Luận văn thạc sĩ quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường tiểu học lê văn tám hải phòng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC LÊ VĂN TÁM - HẢI PHÕNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC LÊ VĂN TÁM - HẢI PHÕNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI – 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, đến nay tôi đã hoàn thành luận
văn của mình. Với tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám
hiệu, cán bộ quản lý các thầy, cô giáo, các chuyên gia giáo dục của Trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội những người đã tham gia giảng dạy
chương trình, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến
GS.TS. Nguyễn Đức Chính, người đã định hướng, cung cấp những kiến thức
lý luận và thực tiễn đồng thời trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận tình trong
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lãnh đạo, giáo viên và học sinh trường
tiểu học Lê Văn Tám thành phố Hải Phòng - nơi tôi đang công tác đã tạo điều
kiện, ủng hộ, cộng tác, giúp đỡ tôi nhiệt tình trong quá trình điều tra, khảo sát
thu thập các dữ liệu liên quan đến đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài,
song những thiếu sót, khiếm khuyết trong luận văn là không thể tránh khỏi.
Kính mong được sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo, cùng ý kiến
đóng góp quý báu của các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để luận văn này có giá
trị thực tiễn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả

Nguyễn Thị Minh Khoa

i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

ĐC

Đồng chí

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

MT

Mục tiêu

TH

Tiểu học

TNXH

Tự nhiên xã hội

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn……………………………………………………………… I
Danh mục chữ viết tắt…………………………………………………

ii

Mục lục…………………………………………………………………

iii

Danh mục bảng…………………………………………………………

Vii

Danh mục sơ đồ………………………………………………………..

Viii

MỞ ĐẦU………………………………………………………………

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 6
HỌC TẬP………………………………………………………………
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề……………………………………… 6
1.1.1 Trên thế giới……………………………………………………… 6
1.1.2. Ở Việt Nam ……………………………………………………… 7
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài…………………………………… 8
1.2.1. Quản lý…………………………………………………………... 8
1.2.2. Quản lý giáo dục…………………………………………………

12

1.2.3. Quản lý nhà trường………………………………………………

14

1.2.4. Biện pháp quản lý………………………………………………..

15

1.2.5. Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập……………………………..

16

1.3. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra - đánh giá……………………... 20
1.3.1. Tổng quan về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập……………….

20

1.3.2.Vị trí, vai trò, chức năng của kiểm tra - đánh giá trong quá 21
trình dạy học………………………………………………………….
1.3.3. Cơ sở và nguyên tắc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập……….

23

1.3.4. Các yêu cầu sư phạm khi kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh………………………………………………………….. 26
1.3.5. Các hình thức, phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.. 26
1.3.6. Đánh giá thực kết quả học tập của người học……………………

32

1.3.7. Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

34

1.3.8. Quy trình kiểm tra – đánh giá kết quả học tập…………………… 35

iii


1.4. Đặc điểm nhà trường tiểu học và học sinh tiểu học………………

36

1.4.1. Những vấn đề về chuẩn kiến thức kỹ năng và tâm sinh lý của bậc tiểu học

36

1.4.2. Giới thiệu chương trình các môn học, hình thức kiểm tra đánh 38
giá bậc tiểu học (theo Bộ Giáo dục và Đào tạo)………………………
1.5. Quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá KQHT

40

1.5.1. Những nội dung quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá- đánh giá 40
KQHT của học sinh tiểu học…………………………………………..
1.5.2. Những yêu cầu về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
của học sinh tiểu học giai đoạn hiện nay.
42
Tiểu kết chương 1……………………………………………………

44

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌảC TẬP CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC 45
LÊ VĂN TÁM – HẢI PHÕNG………………………………………
2.1. Giới thiệu về trường Tiểu học Lê Văn Tám – Hải Phòng, quá trình 45
hình thành và phát triển………………………………………………
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng…………………………………

48

2.2.1. Mục đích của của khảo sát ………………………………………

48

2.2.2. Đối tượng khảo sát………………………………………………

48

2.2.3. Nội dung khảo sát………………………………………………

48

2.2.4. Phương pháp khảo sát………………………………………….

50

2.3. Thực trạng hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học 50
sinh trường Tiểu học Lê Văn Tám – Hải Phòng………………………
2.3.1. Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh… 51
2.3.2. Thực trạng về xây dựng đề kiểm tra……………………………

