tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh khi giảng dạy chương 2. dao dộng cơ, vật lý lớp 12 nc theo phương pháp giả quyết vấn đề

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành Sư phạm Vật Lý
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH
TÌM TÒI, NGHIÊN CỨU CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG
DẠY CHƯƠNG 2. DAO DỘNG CƠ, VẬT LÝ LỚP 12 NC
THEO PHƯƠNG PHÁP GIẢ QUYẾT VẤN ĐỀ

Giáo viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC TRẦN QUỐC TUẤN

TRẦN THỊ THU NGA
MSSV: 1100233
Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 6
1. Đặt vấn đề ...................................................................................................................... 6
2. Mục đích của đề tài........................................................................................................ 7
3. Giả thuyết KH của đề tài ............................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................... 7
5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu ...................................................................... 7
6. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................... 8
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ...................................................................................... 8
8. Các chữ viết tắt trong đề tài ........................................................................................... 8
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT..................... 9
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT. ...................................................... 9
1.1.1. Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta…………………………………………... 9
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ………………………………………………….. 9
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH. ................................................................. 9
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ……………………………………………... 9
1.2.2. Đảm thời gian tự học và tự nghiên cứu của HS…………………………………...10
1.2.3. Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học ………………………………….. .10
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiến tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH…………….11
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT. .................................................................. 11
1.3.1. Đạt được hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan
điểm hiện đại…………………………………………………………………….11
1.3.2. Rèn luyện và phát triển những kĩ năng…………………………………………. 12
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm ……………………………………… 12
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL lớp 12 theo chương trình mới. ................... 13
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ
chức các hoạt động HT mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS ………………….13
1.4.2. Áp dụng rộng rải kiểu học phát hiện vấn đề - GQVĐ…………………………...13
1.4.3. Rèn luyện cho HS các PP nhận thức VL………………………………………...14
1.4.4. Tận dụng những PPDH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sự sáng tạo
của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH ……………………………….14

1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác………………………………...15
1.5.

Đổi mới việc thiết bài học. .................................................................................... 16
2


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học…………………………………..16
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập…………………………..17
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá................................................................................. 18
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá………………………………………………….. 18
1.6.2. Các hình thức kiểm tra…………………………………………………………...18
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá……………………………………………………….19
1.6.4. Xác định mức độ nhận thức trong bài kiểm tra………………………………….20
Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ ............................................................................................. 22
2.1. Khái niệm ................................................................................................................. 22
2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học ............................................................... 22
2.3. Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập .................................................... 22
2.3.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu…………………………………………………...22
2.3.2. Về năng lực giải quyết vấn đề…………………………………………………... 23
2.3.4. Về dành thời gian cho việc giải quyết vấn đề…………………………………... 23
2.3.5. Về điều kiện phương tiện làm việc ……………………………………………....23
2.4. Tổ chức tình huống học tập ...................................................................................... 23

2.4.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học GQVĐ…………….23
2.4.2. Các kiểu tình huống học tập ……………………………………………………. 24
2.4.3. Tổ chức tình huống học tập……………………………………………………....26
2.5. Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ....................................... 26
2.5.1. Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu…………………………………………….26
2.5.2. Giải quyết vấn đề………………………………………………………………....26
2.5.3. Kiểm tra vận dụng kết quả……………………………………………………… 27
2.6. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ....................................................... 27
2.6.1. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức phương pháp đã biết……………………….27
2.6.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần…………………………………………...29
2.6.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát…………………………………………... 30
2.7. Ví dụ về bài học theo kiểu GQVD. .......................................................................... 30
Chương 3. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÒI
NGHIÊN CỨU TRONG DH VẬT LÝ .................................................... 33
3.1. Khái niệm về tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu.................. 33
3.1.1. Khái niệm tổ chức các hoạt động học vật lí …………………………………… 34
3


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

3.1.2. Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu ………………...34
3.1.3. Yêu cầu đối với việc T/C hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu …...37
3.2. Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh thông
qua một số phương pháp dạy học phổ thông hiện nay ............................................. 37
3.2.1. Phương pháp đàm thoại (PPĐT) ………………………………………………...37

3.2.2. Phương pháp làm việc với SGK ……………………………………………….. 38
3.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác …………………………………………………... 39
3.3. Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS thông qua các
hình thức dạy học..................................................................................................... 42
3.3.1. Hình thức lên lớp ………………………………………………………………...42
3.3.2. Hình thức thảo luận ……………………………………………………………...43
3.3.3. Hình thức tự học ………………………………………………………………....50
3.3.4. Hình thức tham quan …………………………………………………………… 51
3.3.5. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa ………………………………………..51
3.3.6. Hình thức giúp đỡ riêng ………………………………………………………... 53
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2, DAO ĐỘNG
CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ................................................................... 54
4.1.

