Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức về chuyển động tròn đều vật lí 10 THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC
VỀ "CHUYỂN ĐỘNG TRÒN ĐỀU"
VẬT LÍ 10 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC
VỀ "CHUYỂN ĐỘNG TRÒN ĐỀU"
VẬT LÍ 10 THPT

Chuyên ngành:Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN ANH THUẤN

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, các thầy cô giáo
trong Khoa và Tổ phương pháp giảng dạy Vật lí - Trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội và Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi
giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Anh Thuấn đã quan
tâm động viên và trực tiếp hướng dẫn tận tình tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của
tôi sẽ không tránh khỏi một số sai sót, bởi vậy tôi rất mong được sự đóng
góp ý kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được
đầy đủ và hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Duyên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
một số kiến thức về “Chuyển động tròn đều” Vật lí 10” là kết quả của sự cố
gắng, nỗ lực nghiên cứu, tìm tòi, tra cứu tài liệu của tôi và sự hướng dẫn,
giúp đỡ tận tình của TS Nguyễn Anh Thuấn cùng các thầy, cô trong khoa

Vật lý trường ĐHSP Hà Nội 2.
Các kết quả nghiên cứu nêu trong đề tài này là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu khoa học nào.

Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Duyên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

GV

Giáo viên

HS

HS

THPT

Trung học phổ thông

VĐ

Vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thí nghiệm

BCH

Ban chấp hành

TW

Trung ương

ĐCS VN

Đảng Cộng Sản Việt Nam


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học của đề tài .............................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài............................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ...................................................... 3
6. Đối tượng nghiên cứu của đề tài ........................................................... 2
7. Đóng góp của đề tài .............................................................................. 3
8. Cấu trúc của khóa luận ......................................................................... 4
NỘI DUNG .................................................................................................. 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ............................................................................... 5
1.1. Bản chất hoạt động của việc học tập .................................................. 5
1.1.1. Khái niệm về hoạt động học ....................................................... 5
1.1.2. Đối tượng của hoạt động học ...................................................... 5
1.1.3. Bản chất hoạt động của việc học tập ........................................... 6
1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học ......................................................... 7
1.2. Một số quan điểm hiện đại về việc dạy học ...................................... 7
1.2.1. Quan điểm của V.G Razumovski ............................................... 7
1.2.2. Quan niệm của GS. Phạm Hữu Tòng .......................................... 9

1.3. Dạy học giải quyết vấn đề................................................................ 10
1.3.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết
vấn đề ................................................................................................. 10
1.3.2. Các pha của tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng một kiến
thức vật lí mới .................................................................................... 11
1.3.3. Sơ đồ tiến tình dạy học GQVĐ ................................................. 13


1.3.4. Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ ................................................ 14
1.4. Tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong học tập ................ 15
1.4.1 Tính tích cực của HS trong học tập ............................................ 15
1.4.2. Năng lực sáng tạo của HS trong hoạt động học tập ................... 17
1.5. Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở trường phổ thông…….19
1.5.1 Những kết quả bước đầu………………………………………..19
1.5.2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá…………………………………………………………..20
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................... 22
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GQVĐ MỘT SỐ
KIẾN THỨC VỀ “CHUYỂN ĐỘNG TRÒN ĐỀU” VẬT LÍ 10 ................ 23
2.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng trong dạy học “Chuyển động tròn
đều” Vật lí 10 ......................................................................................... 23
2.1.1. Mục tiêu kiến thức .................................................................... 23
2.1.2. Mục tiêu kĩ năng ....................................................................... 23
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức về
“Chuyển động tròn đều” Vật lí 10 .......................................................... 24
2.2.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng một số kiến thức về “Lực hướng
tâm” .................................................................................................... 24
2.3.2. Tiến trình dạy học cụ thể bài “Lực hướng tâm” ........................ 26
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................... 38
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................. 39

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 40
PHỤ LỤC .................................................................................................. 41