53

2.3.3. Những khó khăn khi thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá
KQHT của học sinh…………………………………………………… 55
2.3.4. Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập để khích lệ động
viên người học………………………………………………………… 55
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

của học sinh trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng……………
56
2.4.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và GV của nhà trường về quản lý
hoạt động kiểm tra - đánh giá KQHT của học sinh trong trường tiểu

iv


học Lê Văn Tám quận Lê Chân – Hải Phòng………………………

57

2.4.2. Thực trạng công tác chỉ đạo quản lí kiểm tra đánh giá KQHT...

60

2.4.3. Thực trạng công tác thanh kiểm tra hoạt động kiểm tra đánh giá

65

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
KQHT của học sinh tại trường tiểu học Lê Văn Tám quận Lê Chân
thành phố Hải Phòng………………………………………………….. 66
2.5.1. Về điểm mạnh……………………………………………………

66

2.5.2. Hạn chế về công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT
của học sinh……………………………………………………………. 67
Tiểu kết chương 2……………………………………………………… 68

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
TIỂU HỌC LÊ VĂN TÁM HẢI PHÕNG…………………………… 69
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp…………………………….

69

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính công khai, công bằng, khách quan và toàn diện

69

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục và phát triển………………

70

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống……………………………

71

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn…………………………….

72

3.2. Các biện pháp quản lý công tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 72
của học sinh trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng………………
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng, vị trí, chức 72
năng của kiểm tra đánh giá cho giáo viên và học sinh………………
3.2.2. Biện pháp 2: Đổi mới việc xây dựng kế hoạch hoạt động kiểm tra đánh giá 75
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn quy tình kiểm tra đánh giá và kĩ 77
thuật viết câu hỏi khi ra đề kiểm tra cho giáo viên……………………
3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới khâu cho điểm, trả bài và nhận xét trong 86

quy trình kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh tiểu học………………
3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới hình thức cung cấ p thông tin phản hồ i tới 88
phụ huynh ho ̣c sinh..................................................................................
3.3. Kiểm chứng tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp………… 90
Tiểu kết chương 3……………………………………………….……… 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………..………….. 93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………..…… 96

v


PHỤ LỤC……………………………………………………....……… 99
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 2.1: Chỉ tiêu tuyển sinh các năm...................................................

55

Bảng 2.2: Chất lượng giáo dục trong 4 năm gần đây.............................

56

Bảng 2.3: Giáo viên sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của HS…. 62
Bảng 2.4: Kết quả GV thực hiện các bước xây dựng đề kiểm tra..........

63

Bảng 2.5: Những thông tin về tình hình tập huấn.................................... 68
Bảng 2.6: Kiến thức cần được tập huấn về kiểm tra đánh giá của GV… 69
Bảng 2.7: CBQL và GV trả lời về việc thực hiện KTĐG……………… 71

Bảng 2.8: Các bước cơ bản trong quy trình kiểm tra đánh giá KQHT
của HS tiểu học………………………………………………………… 74
Bảng 3.1: Kế hoạch kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh…………… 86
Bảng 3.2: Các bậc nhận thức tương ứng với bài kiểm tra 40 phút……

90

Bảng 3.3: Câu hỏi ứng với mục tiêu và điểm cho mỗi câu hỏi………… 91
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi………………..

vi

100


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1: Mô hình về quản lý…………………………………………. 11
Sơ đồ 1.2: Quan hệ các chức năng quản lý…………………………….. 12
Sơ đồ 1.3: Quy trình đào tạo…………………………………………… 25
Sơ đồ 1.4: Phương pháp đánh giá KQHT của học sinh

35

Sơ đồ 1.5: Chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình tiểu học……... 45
Biểu đồ 2.1: Tỷ lệ chất lượng giáo dục trong các năm qua……………. 56
Biểu đồ 2.2: Mức độ sử dụng sổ ghi kết quả học tập của học sinh……. 66
Biểu đồ 2.3: Số lượng cán bộ quản lý và giáo viên tham gia tập huấn… 67
Biểu đồ 2.4: Các kỳ tập huấn trong nhà trường………………………... 70
Biểu đồ 2.5: Nguồn đề CBQL và GV sử dụng………………………… 72