Đại cương về chương 2, Dao động cơ, Vật lý 12 NC ........................................... 54

4.1.1. Kiến thức, kỹ năng ……………………………………………………………... 54
4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dụng và nhận xét …………………………………………… 56
4.2. Thiết kế giáo án một số bài học. ............................................................................... 57
4.2.1.Bài 6. Dao động điều hòa………………………………………………………...57
4.2.2. Bài 7. Con lắc đơn, con lắc vật lý .........................................................................62
4.2.3. Bài 8. Năng lượng trong dao động điều hòa …………………………………….68
4.2.4. Bài 10. Dao động tắt dần và Dao động duy trì …………………………………..72
4.2.5. Bài 11. Dao động cưỡng bức. Cộng hưởng ……………………………………...75
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................... 80
5.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ........................................................................ 80
5.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................................. 80
5.3. Đối tượng thực hiện. ................................................................................................. 80
5.4. Kế hoạch giảng dạy................................................................................................... 80
5.5. Tiến trình thực hiện................................................................................................... 80

5.7. Phụ bản 1. ................................................................................................................. 80
4


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

5.8. Phụ bản 2 ................................................................................................................. 87
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 90
1. Những kết quả đạt được............................................................................................... 90
2. Hạn chế của đề tài........................................................................................................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 90

5


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với
thế giới. Khoa học công nghệ trở thành nền tảng giữ vai trò quyết định đối với sự phát
triển. Một viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng không ít những khó khăn thử thách

được đặt ra.Vì vậy, không những đòi hỏi ở nguồn nhân lực một trình độ, khả năng
chuyên môn vững mà hơn thế nữa là họ phải có năng lực tư duy, tự lực hành động
chiếm lĩnh khoa học công nghệ mới. Và hơn thế, người lao đông không chỉ là người
chủ động học hỏi, chiếm lĩnh mà còn là người sáng tạo ra các công nghệ mới. Và đó là
một trong những nhiệm vụ đào tạo mới và quan trọng nhất đặt ra cho nền giáo dục của
nước ta hiện nay.
Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để nâng cao
hiệu quả của quá trình Dạy – Học. Mục tiêu và nội dung của đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay đã được khẳng định rõ trong Nghị Quyết TW 2, khóa VIII của Đảng
CSVN: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học. Từng
bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học,
phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[13,tr 50].
Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật Lí ở trường
phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang
tính tìm tòi nghiên cứu, đa dạng hóa các hình thức tổ chức định hướng quá trình dạy học.
Người GV Vật Lí không dạy HS những kiến thức Vật Lí mà mình có được mà chỉ ra và
hướng dẫn giúp HS nắm được những phương pháp hình thành nên những kiến thức đó.
Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao
cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các
nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời
còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới. Và khi đó,
những kiến thức mà HS có được là do họ tự lực có được điều này sẽ giúp hình thành
hứng thú học tập từ đó nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học.
Là một GV tương lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH xuất phát
từ những quan điểm như trên. Do đó, tôi quyết định chọn đề tài Luận Văn Tốt Nghiệp:
“Tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của học sinh khi
giảng dạy chương 2. Dao động cơ, Vật Lý 12 Nâng cao, theo phương pháp giải quyết

vấn đề” để nắm vững thêm những nội dung đổi mới PPDH Vật Lí, nhằm tự trang bị
cho mình những năng lực cần thiết trong việc tổ chức HS HĐHT mang tính tìm tòi
nghiên cứu khi giảng dạy Vật Lí ở Trường Phổ Thông sau này.

