đò tư duy cho trẻ
thông minh; Các kĩ năng học giỏi... Sau Tony Buzan, nhận thấy ưu điểm, sức mạnh
vượt trội của SĐTD, nhiều nhà nghiên cứu khác cũng có những công trình nghiên
cứu về cách thức và hiệu quả của việc sử dụng SĐTD. Những công trình khoa học

đó đã đem đến cho người đọc cái nhìn đa chiều, phong phú, sâu rộng về phương tiện
này.Tiêu biểu là các tác giả Bobide Porter với hai cuốn sách: “Phương pháp học
tập siêu tốc”, “Phương phảp tư duy siêu tốc”; Adamkho với ba cuốn sách: ‘Tơ/ tài
giỏi, bạn cũng thế”, “Làm chủ tư duy thay đối vận mệnh” và “Cơ/I cái chủng ta đều
tài giỏi” hay Yoyce Wycoff với cuốn sách “úng dụng SĐTD đế khám phả tỉnh sáng
tạo và giải quyết vấn đề”... Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã ứng dụng SĐTD
trong việc dạy học ở nhà trường và đã thu được hiệu quả nhất định cho cả hoạt động
dạy và hoạt động học. Theo Cheryl Cheal - sinh viên trường Imperial College
London tại Singapo thì: SĐTD là phương pháp học mà hầu hết HS được làm quen

7


từ 11 - 12 tuối, cô cho biết cô và các bạn rất hào hứng học tập bởi bị cuốn hút vào
màu sắc, hình ảnh rực rỡ và ghi nhớ kiến thức. Trong giờ học, các thầy cô có thế sử
dụng linh hoạt SĐTD vào từng nội dung dạy học. Còn theo Chun Song Guan, sinh
viên trường National Taiwan University thì GV có thế sử dụng SĐTD khi giới thiệu
ở đẩu hoặc cuối bài giảng, củng cố bài giảng, củng cố kiến thức, và cho bài tập về
nhà (hệ thống hóa kiến thức bằng SĐTD). Việc làm ấy hướng tới mục đích là HS
biết hệ thống và khái quát các đơn vị kiến thức, đồng thời HS cũng biết cách làm
việc theo nhóm hiệu quả thông qua hoạt động mỗi người có thể góp ý, vẽ một nhánh
của SĐTD. Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về SĐTD nhưng do mục đích
xây dựng lí thuyết SĐTD chủ yếu phục vụ cho các hoạt động trong công việc nói
chung như việc lập kế hoạch, ghi chép, quản lí cuộc họp, thuyết trình, học tập, phát
triển cá nhân nên nghiên cứu sự ứng dụng SĐTD trong hoạt động dạy học ở nhà
trường chưa có nhiều công trình khoa học.
Cho đến năm 2003, khái niệm SĐTD mới được sử dụng trên các nguồn tư
liệu được khai thác trên internet, hay dựa trên các tài liệu tiên tiến được đưa về Việt
Nam cùng một số chương trình đào tạo của các chuyên gia hàng đầu thế giới. Cũng
từ đó, việc nghiên cứu SĐTD có những bước thay đổi đáng kể ở Việt Nam. Năm

2010- 2011, TS. Trần Đình Châu đã chủ trì một nhóm nghiên cứu giới thiệu về
SĐTD trong một chuyên đề đổi mới PPDH tới cán bộ quản lí và giáo viên THCS.
Tuy nhiên đây chỉ là những định hướng chung, còn việc nghiên cứu chuyên sâu về
phương tiện dạy học này và ứng dụng nó trong giảng dạy phải đến sau này. Đầu
tiên phải kế đến cuốn sách “Dạy tốt học tốt các môn học bằng bản đổ tư duy (dùng
cho GV, sinh viên sư phạm, HS THCS và THPT)” của hai tác giả là TS. Đặng Đình
Châu và TS. Đặng Thu Thủy. Hai tác giả này đã chỉ ra lợi ích của phương tiện mới
này và tích cực ứng dụng chúng trong dạy và học. Các công trình nghiên cứu như
“Sử dụng SĐTD góp phẩn tích cực hóa hoạt động học tập của HS” trên Tạp chí
Khoa học Giáo dục, số chuyên đề TBDH năm 2009; “Sử dụng SĐTD - một biện

8


pháp hiệu quả hô trợ học sinh học tập môn Toán ”, tạp chí Giáo dục, kì 2 - tháng 9
năm 2009; hay bài viết trên báo Giáo dục và thời đại số 184, 185 (ngày 18, 19
tháng 11 năm 2010) mang tên “To chức hoạt động dạy học với bản đổ tư duy”... đã
được giới thiệu với mục đích là rõ hơn vai trò của SĐTD trong quá trình dạy và học
các môn học ở trường phổ thông.
Ngoài các công trình nghiên cứu của các nhà viết sách, nghiên cứu thì việc
nghiên cứu và áp dụng chúng vào trong lĩnh vực cụ thể cũng rất được chú ý. Bằng
chứng là có rất nhiều luận văn, khóa luận nghiên cứu về SĐTD và sự hữu dụng của
nó trong dạy học. Có thể kể tới một số công trình tiêu biểu như luận văn “Dạy - học
phân môn Tập làm văn lớp 5 theo phương pháp vẽ SĐTD ” của tác giả Đỗ Thị
Phương Thảo (trường ĐHSP Hà Nội 2 - 2012); “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy
và học môn Lịch sử 9” của GV Nguyễn Thị Thu Thủy, luận văn “Sử dụng bản đồ
tư duy vào dạy học phần văn học dân gian” (Chương trình Ngữ văn 10, Ban cơ
bản) của tác giả Trần Thu Thủy trường ĐHSP TPHCM... Bên cạnh đó còn có thể kể
đến một số sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu và vận dụng SĐTD vào dạy học văn
có hiệu quả như “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Văn học sử ở trườỉĩg THPT