Biểu đồ 2.6: Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá…………..………... 73

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của đất nước ta trong quá trình hội nhập với thế giới là “đến
năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại
hóa”, muốn thực hiện được điều này đòi hỏi chúng ta phải chuẩn bị được
nguồn nhân lực có đầy đủ năng lực và phẩm chất để có thể cùng tồn tại và phát
triển.
Nghị quyết số 37/2004/QH chỉ rõ “Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu
kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực phục vụ cho đất nước, công tác giáo dục còn nhiều hạn chế. Những
tiêu cực trong giáo dục như thiếu trung thực trong học tập, dạy thêm học thêm
tràn lan mang tính áp đặt, thi cử nặng nề, tốn kém... gây bức xúc trong xã hội”.
Thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, Chính phủ đã ban hành Quyết định số
73/2005/QĐ-TTg ngày 6 tháng 4 năm 2005, trong đó ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới
công tác thi cử, đánh giá nhằm đảm bảo tính khách quan, hiệu quả, nghiêm
túc, thiết thực. Ngăn chặn các biểu hiện tiêu cực, tư tưởng chạy theo thành
tích. Giảm một số kỳ thi không cần thiết, tăng cường hình thức xét tuyển học
sinh vào đầu các lớp đầu cấp, bậc học”. Điều này cho ta thấy nhu cầu bức thiết
hiện tại đòi hỏi giáo dục phải phát triển, phải tự đổi mới mình để có thể đáp
ứng được mục tiêu của đất nước. Giáo dục hiểu theo một nghĩa nôm na là việc
dạy và việc học. Một khâu rất quan trọng kết nối việc dạy và việc học là đánh
giá, để biết được quá trình dạy và học có đạt được hiệu quả hay không, tuy
nhiên muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính xác và yếu tố đánh giá phải
cần được quan tâm đầy đủ, thể hiện mối quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu,
không chỉ thiên về đánh giá nội dung mà còn về kỹ năng và phương pháp.

Đổi mới giáo dục nghĩa là phải đổi mới tất cả các thành tố của quá trình
giáo dục: mục đích, mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện - giáo
viên - học sinh - kiểm tra - đánh giá. Do vậy, việc đổi mới kiểm tra - đánh giá
trong giáo dục nói chung và trong quá trình sư phạm nói riêng mang ý nghĩa

1


hết sức quan trọng. Nó là một yêu cầu cần thiết để giáo dục đổi mới một cách
toàn diện.
Kiểm tra - đánh giá là một khâu quan trọng trong giáo dục - dạy học và
trong công tác quản lý của nhà trường. Kiểm tra đánh giá giúp nhà trường thu
được những thông tin ngược để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp với tình
hình thực tế. Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên có những phản hồi tích cực
trong việc thu thập thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng của
học sinh, góp phần điều chỉnh hoạt động giáo dục - dạy học của mình. Kiểm tra
đánh giá giúp học sinh tự đánh giá trình độ của mình và từ đó hình thành động
cơ học tập đúng đắn. Kiểm tra đánh giá giúp các nhà quản lý có được các thông
tin cần thiết để có thể đề ra các chính sách phù hợp trong việc nâng cao chất
lượng nhà trường và khuyến khích nhà trường có những đổi mới hợp lý.
Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ở trường Tiểu học
cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội
cũng có nhiều bất cập. Cách đánh đánh giá theo kinh nghiệm, chủ quan cảm
tính đã trở thành thói quen ăn sâu vào nếp nghĩ, nếp làm của giáo viên, của
CBQL giáo dục. Kiểm tra đánh giá không thực hiện chức năng đó là: kiểm tra
học sinh hiểu và vận dụng; kỹ năng kiểm tra đánh giá học sinh chưa thực sự
được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, độ chính xác
chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy được đúng vai trò
và khả năng của nó.
Kiểm tra đánh giá không chỉ là để cho điểm, kiểm tra đánh giá học sinh

là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả giáo viên đứng lớp. Nhưng
phần lớn các giáo viên đều quan niệm việc ra đề kiểm tra cho học sinh đơn
giản là có điểm số ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm
đánh giá học sinh. Còn các cán bộ quản lý giáo dục thì cho rằng, đó là công
việc của giáo viên chứ không phải của Hiệu trưởng.
Xu hướng quốc tế hiện nay xem mục đích chính của việc đánh giá là
nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Để nâng cao chất lượng giảng dạy và