6


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của
HS khi giảng dạy chương chương 2 .Dao động cơ, vật lí 12 nâng cao, theo phương pháp
giải quyết vấn đề .
3. Giả thuyết KH của đề tài
Vận dụng LLDH hiện đại có thể tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên
cứu của học sinh khi giảng dạy chương 2 . Dao động cơ, vật lí 12 nâng cao, theo áp dụng
phương pháp giải quyết vấn đề.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học vật lý và đổi mới phương pháp dạy học vật lý
ở Trung học phổ thông.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức học sinh hoạt động học tập mang tính tìm tòi,
nghiên cứu khi giảng dạy, đưa ra các biện pháp thực hiện và quá trình hoạt động dạy học
về vấn đề trên.
Nghiên cứu Chương 2 . Dao động cơ SGK VL12NC, nhằm tổ chức các hoạt động
học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh khi giảng dạy chương theo PP
GQVĐ; sơ đồ cấu trúc nội dung chương và nhận xét.

Thiết kế một số bài học trong chương:
- Bài 6: Dao động điều hòa.
- Bài 7: Con lắc đơn. Con lắc vật lý.
- Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa.
- Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì.
- Bài 11: Dao động cưỡng bức. Cộng hưởng.
Thực nghiệm sư phạm
5. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu:
 Nghiên cứu lý luận: Các SGK VLTHPT, TLBDGV, TL về PPDHVL…
 Quan sát sư phạm.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Thực nghiệm SP.
Phương tiện nghiên cứu:


Nghiên cứu các tài liệu:



Lí luận dạy học vật lý.
7


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga



Phân tích chương trình.



Chuyên đề phương pháp giáo dục.



Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 12.



Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn và chế tạo, các tranh vẽ, hình ảnh.



Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô,bạn bè.



Quan sát sư phạm và thực nghiệm sư phạm.



Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm và trình bày đề
tài.

6. Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong việc Tổ chức các hoạt động học tập
mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề khi
giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 NC.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
Bước 1: Tìm hiểu đề tài và trao đổi với thầy hướng dẫn. Thầy đồng ý đề tài.
Bước 2: Viết đề cương nghiên cứu.
Bước 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
Bước 4: Nghiên cứu nội dung và thiết kế một số bài học trong chương 2. Dao động
cơ, Vật Lý 12 NC.
Bước 5: Thực nghiệm sư phạm.
Bước 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
Bước 7: Bảo vệ luận văn trước hội đồng.

8. Các chữ viết tắt trong đề tài
Giáo viên GV

Học sinh HS

Phương pháp giải quyết vấn đề PPGQVĐ

Trung học phổ thông THPT

Phương pháp dạy học PPDH

Lý luận dạy học LLDH

Vật lí VL

Nâng cao NC

Dạy học DH

Lí luận dạy học LLDH

Dao động điều hòa DĐĐH

Chuyển động CĐ

8


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.
1.1.1. Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta.
Để hội nhập với bạn bè thế giới, trong nền kinh tế đầy cạnh tranh để phát triển đòi hỏi
đất nước đó phải cải cách và đầu tư có hiệu quả vào nền giáo dục. Bởi lẽ, không ai sinh ra
đều có thể tự mình lĩnh hội hết những kiến thức mà nhân loại tích lũy được, bởi giáo dục
nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước, phát triển các ngành còn lại. Giáo dục
không chỉ trang bị cho học sinh kiến thức mà còn còn bồi dưỡng cho học sinh tính năng
động sáng tạo, tư duy, tự tìm tòi nghiên cứu trong quá trình học.
Nghị quyết hội nghị BCHTW khóa VIII của Đảng CSVN đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ
bản của GD nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường… giữ
gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc , có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân
loại phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát

huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, kỹ năng thực hành giỏi…”

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động chống
lại thói quen học tập thụ động.
Chương trình giáo dục phổ thông ban kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT
ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “ Phải phát huy tính tính cực, tự giác
chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều
kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho HS, điều kiện của từng lớp học ; bồi dưỡng cho
học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kỹ năng hợp tác ; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH.
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên GV chính là người thay đổi PPDH theo hướng tích cực dựa trên nền tảng của
lối dạy học truyền thống. Việc GV lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy
được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống
cụ thể. Từ những nhược điểm độc thoại, giảng giải, HS học một cách thụ động, cố ghi
nhớ, làm theo những có sẵn, đi theo lối mòn… người GV phải hoạch định ra cụ thể mục
tiêu cần đạt được.
Theo lối dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Nhưng, nếu
chỉ quan tâm tới nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu HS vẫn chưa thể
xác định mình cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào
đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó. Vì những lẽ đó lối truyền thụ này hạn chế
chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một
hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền
của GV . Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương HS thì sẵn lòng hi sinh đặc
9

Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị
trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen
và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS
hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải
đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài”
trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung
của nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH
hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động,
hứng thú tham gia vào hoạt động học tập.
1.2.2. Đảm thời gian tự học và tự nghiên cứu của HS.
Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào
đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững.
Trong công cuộc đổi mới của con người trong thời đại ngày nay, những đều học được
trong nhà trường thì rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào
một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất. Sau này HS cần phải tự học thêm nhiều điều
mới có thể làm việc được, mới bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học
kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng

tự học, tự lực hoạt động nhận thức.
1.2.3. Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua
đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ
động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và
phát triển được năng lực.
Với người GV không phải đơn giản chỉ có dạy học mà phải tổ chức hướng dẫn HS
học sao cho hiệu quả. Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học là giải quyết được khó
khăn giữa yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng và sự hạn hẹn về thời gian
dành cho mỗi môn học. Vì vậy đòi hỏi người GV phải biết phân bố và sắp xếp nội dung
nào cần nói trên lớp, nội dung nào cho học sinh tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp.
Để khắc phục tính tự giác học tập của học sinh không phải là điều dễ dàng. Bởi lẽ
cách học phụ thuộc vào người GV đã tồn tại quá lâu cần phải rèn luyện tính tự giác
nghiên cứu học tập của HS ngay từ khi mới bắt đầu đi học chứ không phải đợi đến lớp
lớp mới rèn luyện.

10


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

1.2.4. Áp dụng các PPDH tiến tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH.

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có
sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có
hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin,
trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của
KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead. Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh
họa trên lớp với Projetor.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa
phương tiện (multimedia), networking để DH.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức;
việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các
bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan
gián tiếp:
Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo
Các bình diện của hoạt động nhận thức
điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn.
- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị
thí nghiệm.
Bình diện trực quan trực tiếp
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị
thí nghiệm.
- Phim HT (quay các cảnh thật).
Bình diện trực quan gián tiếp
- Các thí nghiệm mô hình. Các phim hoạt
họa. Các phần mềm máy vi tính mô
phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý.
- Các mô hình vật chất. Các hình vẽ, sơ
đồ.

Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ. - SGK, SBT, sách tham khảo.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho
việc ôn tập.
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT.
1.3.1. Đạt được hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm
hiện đại.
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ
bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và
trong sản xuất.
 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý.
11


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc
thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển những kĩ năng.
Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:
- Quan sát các hiện tượng và các quy tắc vật lý; điều tra, sưu tầm,.. thu thập các thông
tin cần thiết cho việc học tập vật lý.

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm vật lý đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối
quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc vật lý, đề xuất phương án thí nghiệm
để kiểm tra dự đoán …
- Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc vật lý, giải các bài tập
vật lý … giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất.
- Sử dụng các thuật ngữ vật lý, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết
quả thu được…
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm.
- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái
độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên
cơ sở những kiến thức VL vững chắc.
- Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VL
học…
- Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần HT
tốt.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống,
bảo vệ môi trường .
Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ
nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện. Ví dụ: kiến thức
mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển.
Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động,
máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận
dụng kiến thức. Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi có một
vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ
mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để
tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của
mình.

12


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL lớp 12 theo chương trình mới.
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ
chức các hoạt động HT mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS.
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài. Tuy nhiên PP đó nặng về
truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm
theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn
giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không
cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá
nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực
ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được,
nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng
cường việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi, nghiên cứu của HS. Tuy ban
đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng
sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ
lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là
chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới,
HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được
thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà.
GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS
điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân

chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng
một chút là có thề hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để
HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử
lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem
với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp
hướng dẫn của GV.
1.4.2. Áp dụng rộng rải kiểu học phát hiện vấn đề - GQVĐ.
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói
quen tìm tòi giải quyết vấn đề- bài toán theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này
GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng
tạo.
Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất
là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy
trình chung như sau:

13


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic co thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
 Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện
việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá
trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận
trừu tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận
logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho HS các PP nhận thức VL.
Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành
động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh
nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau
trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề- bài toán.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận
đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào
đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4. Tận dụng những PPDH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sự
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH.
 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH.
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các
hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí
nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị DH của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn
danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị DH.