Ngọc Hồi ” của cô giáo Nguyễn Thị Anh Nguyệt (SKKN đạt giải B cấp thành phố
Hà Nội năm học 2010-2011), ‘\Siỉ* dụng bản đồ tư duy vào dạy học Ngữ văn 9 ”
của GV Vũ Thị Bình Ngọc trường THCS Yên Đức (SKKN loại B cấp tỉnh Nghệ An
năm 2011-2012)...Cùng thời điểm đó, việc ứng dụng SĐTD trong dạy học đã triển
khai thí điểm tại 355 trường trên toàn quốc với sự hồ hởi tiếp nhận của GV và HS.
Điều đó chứng tỏ tầm quan trọng và tính ứng dụng cao của SĐTD trong quá trình
giáo dục. Ke thừa những thành tựu đã đạt được trong việc nghiên cứu về SĐTD và
những tác dụng của nó vào hoạt động dạy học ở trường, khóa luận này bước đầu
xem xét sự vận dụng phương tiện dạy học này vào dạy học một bài làm văn là bài
“Thao tác lập luận so sảnh ” nhằm tìm ra cách tố chức dạy học làm văn đạt hiệu
quả.

9


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cún
3.1.

Mục đích nghiên cứu
Với dụng ý tìm ra cách triển khai dạy và học kỹ năng cần thiết khi tạo lập

văn bản nghị luận một cách sáng tạo và tạo ra hứng thú học tập cho HS, khóa luận
tập trung tìm hiểu sự vận dụng và sử dụng SĐTD vào dạy học bài “Thao tác lập
luận so sánh
3.2.
-

Nhiệm vụ nghiên cún

Hệ thống hóa những cơ sở lý thuyết về SĐTD trong quá trình giáo dục.

-

Đe xuất cách vận dụng các tri thức của SĐTD vào dạy học bài “Thao tác
lập luận so sánh

-

Tố chức thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của những đề xuất đó.

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cửu
4.1.

Đối tượng nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài, khóa luận xác định đối tượng nghiên cứu là sơ đồ tư

duy được sử dụng trong quá trình giáo dục.
4.2.

Phạm vi nghiên cún
Khóa luận tập trung xem xét cách dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh ”

có sử dụng SĐTD.
5. Phương pháp nghiên cửu
Đe tiến hành triến khai nội dung đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp
sau:
-

Hệ thống hóa kiến thức: Được sử dụng khi tổng kết nội dung bài học.

-

Phương pháp phân tích - tống hợp: Khi hình thành kiến thức mới.
-

Phương pháp điều tra cơ bản: Được sử dụng khi tiến hành lấy ý kiến thăm
dò của GV và HS.

-

Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng trong phần thực nghiệm sư phạm.

1
0


6. Bố cục khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung gồm 3 phần:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài
“Thao tác lập luận so sảnh
Chương 2: Dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh ” trong sách giáo khoa
Ngữ văn 11 (bộ chuẩn) có sử dụng sơ đồ tư duy.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG
Chương 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC sử DỤNG sơ ĐÒ TƯ DUY VÀO
DẠY HỌC BÀI “THAO TÁC LẬP LUẬN so SÁNH”
1.1.

Giói thiệu chung về tư duy con người

1.1.1. Sự hình thành và phát triến tư duy con người
Tư duy là phạm trù triết học dùng đế chỉ những hoạt động của tỉnh thần,
đem nhũng cảm giác của người ta sửa đói và cải tạo thế giới thông qua hoạt động
vật chất, làm cho người ta có nhận thức đủng về sự vật và ứng xử tích cực với nó
[15]. Bàn về tư duy, cho đến nay các nhà khoa học đã đưa ra nhiểu cách hiểu khác
nhau về thuật ngữ này. Có thể nhắc tới:
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (Nxb Từ điển Bách khoa
Hà Nội, 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách
đặc biệt - bộ não người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng
các khái niệm, sự phán đoán, lí luận. Còn theo triết học duy vật biện chứng, tư duy
là một trong các đặc tính của vật chất phát triến đến trình độ tổ chức cao. Karl Marx
cho rằng: Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được
di chuyến và được cải tạo/ tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản
ánh. Với cách hiểu này, có thể nhận thấy, tư duy xuất hiện trong quá trình sản xuất
xã hội của con người. Trong quá trình đó, con người so sánh các thông tin, dữ liệu