2


học tập, giáo viên phải xem đánh giá là quá trình và là một phần không thể
thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình.
Mặt khác, kiểm tra đánh giá không còn hoạt động của riêng giáo viên mà
phải là của các nhà quản lý trường học. Công tác quản lý giáo dục không chỉ
bao gồm quản lý nguồn lực, đội ngũ giáo viên, vấn đề tài chính, tuyển sinh,….
Mà còn phải giúp ta giám sát được mục tiêu thật sự của giáo dục đó là chất
lượng học tập của học sinh. Họ phải có khả năng sử dụng thông tin về kết quả
học tập của học sinh để đưa ra các chính sách giáo dục để nâng cao chất lượng
giáo dục, giúp họ đánh giá được hiệu quả giáo dục. Nhà quản lý sử dụng việc
đánh giá thường xuyên (không chỉ thông qua các bài kiểm tra) để hướng dẫn
học sinh học tập, giáo viên giảng dạy và giám sát, nâng cao chất lượng trường
học. Áp dụng xu hướng quốc tế trong kiểm tra đánh giá là một khó khăn với
các trường học ở ta hiện nay.
Trường Tiểu học Lê Văn Tám nằm ở trung tâm quận Lê Chân thành phố
Hải Phòng với bề dày thành tích, đội ngũ giáo viên có nhiều kinh nghiệm, số
lượng học sinh tương đối đông. Song nhiều năm gần đây, chất lượng giảng dạy
chưa thực sự xứng đáng với tiềm năng của trường. Đứng trước thực trạng đó,
tôi nhận thấy rằng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trường Tiểu học Lê Văn Tám còn tồn tại nhiều điều bất cập, nên tôi đã chọn đề

tài: "Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng"
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp quản lý công tác kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh tại trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, tôi dự kiến một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá và quản lý công tác kiểm
tra đánh giá kết quả học tập.

3


- Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá và quản lý công
tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường Tiểu học Lê Văn
Tám - Hải Phòng.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý công tác kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh tại trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường Tiểu
học Lê Văn Tám - Hải Phòng.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường
Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Hiện trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trường Tiểu học Lê Văn Tám tuy đã có nhiêu cải tiế n trong thời gian gầ n đây ,
song còn tồ n ta ̣i nhiề u điề u bấ t câ ̣p , từ nhâ ̣n thức của CBQL và GV , kĩ năng tổ
chức mô ̣t kỳ kiể m tra, cách viết câu hỏi, lời phê, trả bài. Nế u CBQL của trường

vận dụng một cách đồng bộ các biện pháp đề xuất trong luận văn sẽ tạo động
lực để học sinh luôn nỗ lực học tập, tiến bộ không ngừng. Thông qua đó nâng
cao chất lượng quá trình dạy học tại trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Bao gồm các phương pháp phân tích,
tổng hợp và xử lý số liệu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát, thu thập thông tin
thực tiễn công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường Tiểu
học Lê Văn Tám, Hải Phòng.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập
được từ khảo sát thực tế.
8. Cấu trúc luận văn

4


Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham khảo,
nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về hoạt động kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt
động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.

Chƣơng 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường Tiểu học Lê Văn Tám Hải Phòng.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng.

5


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Thời kỳ tiền bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comesnky đã đặt nền móng cho
lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác
phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu vai trò ý nghĩa của kiểm tra đánh
giá quá trình lính hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra đánh giá
phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra đánh giá
kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý
luận kiểm tra đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung,
nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra
đánh giá.
Năm 1971, B.S. Bloom cùng George F. Madaus và J.Thomas Hastings
cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học
tập). Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Nếu được áp dụng đúng cách việc đánh giá sẽ giúp giáo viên
hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập. Trọng tâm của cuốn sách này cũng
chính là việc tăng cường khả năng học tập của học sinh. Cuốn sách không
nhằm giải quyết các vấn đề liên quan dến việc lựa chọn và sử dụng các loại trí
tuệ, năng lực tiềm ẩn của các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa - loại
hình thường được học sinh các trường tiến hành một đến hai lần một năm, mà
hướng tới để hoàn thiện và sử dụng đúng cách một hệ thống các câu hỏi, các
bài kiểm tra đánh giá quá trình học tập và các dạng bài kiểm tra khác do giáo
viên tự làm được áp dụng cho học sinh hàng năm. Cuốn sách thông qua việc