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và sự bùng nổ
của công nghệ thông tin đã làm kho tàng tri thức nhân loại tăng lên một cách
nhanh chóng. Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội đòi hỏi
ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện nội dung, phương pháp, phương tiện
dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Trước thực trạng và đòi hỏi của xã hội hiện nay đối với ngành giáo dục,
hội nghị BCH TW ĐCS VN lần thứ 4 khóa VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương
pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt với học hành, học tập
với lao động sản xuất, thực nghiệm với nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường
với xã hội, áp dụng những phương pháp hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ”. Nghị quyết TW ĐCS lần thứ 2 khóa
VIII tiếp tục khẳng định: “Phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo thời gian tự
học, nghiên cứu của HS”.
Điều 28 điểm 2 Luật Giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, tự chủ, sáng tạo của HS phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho HS”.
Một trong những phương pháp đổi mới đó là: “Dạy học bằng hoạt động
thông qua hoạt động của HS”. Đưa HS thành chủ thể của hoạt động nhận
thức, phát triển khả năng tư duy sáng tạo, năng lực thể chất, tinh thần và nhân

cách của cá nhân.

1


Để thực hiện được mục đích đó đòi hỏi người GV phải có chuyên môn
nghiệp vụ vững vàng, kiến thức sâu sắc, biết cách tổ chức hướng dẫn HS hoạt
động nhận thức có hiệu quả, khơi dậy cho HS hứng thú hoạt động nhận thức,
rèn luyện cho HS các phương pháp hoạt động, các thao tác tư duy, suy nghĩ
và GQVĐ một cách sáng tạo.
Đối với chương trình Vật lí THPT một số kiến thức về “Chuyển động tròn
đều” được đưa vào Vật lí 10, qua việc phân tích chương trình và điều tra trao
đổi trực tiếp với GV, tôi thấy việc dạy và học các nội dung kiến thức thuộc
“Chuyển động tròn đều” còn gặp một số những khó khăn. Đây là vấn đề đòi
hỏi HS phải tiếp nhận một lượng kiến thức khá trừu tượng. Trong quá trình
dạy học các nội dung kiến thức về “Chuyển động tròn đều” rất khó để HS tự
hình thành các khái niệm, phát huy tính tích cực tư duy.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nhỏ vào việc
nâng cao chất lượng dạy và học tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng
tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức về “Chuyển động tròn
đều” Vật lí 10”.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Vận dụng lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật
lí để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Chuyển động tròn đều”
Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo
của HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS qua tiến trình dạy học
giải quyết vấn đề một số kiến thức về “Chuyển động tròn đều” Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Chuyển động tròn
đều” để tổ chức dạy học các kiến thức này theo hướng dạy học phát hiện và

2


giải quyết vấn đề thì phát huy được tính tích cực và phát triển được năng lực
sáng tạo của HS trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực sáng tạo của HS, đặc biệt là lí luận về phương pháp phát hiện và GQVĐ
trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu mục tiêu kiến thức, kĩ năng khi dạy học một số kiến thức
về “Chuyển động tròn đều” Vật lí 10.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức về “Chuyển động tròn
đều” Vật lí 10 theo kiểu dạy học GQVĐ.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK, sách giáo viên và các tài liệu
tham khảo để đưa ra tiến trình dạy học và tiến trình định hướng theo sơ đồ
nghiên cứu khoa học trong dạy học một số kiến thức về “Chuyển động tròn
đều”.
7. Đóng góp của đề tài
- Đóng góp về mặt khoa học: đề tài nghiên cứu về việc giảng dạy các nội
dung kiến thức về “Chuyển động tròn đều” theo tiến trình xây dựng tri thức
khoa học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS.
- Đóng góp về mặt thực tiễn: góp phần khẳng định tính ưu việt trong việc
giảng dạy theo đúng tiến trình xây dựng tri thức khoa học, làm tài liệu tham
khảo về phương pháp giảng dạy trong dạy học Vật lí ở THPT.

3


8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài danh mục chữ cái viết tắt, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham
khảo, phần phụ lục, khóa luận gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc dạy học giải quyết vấn đề.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức
về “Chuyển động tròn đều” Vật lí 10.