1
1


thu được từ nhận thức cảm tính hay các ý nghĩ với nhau. Trải qua các quá trình khái
quát hóa và trừu tượng hóa, phân tích và tổng hợp để rút ra các khái niệm, phán
đoán, giả thuyết, lí luận... kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là sự phản ánh
khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở
một sự vật riêng lẻ mà còn ở một nhóm sự vật nhất định. Vì vậy, tư duy bao giờ
cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thứ đã nắm được từ trước.
Hoạt động tư duy bắt nguồn từ hoạt động tâm lí. Cơ chế hoạt động cơ sở của
tư duy dựa trên hoạt động sinh lí của bộ não với tư cách là hoạt động thần kinh cao
cấp. Đó là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thế hiện qua việc tạo ra các
liên kết giữa các phân tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích chúng hoạt động để

thực hiện sự nhận thức thế giới xung quanh, định hướng cho hành vi phù họp với
môi trường sống. Tư duy là hoạt động cao cấp của hệ thần kinh và để thực hiện
được tư duy cần có những điều kiện:
Điều kiện cơ bản: thứ nhất, hệ thần kinh phải có năng lực tư duy. Đây là điều
kiện tiên quyết, điều kiện về bản thế. Thiếu điều kiện này thì không có tư duy nào
được thực hiện. Năng lực tư duy thể hiện ở ba loại hình tư duy là kinh nghiệm, sáng
tạo và trí tuệ. Ba loại hình tư duy này mang tính bấm sinh nhưng có thế bị biến đổi
trong quá trình sinh trưởng theo xu hướng giảm dần từ trí tuệ xuống kinh nghiệm,
nhưng sự bộc lộ của chúng ta theo chiều hướng ngược lại. Đây là biểu hiện của mối
quan hệ giữa năng lực bẩm sinh với môi trường sống và trực tiếp là môi trường kinh
nghiệm. Thứ hai, hệ thần kinh đã được tiếp nhận kinh nghiệm, tiếp nhận tri thức.
Đây là điều kiện quan trọng. Không có kinh nghiệm, không có tri thức thì các quá
trình tư duy không có cơ sở để vận hành. Kinh nghiệm, tri thức là tài nguyên cho
các quá trình tư duy khai thác, chế biến. Đe tư duy tốt hơn thì nguồn tài nguyên này
cũng cần nhiều hơn. Học hỏi không ngừng sẽ giúp tư duy phát triển.
Điều kiện riêng: được đặt ra nhằm giúp cho mỗi loại hình tư duy thực hiện
được và thực hiện tốt nhất. Ví dụ muốn có tư duy về lĩnh vực vật lí thì hệ thần kinh

1
2


phải có các kiến thức về vật lí. Muốn tư duy về lĩnh vực nào thì phải có kinh
nghiệm, tri thức về lĩnh vực đó. Muốn có tư duy lí luận thì phải có sự kết họp giữa
năng lực tư duy trí tuệ với tư duy triết học và tri thức về triết học...
Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận
thức. Xuất phát điếm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biếu tượng...
được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện
tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy
cụ thể. Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các

thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tống họp, khu biệt quy nạp những thông tin
đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn
bản của sự việc đế tỉm ra nội dung và bản chất của sự vật hiện tượng, quy nạp nó
thành những khái niệm, phạm trù, định luật... Giai đoạn này được gọi là tư duy trừu
tượng.
1.1.2. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT
Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ
lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuối người lớn. Tuối thanh niên được tính từ 15
- 25 tuổi, được chia làm hai thời kì: 15 - 18 là tuổi đầu thanh niên, 18 - 25 là giai
đoạn thứ hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên).
Ở độ “tuổi thanh niên”, con người sống trong những đặc trưng của một thế
giới mà ở đó có sự tồn tại giữa tuối trẻ em và người lớn. Cũng vì thế, tâm sinh lý
của con người ở lứa tuổi thanh niên khá phức tạp với biểu hiện nhiều mặt trong một
cá thể.
Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của
người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ đối
xử của người lớn đối với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là: Một mặt
luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý

1
3


thức trách nhiệm và thái độ hợp lí. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích
ứng với những đòi hỏi của người lớn, nghe lời bố mẹ, GV...
Đặc điểm hoạt động giao tiếp có nhiều biến đổi, mở rộng phát triển các mối
quan hệ cả chất lượng và số lượng, vị trí của thanh niên trong các mối quan hệ thay
đối ảnh hưởng lớn đến sự phát triến tâm lí của lứa tuối này.
Hoạt đông học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng
yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh

hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy
khái quát phát triến đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với
sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không
muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn
liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền
vững hơn. Cũng vì thế, thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những
chuyến biến rõ rệt. HS đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý
thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý
thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa
sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ
năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà
trường phố thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao
động của xã hội.
về sự phát triến trí tuệ, lứa tuối HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc
phát triển trí tuệ. Đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát
triển các năng lực trí tuệ. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của
người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên sự quan sát ở
các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi

1
4


quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện, đưa ra kết luận vội
vàng không có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của HS THPT cũng phát tri en rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò
chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một
trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em
đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng
tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu rất rõ trường

họp nào phải học thuộc từng câu, từng chữ, trường họp nào cần diễn đạt bằng ngôn
từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em còn
ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ
máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài.
Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả
năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng

hóa phát triển cao giúp cho

các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp

và trừu tượng. Các

em thích

khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng
hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu... Năng lực tư duy phát triển đã góp
phần làm nảy sinh hiện tượng tâm lí mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một
vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận
thức chân lí một cách sâu sắc hơn. Gắn với những biểu hiện thích tìm tòi, khám phá,
HS THPT cũng thích những vấn đề có tính triết lí, vì thế các em rất thích nghe và
thích ghi chép những câu triết lí.
Nhìn chung tư duy của HS THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt
và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất
nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết khả năng
độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy GV cần
hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập đế phân tích, đánh giá
sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức của HS
trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của GV.

1.2.

Giói thiệu chung về SĐTD

1
5


1.2.1. SĐTD - một phương tiện dạy học thiết thực
•

A

o

•

•

•

•

Khi giới thiệu về SĐTD, các nhà khoa học đã đưa ra nhiều cách hiểu về
SĐTD. Có người cho rằng: SĐTD (bản đồ tư duy, lược đồ tư duy...) là hình thức ghi
chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ỷ tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một
mạch kiến thức,... bang cách kết hợp sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu
sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Hay: SĐTD là một sơ đồ nhằm trình bày một
cách rõ ràng những ỷ tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cả nhân
hay nhóm về một chủ đề. SĐTD có thế được vỉêt trên giấy, trên bảng trong, trên

bảng hay thực hiện trên mảy tỉnh. Cũng có người lại nhấn mạnh: SĐTD là hình
thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh đế mở rộng và đào sâu các ý tưởng.
Hoặc: SĐTD là một biểu đồ được sử dụng đế thế hiện từ ngữ, ý tưởng, nhiệm vụ
hay các mục được liên kết và sắp xếp tỏa tròn quanh từ khóa hay ỳ trung tâm.
SĐTD là một phươỉĩg pháp đổ họa thế hiện ý tưởng và khải niệm...
Tuy có nhiều cách hiểu như vậy nhưng vẫn chưa thể hiện đầy đủ những đặc
trưng cơ bản về phương tiện dạy học hiện đại này. Trong khóa luận này, chúng tôi
xác định: SĐTD là một hình thức ghi chép có thế sử dụng màu sắc, hình ảnh, đế mở
rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nổi giữa các nhánh, các ý tưởng được liên
kết với nhau khiến SĐTD có thế bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu
rộng. Tính hấp dân của hình ảnh, âm thanh,... gây ra những kích thích rất mạnh mẽ
lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều
kiện thuận ỉợỉ đế vỏ não phân tích, xử lí, rủt ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về
đối tượng nghiên cứu.
SĐTD là sản phẩm của hoạt động trí tuệ và nhận thức của con người. Nó gắn
liền với sự hình thành, phát triến tư duy của con người thông qua bộ não. Có thể nói
phát hiện mang tính đột phá về việc con người có hai bên bộ não trên đầu chứ
không phải một và chúng hoạt động theo các mức độ khác nhau ở những lĩnh vực

1
6


khác nhau đã tạo ra nhiều nghiên cứu mới cho tâm lý học. Nghiên cứu hoạt động
của bộ nào người, các nhà nghiên cứu nhận thấy: hai bên não, hay còn gọi là hai vỏ
não, được nối với nhau bằng một mạng lưới vô cùng phức tạp, gồm các sợi thần
kinh có tên là Corpus Callosum, đảm nhiệm chức năng chính là xử lí mọi loại hoạt
động tư duy khác nhau. Theo đó, ở hầu hết mọi người, vỏ não trái xử lí: suy luận, từ
ngữ, liệt kê, xâu chuỗi, số và phân tích - những hoạt động được xem là “học thật”.
Trong lúc não trái đảm trách các hoạt động trên thì não phải có xu hướng nằm ở

trạng thái “sóng alpha” hoặc nghỉ ngoi và sẵn sàng hỗ trợ. Còn vỏ não phải xử lí:
nhịp điệu, tưởng tượng, màu sắc, thơ mộng, nhận thức về không gian, Gestalt (tính
toàn thể hay có thể diễn tả là “tổng thể lớn hơn các bộ phận cộng lại”) và kích
thước.
Trên cơ sở hoạt động của não bộ, các nhà khoa học đã tìm ra bí quyết hiệu
quả của SĐTD nằm ở dạng thể linh hoạt của nó. SĐTD được vẽ dưới dạng một tế
bào não và có công dụng kích thích não làm việc nhanh chóng, hiệu quả một cách tự
nhiên. Mỗi khi quan sát những đường gân trên lá hay nhánh cây, chúng ta có thể
thấy các SĐTD của tự nhiên sao chép hình dạng của các tế bào não, phản ánh cách
chúng được tạo ra và kết nối. Thế giới tự nhiên luôn luôn thay đối, tái sinh và có cấu
trúc liên lạc tương tự như con người. SĐTD có thể xem là công cụ tư duy mang tính
tự nhiên, được phác thảo từ nguồn cảm hứng và tính hiệu quả của những cấu trúc tự
nhiên này.
Đây là nguồn gốc, cơ sở ra đời của SĐTD.
1.2.2. Cấu tạo và phân loại SĐTD
SĐTD được vẽ dưới dạng một tế bào não và các tế bào này được liên kết với
nhau bằng một mạng lưới vô cùng phức tạp gồm các sợi thần kinh, cả ở hai bên vỏ
não cũng được nối với nhau bằng mạng lưới các sợi thần kinh dày đặc, phức tạp
này. Chúng đảm nhiệm chức năng chính là xử lí mọi hoạt động tư duy khác nhau.
Bộ não người không tư duy theo lối trình tự và tuần tự mà theo cách lan tỏa như mọi