6

liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh
giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học.
Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên cứu
chủ yếu bàn về kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức
trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm, tự
luận) chưa quan tâm đến việc kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm
khách quan.
Vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập được các tác giả nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả đầu nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng
của kiểm đánh giá kết quả học tập. Từng bước xây dựng hoàn thiện cơ sở lý
thuyết cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
1.1.2. Ở Việt Nam
Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuộc thi chọn
người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. Năm 1070 vua Lý Thái
Tông cho lập Văn Miếu, và từ đó việc học có bài bản hơn. Người ta xem Văn
Miếu Quốc Tử Giám là trường Đại học đầu tiên của Việt Nam. Khoa thi đầu
tiên được tổ chức năm 1075, đời vua Lý Thái Tông. Chế độ khoa cử thời phong
kiến bắt buộc sĩ tử phải trải qua ba kỳ thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi
Hội, thi Đình. Thi cử thời phong kiến có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắt khe,
bất công, nhưng cũng đào tạo được nhiều trí thức tài giỏi, góp phần xây dựng
và bảo vệ đất nước. Song giáo dục Nho học không tạo điều kiện cho phát triển
kinh tế.
Kế thừa những thành tựu về kiểm tra đánh giá tri thức học sinh của một số
nước trên thế giới, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài
viết của các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành, các
kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra đánh giá
bàn về kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh.

7


Những cuố n tài liê ̣u đề câ ̣p đế n thuâ ̣t ngữ , cách hiểu về đánh giá với các
nguyên tắ c đánh giá có thể kể đến cuốn tài liệu

của Nguyễn Đức Chính “Đo

lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học” (2008). Cuố n giáo triǹ h sử du ̣ng
để giảng dạy cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội mang tên “Đo lường và
đánh giá kế t quả h ọc tập của học sinh” (2004) của Nguyễn Đức Chính , cuố n
“Kiể m tra đánh giá theo mu ̣c tiêu” (2005) của Nguyễn Đức Chính - Đinh Thi ̣
Kim Thoa , “Đo lường và đánh giá trong giáo du ̣c”

(2006) của Trần Khánh

Đức. Tiế p theo có thể kể đến cuốn tài liệu của Nguyễn Bá Lãm “Kiểm tra đánh
giá trong dạy học đại học” (2003). Các cuốn tài liệu, giáo trình này đã cung cấp
cho người đo ̣c người đo ̣c những kiế n thức cơ bản về đánh giá trong giáo du ̣c

,

tuy nhiên cá c cuố n tài liê ̣u này dừng ở mức đô ̣ cung cấ p khái niê ̣m mà chưa đề
câ ̣p đế n kỹ thuâ ̣t đánh giá KQHT của ho ̣c sinh.
Mô ̣t số tài liê ̣u nghiên cứu về đo lường và đánh giá giáo du ̣c bằ ng phương
pháp định lượng được sử dụng trong

giảng dạy trong nhà trường như “Trắc

nghiê ̣m và đo lường thành quả ho ̣c tâ ̣p” (2005) của Dương Thiệu Tống . Cuố n
tài liệu đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên
lý đo lường , các nguyên tắc viết câu hỏi trắ c nghiê ̣m , tổ chức thi và chấ m thi ,
cuố n sách này là mô ̣t đóng góp rấ t lớn cho đánh giá giáo du ̣c của Viê ̣t Nam.
Để nâng cao chất lượng quá trình dạy học tại trường Tiểu học Lê Văn
Tám - Hải Phòng, đã có một số đề tài nghiên cứu về các lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên, đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu về quản lý công tác kiểm tra
- đánh giá kết quả học tập của học sinh tại trường tiểu học Lê Văn Tám . Do
vậy, đề tài: "Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh trường Tiểu học Lê Văn Tám - Hải Phòng" là vấn đề mang tính cấp thiết
trong công tác giáo dục tại trường trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Khi nói đến sự cần thiết của quản lý, coi quản lý là một đặc điểm vốn có,
bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội, Các-Mác đã viết: "Bất cứ lao động