4


NỘI DUNG

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC DẠY HỌC GQVĐ

1.1. Bản chất hoạt động của việc học tập
1.1.1. Khái niệm về hoạt động học
Học là quá trình con người tiếp thu, tích lũy những kinh nghiệm sống, trên
cơ sở đó tạo nên những tri thức tiễn khoa học, làm cơ sở để tiếp thu những
khái niệm khoa học trong nhà trường. Đó chính là việc học, là cách học theo
phương pháp của cuộc sống thường ngày.
Trên thực tế chỉ có phương thức đặc thù trong nhà trường mới có khả
năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân
những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hòi của thực tiễn.
Trong tâm lí học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng
để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.1.2. Đối tượng của hoạt động học
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt
động học hướng tới đó là tri thức. Nhưng tri thức mà HS phải học được lựa
chọn từ những môn khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định,
làm thành những môn khoa học tương ứng và được cụ thể ở những đơn vị cấu
thành như: kiến thức, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên
quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về
nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động
học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt

5


động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lí khoa học mà loài
người chưa biết đến.
Có thể nói, đối tượng của hoạt động học là cái mới đối với cá nhân nhưng
không mới đối với nhân loại.
1.1.3. Bản chất hoạt động của việc học tập
Hoạt động học tập hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo
ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là
con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước,
giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì
khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí…) càng phát
huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt
động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không
ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân
mình, vì mình trong quá trình học.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lí luận, khoa học.
Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời

thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính
lựa chọn cao, đã được khái quát hóa, hệ thống hóa.
Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân
hoạt động học. Hoạt động muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách
học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt
động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS. Do đó, nó giữ vai trò
chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lí của người học trong lứa tuổi
này.

6


1.1.4. Cấu trúc của hoạt động học
Theo quan điểm về dạy học, về mặt lí thuyết hoạt động thì hoạt động học
với tính chất là một hoạt động có cấu trúc gồm nhiều thành tố có quan hệ và
tác động lẫn nhau được biểu thị theo sơ đồ 1.1, [10].
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phương tiện, điều
kiện

Thao tác

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động học.
Mỗi hoạt động được hợp thành bởi nhiều hành động và mỗi hành động
được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau. Hoạt động nào cũng được thúc
đẩy bởi một động cơ nhất định là mục đích chung của hoạt động. Để đạt được
mục đích con người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương
tiện mà con người thực hiện các thao tác.
Vận dụng vào trong dạy học, ta thấy rằng, muốn hình thành hoạt động cần
phải hình thành cho người học các thành tố của hoạt động: động cơ, mục đích
học tập để qua đó hình thành các thao tác, hành động và hoạt động.
1.2. Một số quan điểm hiện đại về việc dạy học
1.2.1. Quan điểm của V.G Razumovski
Cơ sở lí thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. V.G Razumovski trên cơ sở khái quát những lời phát biểu giống nhau
của những nhà vật lí nổi tiếng như: A. Einstein, M. Planck, M. Born, P.A.

7


Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học
dưới dạng chu trình như sau: (hình 1.2), [9].

Mô hình - giả thuyết
trừu tượng

Các hệ quả lôgic

Các sự kiện xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ của các thành phần trong quá trình
sáng tạo khoa học tự nhiên.
Có thể trình bày chu trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn
giai đoạn chính: Từ sự khái quát hóa những sự kiện khởi đầu đi đến đi đến
xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình
suy ra các hệ quả logic; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng
thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả
thuyết trở thành chân lí khoa học, một định luật, một thuyết vật lí và kết thúc
một chu trình. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không
phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí
thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết và như
thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế
những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy kiến thức của nhân loại ngày một
phong phú thêm.
V.G Razumopxki khẳng định: phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học tự
nhiên có thể xây dựng quá trình dạy học sẽ bao gồm tất cả các thành phần cần