1
7


hình dạng của tự nhiên, hệ tuần hoàn, hệ thần kinh trong cơ thể con người, các
nhánh của thân cây và những đường gân trên lá. Đây chính là cách tư duy của não.
Vì nó không theo trình tự, tuần tự mà phát triển theo một mạng lưới hợp lô-gic nên
SĐTD là dạng mô phỏng cũng như vậy, nó là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi
tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí.

Hơn nữa, sử dụng SĐTD giúp ta kích thích cả hai bên não bộ cùng tham gia
tư duy. Đặc biệt, với sự nghiên cứu yếu tố tâm lí học của quá trình học và ghi nhớ:
các nghiên cứu về não đã chỉ ra rằng não có thế dễ dàng nhớ được các thông tin nổi
bật, độc đáo nhất hay thông tin ảnh hưởng mạnh mẽ tới một trong năm giác quan.
Như vậy, sự nhạy cảm về hình ảnh, màu sắc của vỏ não phải giúp ghi nhớ, tư duy
tốt hơn. Như vậy, khai thác đặc điếm tự nhiên này, SĐTD rất coi trọng sử dụng hình
ảnh, màu sắc, đường nét, thông tin nổi bật liên quan đến vấn đề.
Tóm lại, có thể hiểu SĐTD là một phương pháp kết nối mang tính đồ họa có
tác dụng lưu trữ, xác lập ưu tiên đối với mỗi loại thông tin trên giấy, bằng cách sử
dụng từ hay hình ảnh then chốt hoặc gợi nhớ nhằm làm “bật lên” những kí ức cụ thế
và phát sinh các ý tưởng mới. Mỗi chi tiết trong SĐTD là chìa khóa khai mở các sự
kiện, ý tưởng và thông tin, đồng thời khơi nguồn tiềm năng của bộ não kì diệu.
Cụ thể, về mặt cấu tạo, nó giống như một cái cây với nhiều nhánh lớn, nhỏ
mọc xung quanh. Phần trung tâm của sơ đồ là nội dung chính hay hình ảnh trung
tâm được thể hiện bằng từ hay hình ảnh nổi bật. Nối với nó là các nhánh lớn thể
hiện các vấn đề liên quan đến ý tưởng chính (được gọi là nhánh cấp 1), các nhánh
lớn này sẽ được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn nữa nhằm thể hiện chủ đề ở mức
độ sâu hơn (nhánh cấp 2,3,4...). Cứ như vậy, những vấn đề liên quan đến vấn đề
chính được thế hiện và liên hệ với nhau một cách lô-gic.
Như trên đã nói, SĐTD là sơ đồ mở, không căn cứ vào tỉ lệ, khoảng cách. Do
vậy mọi người có thế thỏa sức sáng tạo trên khoảng trống của giấy, bảng... thể hiện
nội dung. Người dùng có thể tự do thêm bớt các nhánh, sử dụng từ ngữ, hình ảnh,

1
8


màu sắc mà mình yêu thích đế ghi nhớ tốt hơn. Tùy vào khả năng sáng tạo của mỗi
người mà sơ đồ này có phong phú hay không, có thể giúp người học nhiều hay ít.
Ta có thế thấy cấu tạo của SĐTD qua một ví dụ dưới đây:

Ta thấy, SĐTD là cách người thực hiện dùng một phương tiện trực quan gắn
với bản chất của hoạt động tư duy đế tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của não
bộ. Nhờ các hình ảnh, người sử dụng có thể ghi nhớ chi tiết, tổng hợp hay phân tích
vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Khác so với máy tính, ngoài khả
năng ghi nhớ kiểu tuyến tính thì não bộ còn có khả năng liên hệ các dữ liệu với
nhau. SĐTD có thể khai thác tất cả hai khả năng này của não bộ.
Với cấu tạo đơn giản, gọn nhẹ như vậy, SĐTD có thể sử dụng được với bất kì
điều kiện cơ sở vật chất nào của các trường hiện nay (thiết kế trên giấy, bìa, bảng
phụ, hoặc trên phần mềm bản đồ tư duy: www.min-map.com.vn để tải miến phí
Conceptdraw mindmap 5 professional hoặc phần mem Buzan’s iMindmap 7.0...).
Tóm lại, có thể thấy cấu tạo của SĐTD mô phỏng cách tư duy của não, giúp
ta tư duy tốt hơn dựa trên sự kết hợp từ, hình ảnh, đường nét, màu sắc, tương thích
với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não. Với những đặc điểm cơ bản của
SĐTD như trên, nhà khoa học Adam Khoo xác định có ba loại SĐTD là: SĐTD
theo đề cương; SĐTD theo chương và SĐTD theo đoạn văn.