8


xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên một quy mô tương đối
lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân.
Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là những chức năng phát
sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của toàn bộ cơ thể sản xuất với
những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơ thể sản
xuất đó. Một nhạc sỹ độc tấu vĩ cầm thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn
nhạc thì phải có nhạc trưởng." [7, tr. 480]
Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, giáo dục,... các nhà
khoa học trong và ngoài nước đã đưa ra những định nghĩa tương đối đồng nhất
về khái niệm quản lý.
Theo nhà khoa học người Mỹ Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915),

người được hậu thế coi là "cha đẻ của thuyết quản lý khoa học". Là người rất
thành công trong quản lý sản xuất, ông đã thể hiện tư tưởng cốt lõi của mình trong
quản lý là: “Quản lý là khoa học đồng thời là một nghệ thuật thúc đẩy xã hội phát
triển”. Ông cho rằng "Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người
khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất." [18, tr. 327]
Henry Fayol, nhà nghiên cứu người Pháp (1841 - 1925) cho rằng: Quản
lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động:
Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra. Ông còn khẳng định
"Khi con người lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác
định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và các nhiệm vụ của mỗi cá nhân
phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức." [8, tr. 31]
Còn H.Koontz (người Mỹ) lại khẳng định: "Quản lý là một hoạt động
thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động mỗi cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành
một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của
nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất." [23]

9


Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau
về thuật ngữ quản lý, tuỳ theo các cách tiếp cận khác nhau.
Tác giả Trần Khánh Đức khẳng định "Quản lý là hoạt động có ý thức
của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người, hay một cộng
đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất." [18,
tr.328].
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì định nghĩa
kinh điển nhất về quản lý là: "Quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng
cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo,

(lãnh đạo) và kiểm tra.” [8, tr.9]
Theo PGS Đặng Quốc Bảo: Thuật ngữ "Quản lý" (Tiếng Việt gốc Hán)
lột tả được bản chất của hoạt động này trong thực tiễn, nó bao gồm hai quá
trình tích hợp vào nhau, gắn kết với nhau. Quá trình "Quản" gồm sự coi sóc,
giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái "ổn định"; quá trình "Lý" gồm sự sửa sang, sắp
xếp, đổi mới hệ, đưa hệ vào thế "phát triển". Quản lý là ổn định và phát triển
hệ thống. Người quản lý phải luôn xác định và phối hợp tốt, sao cho trong
"Quản" phải có "Lý" và trong "Lý" phải có "Quản", làm cho trạng thái của hệ
thống quản lý luôn được ở trạng thái "cân bằng động".[4]
Qua các khái niệm trên, có thể hiểu khái niệm quản lý bao gồm các nội
hàm chủ yếu: quản lý là hoạt động được tiến hành trong một tổ chức; với các
tác động có tính hướng đích của chủ thể quản lý, nhằm phối hợp nỗ lực của các
cá nhân để thực hiện mục tiêu của tổ chức.
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của người
quản lý đến tập thể người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Trong
giáo dục nhà trường đó là tác động của người quản lý đến tập thể giáo viên,
học sinh và các lực lượng khác nhằm thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục.
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
qua sơ đồ sau:

10


Quyết định
Chủ thể quản lý

Công cụ quản lý

Đối tượng quản lý

Xác lập

Mục tiêu
quản lý

Thực hiện

Sơ đồ 1.1: Mô hình về quản lý
Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.
Khách thể quản lý là những con người cụ thể và sự hình thành tự nhiên
các quan hệ giữa những con người , giữa các nhóm người khác nhau ; là các
nhiê ̣m vu ̣ cầ n giải quyế t để tổ chức thực hiê ̣n sứ ma ̣ng của miǹ h...
* Các chức năng cơ bản của quản lý: Quản lý có bốn chức năng chính
như sau:
- Chức năng kế hoạch hoá.
- Chức năng tổ chức.
- Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo).
- Chức năng kiểm tra.
Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn được thực hiện liên
tiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trình quản
lý. Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn,
nó vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thực hiện
chức năng quản lý và ra quyết định quản lý. Tác giả Nguyễn Quốc Chí đã nhấn