14


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH.
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận
thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS
có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn
đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát
động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH.

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT
vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như
phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn
phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH
với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện
DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả
trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có
hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái
động chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh
hứng thú học tập của HS.
Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:
a. Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Nhóm được
duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc
nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công
việc cho các thành viên. Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có
thể trao đổi, tranh luận với nhau.
b. Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bước:
 GV làm việc chung với lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cu thể.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.

 HS làm việc theo nhóm
15


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ.
- Trao đổi ý kiến trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày sản phẩm
 Thảo luận, tổng kết trước lớp
- Các nhóm báo cáo kết quả
- Các nhóm trao đổi, thảo luận.
- GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng.
Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp thường bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ chức
hợp lí mới có kết quả. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm tư duy tích cực của HS phải được
phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên.
1.5. Đổi mới việc thiết bài học.
1.5.1. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học.
Hoạt động 1 : Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV. - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nhận xét câu trả lời của bạn.
- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.

Hoạt động 2 : Tiếp nhận nhiệm vụ HT
Hoạt động của HS
- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ HT.

Hoạt động của GV
- Tạo tình huống HT.
- Trao nhiệm vụ HT.

Hoạt động 3: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong
TN
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

Hoạt động của GV
- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần
tìm hiểu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Làm TN biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy
số liệu.
- Chủ động về thời gian.

Hoạt động 4: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS
- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.

Hoạt động của GV
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
16


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính quy
luật của hiện tượng.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc
trong lớp...
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu được.

SVTH: Trần Thị Thu Nga

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
và rút ra nhận xét, kết luận.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Tổ chức hợp thức hóa kết luận.
- Hợp thức về thời gian.

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin.
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.

Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng.
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.

Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV
- Ghi câu hỏi bài tập về nhà.
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập.
Tên bài : ………………………………………………………
Tiết : ……………………theo phân phối chương trình.
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học …)
1. GV
2. HS
3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại.

17


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

C. Tổ chức các hoạt động học tập.
Hoạt động 1 (…phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
Hoạt động 2 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1
Hoạt động 3 (…phút) : Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút) : Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i
Hoạt động n-1 (…phút) : Vận dụng, củng cố
Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều
chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải
thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
([9],tr 31)
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá
trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp
hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các
yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS
thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. ([9], tr 12)
1.6.2 Các hình thức kiểm tra.
Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là
trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm
là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta
thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Tự luận: là hình thức kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra gồm các câu hỏi hoặc bài tập
mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.
Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm
Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều

câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời
thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Trắc nghiệm gồm các dạng sau:
 Trắc nghiệm đúng sai.
 Trắc nghiệm điền khuyết.
 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần
thông tin. ([9]tr 14).
18


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông.
 Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
 Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần,
môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên,
kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm. ([9], tr 15)
Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
 Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là
phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.
 Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian
ngắn.
 Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình
độ của HS.
Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất

nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ
năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.
Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài, phân tích kết quả kiểm tra.
Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
 Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những
điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại
những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
 Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu
trả lời.
 Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian.
 Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với
phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS.
 Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ.
Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).
 Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng.
 Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm. ([9], tr 92)
1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy
với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học

19

Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối
với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói
riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục
HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục,
từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo
mục tiêu giáo dục.
Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc
nghiệm từ luận và trắc nghiệm khác quan.
Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của
bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian
đảm bảo chính xác.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo
dục, tính khoa học và logic về nội dung.
 Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược
điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội
dung đánh giá.
1.6.4. Xác định mức độ nhận thức trong bài kiểm tra.
B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục được gọi là cách phân loại
Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất
đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận
dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa
các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô
tả…”…
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối
quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,
“Hãy liên hệ…”…
Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản.
20


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới;
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi

HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để
giải quyết một vấn đề nào đó.
Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình
huống đã học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho
có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu
khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.