1
9


SĐTD ra đời muộn nhưng hiệu quả mà nó mang lại vô cùng to lớn. Bằng
chứng cho nhận định trên là hiện nay, hơn 250 triệu người trên thế giới đang sử
dụng nó có hiệu quả, nó được sử dụng trong các công ti lớn, phục vụ cho kinh
doanh. Trong giáo dục, SĐTD cũng đã và đang khắng định giá trị của nó. Có thể tin
rằng, đây là thứ phương tiện hiện đại, có thể đáp ứng được nhu cầu đối mới PPDH
theo hướng sáng tạo, giảm áp lực học tập cho HS bởi các tính năng sau:
Thứ nhất, SĐTD giúp bạn tiết kiệm thời gian vì nó chỉ tận dụng các từ khóa.
Hơn nữa, SĐTD giúp tận dụng được các nguyên tắc ghi nhớ siêu đẳng: sự hình
dung, sự liên tưởng làm nối bật sự kiện. Không chỉ có vậy, SĐTD sử dụng hai bán

cầu não cùng một lúc. Mỗi bên não sẽ đồng thời hỗ trợ cho bên kia theo cách mang
lại tiềm năng sáng tạo vô tận và củng cố thêm khả năng của bạn trong việc tạo ra
các liên tưởng rộng lớn hơn. Điều này đẫn đến sự bùng nổ lớn hơn về năng lực trí
tuệ của HS. SĐTD mô phỏng các quá trình sáng tạo, tư duy và nhớ.
1.2.3. Cơ sở cứa việc sử dụng SĐTD vào dạy học Làm văn
Với thực tế là đa số HS hiện nay đang quay lưng lại với phần Làm văn. Thời
gian các em đầu tư cho môn học ít, hứng thú với môn học cũng giảm dần, chỉ là một
môn học nên phải học. Trong khi đó, những tri thức của Làm văn lại khó, khô khan,
trừu tượng nên việc làm cần thiết là tìm ra những hình thức dạy học mới, kích thích
hứng thú tìm hiểu ở các em để từ đó hình thành và bồi dưỡng cho HS một phương
pháp phù họp đế các em tự học, tự hệ thống kiến thức. SĐTD có thể đáp ứng tốt yêu
cầu trên. Muốn nắm vững, nhớ sâu, vận dụng sáng tạo, HS phải cùng GV tìm tòi,
xây dựng hệ thống bài học. Đã qua rồi cái thời kì đọc - chép, nhìn - chép... Vì vậy,
GV hướng dẫn cho HS cách thực hiện sơ đồ mô phỏng kiến thức bài học. Đồng
thời, giúp HS tư duy, sáng tạo, vận dụng khả năng ghi nhớ và hồi tưởng những kiến
thức đã được ghi nhớ. Như vậy, nhờ có SĐTD, HS có thể thể hiện nội dung bài học
theo cách của mình qua các từ khóa, từ trung tâm đến các ý lớn, nhỏ. Khác với ghi

2
0


chép thông thường, ở cách sử dụng màu sắc kích thích trí nhớ và sự hứng thú vì mỗi
nhánh có một từ khóa kèm hình ảnh.
Với một kĩ thuật hình họa có đường nét, màu sắc, từ ngữ, hình ảnh được dựa
trên sự tưởng tượng và kết nối, SĐTD giúp HS tự do suy nghĩ và phát huy tiềm
năng sáng tạo của bộ não. Các em không còn thụ động ngồi nghe GV giảng bài rồi
ghi bài một cách máy móc mà trái lại các em sáng tạo ra “tác phẩm” của riêng mình
qua sự định hướng, gợi ý của GV. Ngoài việc dùng SĐTD trong dạy và học, thứ
phương tiện trực quan này còn giúp HS nâng cao năng lực tự học, tự kiểm tra. Tạo

ra được một sản phẩm SĐTD, HS sẽ ghi nhớ tốt hơn, tiết kiệm thời gian, tạo ấn
tượng thị giác tốt hơn và kích thích sự sáng tạo của HS. Dùng SĐTD để dạy, GV sẽ
có một định hướng rõ rệt, một kế hoạch cụ thể nắm vững và trình bày những nội
dung cơ bản một cách đon giản để HS dễ hiểu, dễ nắm bắt được tính hệ thống và
mối quan hệ của những tri thức mà không rơi vào những chi tiết vụn vặt, thứ yếu,
không thấy rõ tính hệ thống của bài học. Với những kiến thức mang tính kỹ năng,
đặc biệt là những kỹ năng về lập luận, SĐTD sẽ giúp HS có thể hiểu hơn cấu trúc
của các lập luận và những cách tổ chức lập luận. Trên cơ sơ đó, các em biết vận
dụng vào chính quá trình biểu đạt của bản thân. Như vậy, nó còn là cơ sở để HS có
thể vận dụng sáng tạo kiến thức khi tạo lập văn bản. Với nhũng un điểm như trên,
việc sử dụng SĐTD vào dạy học làm văn là một định hướng đúng đắn.
1.3.
Giói thiệu chung về thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận
1.3.1. Văn nghị luận và các thao tác lập luận trong văn nghị luận
Oĩ