11


mạnh vai trò của thông tin trong quản lý: "không có thông tin, không có quản
lý".
Mối liên hệ các chức năng quản lý được thể hiện qua sơ đồ sau:

Kế hoạch

Kiếm tra

Thông tin

Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.2: Quan hệ các chức năng quản lý
Như vậy, thuật ngữ quản lý có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau,
tuỳ thuộc vào góc độ nghiên cứu của các ngành khoa học khác nhau. Có thể
nói rằng: quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Là hoạt động
khoa học, bởi lẽ các hoạt động quản lý có tổ chức, có định hướng dựa trên
những quy luật, những nguyên tắc và phương pháp hoạt động cụ thể. Đồng
thời, quản lý cũng là một nghệ thuật vì nó vận dụng sáng tạo trên những điều
kiện cụ thể trong sự kết hợp và tác động nhiều mặt của các yếu tố khác nhau
trong xã hội.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một bộ phận của xã hội, nên quản lý giáo dục (QLGD) là
một loại hình quản lý xã hội. Dựa trên khái niệm "quản lý" các nhà nghiên cứu
về giáo dục đã đưa ra nhiều định nghĩa về QLGD như sau:
Học giả nổi tiếng M.I Kônđacôp cho rằng: QLGD là tập hợp những biện
pháp tổ chức, cán bộ, kế hoạch, tài chính cung tiêu... nhằm đảm bảo vận hành

12


bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và

mở rộng cả về mặt số lượng lẫn chất lượng.
Tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều
hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục,
công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho tất cả mọi người.
Cho nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân."[5]
Từ những quan niệm trên, có thể hiểu: Quản lý giáo dục là quá trình tác
động có tổ chức và mang tính hệ thống của chủ thể quản lý lên đối tượng quản
lý nhằm đưa hoạt động của mỗi cơ sở giáo dục, cũng như toàn bộ hệ thống giáo
dục đạt tới mục tiêu xác định. Đó là những tác động phù hợp quy luật khách
quan, hướng tới việc thực hiện các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội.
Bản chất của QLGD là quá trình tác động có định hướng của chủ thể
quản lý lên các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực
hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu của QLGD chính là trạng thái mong muốn trong tương lai đối
với hệ thống giáo dục, đối với trường học, hoặc đối với những thông số chủ
yếu của hệ thống giáo dục trong mỗi nhà trường. Mục tiêu này gồm: Đảm bảo
quyền học sinh vào các ngành học, cấp học, các lớp học đúng chỉ tiêu và tiêu
chuẩn. Đảm bảo chỉ tiêu và chất lượng đạt hiệu quả đào tạo, phát triển tập thể
sư phạm đồng bộ, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và đời sống vật
chất. Xây dựng và hoàn thiện các tổ chức chính quyền, Đảng, đoàn thể, quần
chúng để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục và đào tạo.
Đối tượng của QLGD là hoạt động của cán bộ, giáo viên, học sinh và tổ
chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình
GD&ĐT nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã quy định với chất lượng cao.
Nội dung QLGD bao gồm một số vấn đề cơ bản, đó là: Xây dựng và chỉ
đạo thực hiện chiến lược; quy hoạch; kế hoạch; chính sách phát triển giáo dục;
ban hành, tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục, tiêu