8


thiết của quá trình sáng tạo và hiển nhiên khuôn khổ bài học không cho phép
tổ chức quá trình học tập, sao cho HS hoàn toàn “khám phá lại” những định
luật vật lí nhưng cũng hoàn toàn đủ để cho họ sẽ trải qua những phát hiện
khoa học, hiểu được vai trò vị trí của những thành phần của chu trình sáng
tạo, ý nghĩa của sự kiện xuất phát, vai trò sáng tạo của lí thuyết, tầm quan
trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả của lí thuyết. Tất cả
những cái đó tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo của HS.
1.2.2. Quan niệm của GS. Phạm Hữu Tòng

Trong tài liệu “Tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng phát
triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học” GS.
Phạm Hữu Tòng đã trình bày các phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học, gồm có sáu luận điểm cơ bản:
1. Vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được
những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra định hướng hoạt
động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động tự chủ, tích cực, dẫn tới sự
chiếm lĩnh tri thức khoa học theo cách tiếp cận tương tự như các nhà khoa
học.
2. GV cần tổ chức được những tình huống vấn đề. Đó là những tình
huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả
năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của
mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp.
3. Sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa
học đối với tri thức cần dạy.
4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ
chức tình huống và định hướng hành động GQVĐ của HS trong quá trình xây
dựng kiến thức mới.

9


5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu
xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học.
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề
- Khái niệm vấn đề
Vấn đề và tình huống có vấn đề là hai khái niệm cơ bản của ngành tâm lí

học tư duy và của lí luận dạy học hiện đại.
Có một vài cách phát biểu về khái niệm VĐ. Ví dụ với giáo sư người Ba
Lan V. Ôkon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lí luận
hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực
nghiên cứu của HS”. Còn theo I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin: “Vấn đề là bài làm,
mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước câu trả
lời, nhưng có thể bắt tay vào việc tìm kiếm lời giải đáp”. Hay theo GS. Phạm
Hữu Tòng: khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận
thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có,
theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn
thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết
được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới”.
Tất cả các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu trúc
của vấn đề gồm ba thành phần: một cái gì đó chưa biết, cái gì đó đã biết, điều
kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết.
- Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ… và do vậy, kết quả
của việc nghiên cứu và giải quyết có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới
hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
10


Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần
đến một tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có ba
yếu tố cấu thành nên tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động của
người học, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Nói tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo nhu cầu,

hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được.
- Dạy học giải quyết vấn đề
Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề của một
số nhà lí luận dạy học như V. Ôkôn, T.V. Cuđriapsev, I.Ia. Lecne… I.F.
Kharlamôv đã đưa ra định nghĩa: “Dạy học GQVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS
nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển
tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự mình thông hiểu và
chiếm lĩnh thông tin khoa học mới”.
1.3.2. Các pha của tiến trình khoa học GQVĐ xây dựng một kiến thức vật
lí mới
Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của HS trong hoạt động cá nhân và thảo
luận tập thể nhằm GQVĐ cũng như cũng như vai trò của GV trong việc tổ
chức, kiểm tra, định hướng các hoạt động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức
cần phải được thực hiện theo các pha như sau:
- Pha thứ nhất: “Pha chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
vấn đề”. Trong pha này GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn VĐ. Dưới
sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan

11


niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó
khăn. Lúc này VĐ đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề
chính thức được diễn đạt.
- Pha thứ hai: “HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ”.
Sau khi đã phát biểu VĐ, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Trong quá trình đó, cần phải có sự định hướng của GV. Trong quá trình

tìm tòi GQVĐ, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách
GQVĐ của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp.
Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với
tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực GQVĐ của HS, các
tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng của GV chuyển dần từ định
hướng khái quát chương trình hóa tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng
tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi,
huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để
giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS
khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải
là quen thuộc đối với họ. Để thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong
quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận
thức khoa học, logic hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường
gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
- Pha thứ ba: “Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới”. Trong
pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận bảo vệ cái xây dựng được.
GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận
tri thức mới và vận dụng.

12


1.3.3. Sơ đồ tiến tình dạy học GQVĐ
Pha thứ
nhất: chuyển
giao nhiệm
vụ, bất ổn

hóa tri thức,
phát biểu
vấn đề.