•
•

•I
•

•o

o

Nói một cách khải quát “văn nghị luận ” ỉà một thế loại nhằm phát biếu tư
tưởng, tình cảm, thái độ, quan điếm của người viết một cách trực tiếp về văn học
hoặc chính trị, đạo đức, loi sống... nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ
hùng hôn, trong sảng, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết

phục...[ 12, 189]. Văn nghị luận không dùng hư cấu, không dựa vào trí tưởng tượng
mà dựa vào tư duy lô-gic nhằm trình bày tư tưởng, quan điếm nào đó của người

2
1


viết.Văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lí lẽ
và lập luận. Neu như văn hư cấu nhằm kích thích trí tưởng tượng, xây dựng óc quan
sát tinh tế với tình cảm chân thực, những khám phá hồn nhiên về thiên nhiên, về đời
sống gia đình, xã hội... thì văn nghị luận nhằm hình thành và phát triển khả năng lập
luận chặt chẽ, trình bày những lí lẽ và dẫn chứng một cách sáng sủa, giàu sức thuyết
phục, diễn tả những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của mình về một vấn đề nào đó
trong cuộc sống hoặc trong văn học, nghệ thuật.
Nội dung và cấu trúc của một bài văn nghị luận được hình thành từ các yếu tố
cơ bản là: Luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận. Trong văn nghị luận thì lập luận
là một yếu tố quan trọng. Phải biết lập luận, tức là trình bày và triển khai luận điểm,
biết nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, biết dùng lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ
điều mình muốn nói, để người đọc hiểu, tin và đồng tình với mình. Tuy nhiên, nếu
chỉ có lí lẽ, lập luận không thì bài văn nghị luận trở nên khô khan, cứng nhắc. Do
vậy, những bài văn nghị luận bất hủ thường chú ý đến việc thế hiện tình cảm cho
bài văn phong phú, không nhàm chán và sức cuốn hút người đọc cao hơn.
Trong văn nghị luận, để thuyết phục người đọc, người nghe, đòi hỏi người
viết cần soi chiếu vấn đề từ nhiều góc độ, nói cách khác là phải đặt ra và trả lời rất
nhiều câu hỏi về vấn đề đang bàn tới, như: Là gì? Như thế nào? Tại sao? Có những
khía cạnh gì? Có ý nghĩa, giá trị gì? Được biểu hiện như thế nào trong cuộc sống và
trong văn chương. Với mỗi góc độ soi chiếu, người viết cần thực hiện những TTLL
cụ thế: chứng minh, phân tích, bình luận, bác bỏ, so sánh. Như vậy, “thao tác lập
luận” (TTLL) là quá trình triển khai lí lẽ một cách lô-gic nhằm phát hiện thêm một
chân lí mới từ chân lí đã có. Trong bài văn nghị luận, để làm sáng tỏ vấn đề cần kết

hợp nhiều thao tác, chúng được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau chứ không tách rời
riêng lẻ. Điều này cho thấy sức hấp dẫn và vẻ đẹp của văn nghị luận không chỉ bởi
chiều sâu tư tưởng mà còn ở nghệ thuật lập luận của người viết.
1.3.2. Thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận

2
2


So sánh là một thao tác tư duy được con người sử dụng thường xuyên trong
cuộc sống hàng ngày. So sánh là sự đối chiếu hai hay nhiều sự kiện, nhiều hiện
tượng với nhau dựa trên một mối liên hệ nào đó, nhằm làm nổi bật được đối tượng
đang được xem xét, đáng giá.
Trong văn bản nghị luận, so sánh là một TTLL được tạo lập dùng để tìm ra
sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng, và qua sự so sánh ấy để dẫn dắt
người tiếp nhận đi đến một ý kiến, nhận định nào đấy đối với nội dung được bàn
luận. Như vậy, khi sử dụng thao tác lập luận so sánh (TTLLSS) cần chú ý: Đối
tượng (sự vật, sự việc, hiện tượng...) đưa ra so sánh phải có mối liên hệ với nhau về
một mặt, một phương diện nào đó; so sánh phải dựa trên những tiêu chí rõ ràng; kết
luận rút ra từ sự so sánh phải chân thực giúp cho việc nhận thức đối tượng được
chính xác, sâu sắc hơn. Đặc điếm cần lun ý khi sử dụng TTLLSS: Phải xác lập giữa
các đối tượng một mối liên hệ nào đó, so sánh chỉ được thực hiện khi các quan hệ
đó được xác lập; không lấy việc so sánh làm mục đích mà nó chỉ là con đường, cách
thức đế làm rõ vấn đề cần nghị luận; so sánh điếm giống nhau, khác nhau giữa các
đối tượng được so sánh nhưng không nên gán cho đối tượng này những đặc điếm
của đối tượng kia và qua đó đưa ra những nhận xét thiếu căn cứ. so sánh đòi hỏi
chúng ta vận dụng tối đa năng lực tư duy, người viết phải có phông kiến thức lớn để
tìm ra đối tượng so sánh từ đó mới làm nối bật được vấn đề mà mình nghị luận. Khi
tiến hành so sánh, người viết phải có cách so sánh linh hoạt, mềm dẻo, nếu không
cấn thận sẽ rơi vào tình trạng so sánh các yếu tố không tương đồng đẫn đến sai lệch,