13

chuẩn nhà giáo, tiêu chuẩn cơ sở vật chất thiết bị trường học; tổ chức bộ máy
QLGD; tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý, GV; huy động
sử dụng các nguồn lực...
1.2.3. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một dạng thiết chế tổ chức chuyên biệt và đặc thù của xã
hội, được hình thành do nhu cầu tất yếu khách quan của xã hội, nhằm thực hiện
chức năng truyền thụ các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho từng nhóm dân cư
nhất định trong cộng đồng và xã hội. Nhà trường là một bộ phận của xã hội, là
tổ chức giáo dục cơ sở của hệ thống Giáo dục quốc dân.
Có thể thấy rằng, quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông
chính là xây dựng mối quan hệ quản lý giữa các hình thức công tác tập thể,
cách đối xử giữa học sinh và giáo. Tất cả những điều đó đặt ra yêu cầu cao đối
với việc quản lý nhà trường, việc tổ chức hợp lý quá trình giáo dục, học tập,
việc xây dựng các điều kiện vật chất kỹ thuật, tổ chức sư phạm và việc tạo ra
những điều kiện khác của lao động, của giáo viên, của học sinh.
Theo Đặng Quốc Bảo "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn
ra quá trình đào tạo, giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố:
Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và guồng máy của hệ
thống GDQD.” [4]
Quản lý nhà trường chính là những công việc mà người cán bộ quản lý
nhà trường thực hiện chức năng quản lý để thực hiện các nhiệm vụ công tác
của mình. Vì vậy, quản lý nhà trường là quản lý toàn diện. Bao gồm:
- Quản lý đội ngũ nhà giáo
- Quản lý học sinh
- Quản lý quá trình dạy - học
- Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
- Quản lý tài chính trường học
- Quản lý mối quan hệ giữa con người và cộng đồng.

14


Tận dụng các nguồn lực đầu tư cũng như các lực lượng xã hội đóng góp,
xây dựng hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường đạt được
mục tiêu, kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường đến một trạng thái mới.
1.2.4. Biện pháp quản lý
Theo từ điển tiếng Việt của nhà xuất bản Từ điển Bách khoa Hà Nội năm
2005: "Biện pháp là cách lựa chọn hành động sao cho phù hợp với mục đích".
Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện
pháp là “cách làm, cách thức tiến hành”. Biện pháp là cách thức hành động để
thực hiện một mục đích, là cách làm để giải quyết một vấn đề cụ thể.
Các biện pháp quản lý có liên quan chặt chẽ với nhau tạo thành một hệ
thống các biện pháp, các biện pháp này sẽ giúp cho các nhà quản lý thực hiện
tốt hơn các phương pháp quản lý của mình nhằm mang lại hiệu quả tối ưu của
bộ máy. Có 4 loại biện pháp quản lý cơ bản là: Biện pháp hành chính tổ chức,
biện pháp tâm lý - giáo dục, biện pháp thuyết phục và biện pháp kinh tế.
Biện pháp hành chính tổ chức: là cách tác động trực tiếp của chủ thể
quản lý đến đối tượng quản lý trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành
chính bằng mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định.
Biện pháp tâm lý - giáo dục (hay biện pháp tuyên truyền giáo dục): Là
cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trên cơ sở vận dụng
các quy luật tâm lý ứng dụng thành tựu các khoa học như Tâm lý học, Khoa
học giáo dục... nhằm khai thác tiềm năng con người, kích thích ý thức tự giác,
lòng say mê, sự sáng tạo của con người trong mọi hoạt động của tổ chức.
Biện pháp thuyết phục: Là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý trên cơ sở lý lẽ làm cho họ nhận thức đúng đắn và tự nguyện
thừa nhận các yêu cầu của nhà quản lý. Từ đó có thái độ và hành vi phù hợp
với yêu cầu.

Biện pháp kinh tế: Là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý trên cơ sở thuyết động lực kinh tế với luận điểm: lợi ích kinh tế sẽ tạo

15


nên động lực thúc đẩy con người tích cực hoạt động mà không cần sự can thiệp
trực tiếp về mặt hành chính của cấp trên.
Các biện pháp quản lý rất đa dạng, đòi hỏi nhà quản lý phải biết lựa chọn
và sử dụng linh hoạt, sáng tạo để xử lý cá tình huống trong từng trường hợp cụ
thể giúp hoạt động quản lý đạt hiệu quả tối ưu. Đó cũng chính là nghệ thuật
quản lý.
1.2.5. Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập
1.2.5.1. Kiểm tra
Trong Từ điển Tiếng Việt (1998) có định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét
tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.
Từ điển Bách Khoa (2001) có định nghĩa thuật ngữ: “Kiểm tra là bộ
phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm uốn nắn được thông
tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản
của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy - học”
Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,
nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức
độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng
kết quả kiểm tra, tức đánh giá”
Theo Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường
xuyên quá trình học tập của học sinh. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa
hoạt động của học sinh, tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra là khâu quan
trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập”

Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là quá trình thu thập thông
tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy,
kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục”

16