21


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

Chương 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
2.1. Khái niệm
Đặt vấn đề: Hoạt động nhận thức của con người thực sự bắt đầu khi gặp phải mâu
thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là những nhiệm vụ mới phải giải
quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã không đủ. Để giải quyết một nhiệm vụ
nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương
pháp mới kĩ năng mới. Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là
hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức.
Tuy nhiên, để cho việc sử dụng phương pháp nhận thức trong quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh đạt hiệu quả, chúng ta cần nghiên cứu một số nét chung của

quá trình tổ chức hướng dẫn HS giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó, có thể định hướng cho
việc lựa chọn phương pháp nhận thức thích hợp để giải vấn đề. Quá trình học tập là quá
trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập.
2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học
Hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn tả
Như sau:
 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho
và những điều kiện cần đạt tới.
 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách
giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa.
- Nếu đã có, thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp.
- Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới
dùng làm công cụ để GQVĐ.
 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu
quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề
xuất.
2.3. Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập
Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác
học để tổ chức quá trình DH ở trường PT nhằm hình thành ở HS năng lực GQVĐ. Ta gọi
kiểu dạy học đó là Dạy học giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, để có thể thành công, cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà
bác học và HS trong khi GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sư phạm thích
hợp.
2.3.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu
 Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức
mình để giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản
thân.
 HS: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn
mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình để GQVĐ học tập.

22


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

2.3.2. Về năng lực giải quyết vấn đề.
 Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo cần thiết. Tuy nhiên nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh
nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động.
 Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa
học. Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng
kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của học còn rất hạn chế.
2.3.4. Về dành thời gian cho việc giải quyết vấn đề
 Kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác
học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một
phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó.
 HS thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30phút đồng hồ đã phải
phát hiện ra một định luạt vật lý. Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài cũng
khó làm được.
2.3.5. Về điều kiện phương tiện làm việc
 Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiên chuyên dùng đạt độ
chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất đêr GQVĐ.
 HS chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác thấp,
chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thục hành, có khi không thể lặp đi lặp
lại nhiều lần.
Kết luận:

 Dạy học phương pháp GQVĐ là kiểu dạy trong đó cho HS thói quen tìm tòi
GQVĐ theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo cho HS nhu
cầu, hứng thú hoạt động sáng, rèn luyện khả năng sáng tạo.
 Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự xây dựng kiến thức khoa học
được mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung
cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho họ có thể trải qua các giai
đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động
viên khuyến khích HS kịp thời.
 Như vậy, quá trình học tập của học sinh thực chất là quá trình học sinh hoạt động
tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết
những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề
đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển năng lực nhận thức của chính mình.
2.4. Tổ chức tình huống học tập
2.4.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề
a. Tình huống học tập
Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp
nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí
tuệ để giải quyết.
Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ
phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết
23


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

không đủ để giải quyết vấn đề vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa

chúng với vấn đề cần giải quyết.
b. Đặc điểm tình huống học tập
 Chứa đựng vấn đề ( mâu thuẫn nhận thức ) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi
tìm kiến thức kỹ năng, phương pháp mới.
 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS.
HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và
mục đích cần đạt được. HS cả thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
2.4.2. Các kiểu tình huống học tập
a. Tình huống phát triển hoàn chỉnh
 HS đứng trước một vấn đề chỉ mới giải quyết được một phần, một bộ phận, trong
một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những
phạm vi mới, lĩnh vực mới.
 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ,
đồng thời. “ đó cũng là con đường phát triển khoa học” ( Feynman ). Quá trình phát triển,
hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại cho những kết quả mới ( kiến thức mới, kỹ năng mới,
phương pháp mới ) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng
phương pháp đã biết.
 Ví dụ 1: HS lớp 10 đã biết phương pháp động lực học áp dụng các định luật
Newton vào việc giải quyết bài toán chuyển động cảu một vật trên mặt phẳng nằm ngang,
xác định số chỉ lực kế khi ta treo vào một vật ở đầu dưới của lực kế đứng yên ( số chỉ của
lực kế bằng trọng lực tác dụng lên vật. Vấn đề đặt ra là: Lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó
được kéo lên thẳng đứng nhanh dần đều với gia tốc a ? HS cảm nhận được rằng: Vấn đề
mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động của vật chịu tác dụng của trọng lực. Việc áp dụng
phương pháp động lực học cho kết quả bất ngờ: Lực kế chỉ một lực lớn hơn trọng tác
dụng lên vật. Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới Trọng lượng để phân
biệt với khái niệm Trọng lực đã biết.
 Ví dụ 2: Ở lớp 11, khi học về khái niệm từ trường, HS đã biết dòng điện chạy
Trong một dây dẫn sinh ra một từ trường xung quanh nó. Vấn đề mới mà một người ham
hiểu biết có thể đặt ra là: Ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được không ? Để