lầm lạc. Một trong những yêu cầu của so sánh là nội dung so sánh phải được trình
bày một cách khách quan, thái độ đánh giá phải công bằng, tránh tùy tiện. Có như
thế, việc so sánh đế làm nổi bật luận điểm mà mình nghị luận mới có sức thuyết
phục người đọc.
Tính lập luận của so sánh được thực hiện bằng một câu, một đoạn hay cả bài
văn, tùy thuộc mục đích và dụng ý của người viết. Khi sử dụng TTLLSS, người viết

2
3


không chú trọng tới độ dài ngắn của lập luận mà đặc biệt quan tâm tới việc sử dụng
các yếu tố so sánh và làm như thế nào đó để hướng người đọc tới nhận thức, chân lí
hay kết luận cuối cùng cần nêu ra. Trên thực tế, khi sử dụng so sánh để tổ chức lập
luận, người lập luận có thể thực hiện theo hai hình thức: so sánh tương đồng hoàn
toàn và so sánh tương đồng có dị biệt. Thông thường, người ta sử dụng hình thức so
sánh thứ nhất để chỉ ra những điểm chung của các yếu tố và qua đó đưa ra những
nhận định có tính chất khái quát cho đối tượng được nghị luận. So sánh tương đồng
có dị biệt lại bắt đầu từ việc người viết chọn những yếu tố, những chi tiết, những
hình ảnh có đặc điểm khác biệt nhau về hình thức hay giá trị để chỉ ra những nét
riêng của nội dung được bàn luận.
1.4.

Cơ sở thưc tiễn của viêc sử dung SĐTD vào day hoc bài “Thao tác

lâp
•

•

•

9

• %ỉ

•

•1

luận so sánh”
1.4.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên
Việc điều tra, thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 13 GV và với 5
câu hỏi (CH). Qua việc thống kê chúng tôi có kết quả như sau:
Phương pháp đàm thoại
5/13
Phương pháp phân tích ngôn ngữ
6/13
Phương pháp sử dụng SĐTD
1/13
Phương pháp khác
0/13
Câu 2: Sử dụng SĐTD trong dạy học có là ỉựa chọn của các
thầy cô khỉ dạy học không?
Có
2/13
Không
2/13
Thỉnh thoảng
9/13

Câu 3: SĐTD được thầy cô sử dụng trong Làm vẫn ở khâu
nàol

2
4


Kiêm tra bài cũ
1/13
Tô chức bài mới
2/13
Tông kêt
8/13
Không sử dụng
2/13
Câu 4: Hiệu quả mà phương pháp này mang lạil
Có kêt quả tôt
Bình thường
Không có kêt quả
Câu 5: Ưu đỉêm của phương pháp nàyl

10/13
3/13
0/13

Trực quan, lô-gic

3/13

Ngăn gọn

1/13

Dê dàng ghi nhớ

8/13

Sử dụng tiện lợi

1/13

—--------------------T-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1---------------7---------------------------------------------------------

Từ kêt quả trên, chúng tôi đưa ra một sô nhận xét sau:
Ngoài việc sử dụng các phương pháp truyền thống như đàm
thoại, phân tích ngôn ngữ thì GV đã sử dụng các phương
pháp dạy học mới có sử dụng SĐTD vào trong quá trình dạy
học của mình. Tuy nhiên, mức độ sử dụng thường xuyên và
coi SĐTD là một phương pháp chính trong giờ dạy của mình
vẫn còn rất ít. Chủ yếu nó được sử sụng để tống kết bài
học cũ, hệ thống lại kiến thức của bài vừa học hay những
bài học của chương, của phần.
Môn Làm văn cũng ít được sử dụng SĐTD vào dạy học, vẫn chủ yếu là khâu
tổng kết, giới thiệu bài mới, rất ít thầy cô mạnh dạn sử dụng phương tiện này vào
quá trình dạy học của mình. Môn Làm văn hầu như là những kiến thức cố định và
vẫn được giảng theo những pp đã có từ lâu khiến cho môn học vừa khô, vừa khó.
Dù có ưu điểm giúp HS dễ dàng ghi nhớ, trực quan logic và đa số các thầy cô không
phủ nhận hiệu quả mà phương tiện này mang lại nhưng việc sử dụng phương tiện
thường xuyên, chủ đạo trong giờ dạy thì vẫn còn rất ít. Và dù với rất nhiều ưu điểm,
SĐTD vẫn chưa thực sự trở thành một phương tiện tối ưu được lựa chọn trong quá

trình dạy học Làm văn.
1.4.2. Điều tra, thăm dò ý kiến học sinh

2
5