Pha thứ hai:
HS hành
động độc lập
tự chủ, trao
đổi tìm tòi
GQVĐ.

Pha thứ ba:
tranh luận,
thể chế hóa,
vận dụng tri
thức mới.

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề- bài toán

GQVĐ, suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm.

Trình bày, thông báo, thảo luận và bảo
vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để cho
HS phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy
được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân HS. Tham gia vào quá trình GQVĐ như vậy, hoạt động của HS đã được
định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa
học. Như vậy kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững
chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước phát triển.

13


1.3.4. Các kiểu hướng dẫn HS GQVĐ
1.3.4.1. Hướng dẫn tìm tòi quy chế kiến thức, phương pháp đã biết
- Khi tiếp xúc một VĐ mới cần giải quyết, thường không thấy ngay mối
quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc,
một định luật hay một cách làm đã biết, mà cần phải tìm tòi một phương pháp
phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết kiểu
hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có
phương pháp, quy trình hữu hiệu.
- Có ba trường hợp phổ biến:
+ Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí.
+ Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một
nguyên nhân, một định luật đã biết.
+ Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
1.3.4.2. Hướng dẫn HS tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. HS được

giao nhiệm vụ phát triển những cái mới trong mối liên hệ mới có tính quy luật
mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.
Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS có sự sáng tạo thật sự, một bước nhảy vọt
trong nhận thức và trực giác đóng vai trò quan trọng. HS không thể hoàn toàn
sử dụng những kiến thức đã biết. GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi
đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm đó bằng
cách phân chia bước nhảy lớn thành các bước nhảy nhỏ. Từ đó, HS dần quen
rèn luyện nhiều lần sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có được sự nhạy cảm phát
hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn.

14


1.3.4.3. Hướng dẫn HS tìm tòi sáng tạo khái quát
- GV hướng dẫn HS xây dựng phương pháp chung GQVĐ, còn việc vạch
kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó HS phải tự làm.
- Đòi hỏi HS có tính tự lực cao đồng thời cần có vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác
kiểu hướng dẫn này áp dụng cho HS khá, giỏi. Tuy nhiên, GV vẫn có thể áp
dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng
phần. HS khá có thể tham gia thảo luận ngay, còn HS yếu hơn thì tham gia và
giải quyết từng phần cụ thể của VĐ đó.
1.4. Tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong học tập
1.4.1 Tính tích cực của HS trong học tập
a) Khái niệm về tính tích cực của HS trong học tập
Tính tích cực trong học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố
gắng cao về nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của
nhận thức. Vì vậy, nói tới tích cực học tập thực chất là nói đến tích cực nhận
thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS, đặc
trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình hiểu

sâu kiến thức.
b) Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực của HS trong học tập biểu hiện qua các hành động cụ thể
như:
- HS tự nguyện tham gia và các hoạt động học tập.
- HS sẵn sàng, hăng hái đón nhận các nhiệm vụ mà GV giao cho.
- HS tự giác thực hiện các nhiệm vụ mà mình đã nhận mà không cần phải
GV đôn đốc, nhắc nhở.
- HS yêu cầu được giải đáp thắc mắc về những lĩnh vực còn chưa rõ.

15


- HS mong muốn được đóng góp ý kiến với GV với bạn bè những thông
tin mới mẻ hoặc những kinh nghiệm có được ngoài sách vở từ những nguồn
khác nhau.
- HS tận dụng thời gian rảnh rỗi của mình để cố gắng hoàn thành công
việc hoặc hoàn thành công việc sớm hơn thời hạn hoặc xin nhận thêm nhiệm
vụ.
- HS thường xuyên trao đổi, tranh luận với bạn bè để tìm phương án giải
quyết vấn đề, mong muốn được GV giúp đỡ, chỉ dẫn mà không nản chí khi
gặp khó khăn.
Ngoài ra, tính tích cực của HS trong hoạt động học tập cũng như trong
hoạt động ngoại khóa còn có thể nhận thấy trong biểu hiện về mặt ý chí, như:
sự tập trung vào vấn đề đang nghiên cứu kiên trì theo đuổi mục tiêu, không
nản chí trước những khó khăn hoặc thái độ phản ứng trong những buổi học,
buổi hoạt động nhóm là hào hứng, sôi nổi hay chán nản, thờ ơ.
c) Các cấp độ của tính tích cực học tập.
Có thể phân biệt tính tích cực ở ba cấp độ khác nhau như sau:
+ Cấp độ 1 – bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV và của

bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và
cơ bắp.
+ Cấp độ 2 – tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề, thử nhiều
cách khác nhau để giải quyết hợp lí vấn đề.
+ Cấp độ 3 – sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết mới độc đáo hoặc cấu
tạo những nhiệm vụ mới, bài tập mới hay những TN mới để chứng minh bài
học.
Những biểu hiện và các cấp bậc của tính tích cực trong học tập của HS
nêu trên chính là những căn cứ để đánh giá hiệu quả của quá trình học tập về
GQVĐ một số kiến thức về “Chuyển động tròn đều”.

16


1.4.2. Năng lực sáng tạo của HS trong hoạt động học tập
a) Khái niệm về năng lực
- Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động mà vẫn đạt kết
quả cao.
- Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong
quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh
chóng và dễ dàng hơn nhiều người khác hoặc có thể vượt qua được những
khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được.
- Khi xem xét bản chất của năng lực cần chú ý tới ba dấu hiệu của nó:
1. Là sự khác biệt thuộc tính tâm lí cá nhân, làm cho người này khác
người kia.
2. Chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện một
loạt hoạt động nào đó.
3. Được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân.

- Các nhà tâm lí học thường chia năng lực thành ba mức độ phát triển:
năng lực, tài năng, thiên tài. Trong đó, năng lực vừa là danh từ chung nhất
vừa chỉ mức độ nhất định biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt động
nào đó và chúng ta cũng chỉ quan tâm đến mức độ này trong hoạt động của
HS.
b) Khái niệm năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo, Bách
khoa toàn thư Liên Xô tập 42, trang 54).
“Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất hoặc tinh thần tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng

17


thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới”. Như vậy, sản phẩm
của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận lôgic hay
bắt chước làm theo mà nó là sản phẩm của tư duy trực giác.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, nếu chủ thể hoạt động càng thành
thạo và có vốn hiểu biết sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được
nhiều dự đoán, nhiều phương án lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác
phát triển. Bởi vậy muốn rèn luyện năng lực sáng tạo thì nhất thiết không thể
tách rời, độc lập học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
c) Các biểu hiện của sự sáng tạo trong dạy học vật lí.
Những hành động của HS trong học tập có mang tính sáng tạo cụ thể như
sau:
- Khả năng tự lực chuyển các kiến thức cũ, vốn hiểu biết của mình sang
một tình huống vật lí mới cần giải quyết.
- Phát hiện được những chức năng mới ở đối tượng quen biết (chức năng

mới ở đây có thể chỉ mới đối với sự hiểu biết của HS).
- Đề xuất ý kiến riêng, cách lí giải riêng khác với ý kiến đã biết về một
hiện tượng, một nguyên tắc hay một quá trình nào đó mà không lệ thuộc vào ý
kiến của GV, của bạn bè và cũng không sợ sai.
- Từ những kinh nghiệm thực tế, từ các kiến thức đã có, HS nêu được giả
thuyết. Trong chế tạo dụng cụ TN thì HS đưa ra được phương án thiết kế, chế
tạo dụng cụ và cùng một TN có thể đưa ra được nhiều cách chế tạo khác nhau.
Đề xuất được những sáng kiến kĩ thuật để TN chính xác hơn, dụng cụ bền đẹp
hơn,…
- HS đưa ra dự đoán kết quả các TN, dự đoán được phương án nào chính
xác nhất, phương án nào mắc sai số, vì sao.
- Đế xuất được những phương án dùng những dụng cụ TN đã chế tạo để
làm TN để kiểm tra dự đoán và kiểm nghiệm lại lí thuyết đã học.
18