giải quyết vấn đề mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà xây dựng
khái niệm mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà phải xây dựng
khái niệm mới là Từ trường và phải khảo sát thực nghiệm để rút ra định luật cảm ứng
điện từ.
b. Tình huống lựa chọn
 HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến
một số kiến thức hay một phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể
dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS cần
phải lựa chọn, thậm chí thử là xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải
quyết vấn đề được đặt ra.

24


Luận Văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Thu Nga

 Ví dụ: Ở lớp 10 khi nghiên cứu sự tương tác bằng va chạm giữa hai vật, một vấn
đề mới đặt ra là: Liệu có đại hượng nào được bảo toàn trong quá trình hai vật tương tác
không ?
HS không thể trả lời ngay câu hỏi này, nhưng cảm nhận được rằng: đây là bài toán hai
vật tương tác chuyển động, vật có thể áp dụng định luật Newton để giải quyết. Mặt khác
HS cũng biết thí nghiệm khảo sát chuyển động của các vật.
Như vậy, có hai cách để giải quyết vấn đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ
tùy theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của trường. Như vậy, cách giải quyết vấn
đề vầ kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một
định luật mới.

c. Tình huống bế tắc
 Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự. Vấn
đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một
phương pháp đã biết. Học sinh bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp
mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh
vực kiến thức mới.
 Ví dụ khi nghiên cứu quang hình học, HS cần phải tìm quy luật về đường truyền
của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. Trước đó, HS chưa
biết một kiến thức nào liên quan đến hiện tượng này và cũng chưa biết cách nào để xác
định được một mối quan hệ định lượng giữa góc tới và góc khúc xạ. Cách giải quyết vấn
đề duy nhất lúc này là phải làm thí nghiệm. Song có làm thí nghiệm cũng khó có thể thấy
góc tới và góc khúc xạ liên hệ với nhau theo một hàm số sin. Để diễn tả được quy luật
đường truyền của tia sáng qua mặt phân cách giữa hai môi trường, còn phải xây dựng
kiến thức mới là khái niệm chiết suất.
d. Tình huống “tại sao ? ”
 Trong nhiều trường hợp, học sinh quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy
Ra trái với những suy nghĩ thông thường, “ trái” với những kiến thức mà học sinh đã biết
hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu để lí giải. Học sinh cần phải tìm xem
nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải
xây dựng kiến thức mới.
 Ví dụ: Thả một con cá nhỏ còn sống vào mmột ống nghiệm thủy tinh đầy nước.
Dùng đèn cồn nung nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước trên miệng ống sôi,
ta vẫn thấy con cá bơi lội ở dưới. Tại sao ? Thoạt tiên, Hs thấy hiện tượng rất lạ, trái với
với sự hiểu biết thông thường là cá không thể sống trong nước sôi. Song nếu xét kỹ, thì
có thể giải thích hiện tượng, nếu chú ý rằng; Nước và thủy tinh đều dẫn nhiệt kém và đun
nước ở phần trên miệng ống, sẽ không xảy ra truyền nhiệt do đối lưu trong nước. Bởi vậy
tuy nước ở miệng ống đã sôi mà nước ở dưới ống vẫn lạnh
Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối. Tùy theo cách đặt
Câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình
huống khác. Ví dụ, khi nghiên cứu định luật cảm ứng điện từ ( lớp 11 ), GV có thể đưa

HS vào nhiều kiểu tình huống khác nhau như:

25