Luận văn thạc sĩ xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại đại học khoa học tự nhiên – đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

PHẠM MINH THÀNH

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN
NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC – THỬ NGHIỆM
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Chí Thành

Hà Nội - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Phạm Minh Thành, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh
giá trong giáo dục, K7/ khóa 2011 - 2013, tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Tự
nhiên – ĐHQGHN” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và
chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được

trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Tác giả

Phạm Minh Thành


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Chí Thành – Trường
Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã nhiệt tình, tận tâm hướng
dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các Thầy (cô) của Viện Đảm bảo
chất lượng Giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt tình
truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như
cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên.
Xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến PGS.TS Bùi Duy Cam, Hiệu trưởng
trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, Ths. Phạm Văn Vỵ, Trưởng phòng
Thanh tra và Đảm bảo chất lượng trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN,
những người đã hết sức động viên, tạo điều kiện giúp đỡ và có những gợi ý quý báu
cho đề tài nghiên cứu của tôi. Qua đây, tác giả xin chân thành cảm ơn đến toàn thể
Ban Giám hiệu, lãnh đạo, cán bộ các phòng, ban, các khoa, các giảng viên của
trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN, đặc biệt là các Thầy (cô) lãnh đạo,
các anh chị phòng Thanh tra và Đảm bảo chất lượng và gia đình thân yêu của tôi đã
động viên, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện
luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn này có thể còn những hạn chế,
rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô trong Hội đồng chấm luận văn
để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung các thông tin nhằm phát triển các hướng
nghiên cứu tiếp theo.

Xin trân trọng cảm ơn ./.
Hà Nội, ngày 16 tháng 7 năm 2013
Tác giả

Phạm Minh Thành


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .......................................................................3
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ........................................................................3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ................................................3
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu................................................................ 4
5.1. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................4
5.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................4
NỘI DUNG ................................................................................................................6
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...........................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước .........................................................................6
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới .................................................................9
1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu ............................................................... 12
1.2.1. Các khái niệm về chỉ số thực hiện ............................................................ 12
1.2.2. Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện ................................................13
1.2.3. Phân loại chỉ số thực hiện .........................................................................13
1.2.4. Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục.................................................14
1.3. Một số khái niệm liên quan .............................................................................15
1.3.1. Khái niệm “ tiêu chí” .................................................................................15

1.3.2. Khái niệm “đánh giá” ................................................................................16
1.3.3. Khái niệm Giảng viên ................................................................................18
1.3.4 Khái niệm nhiệm vụ của giảng viên ...........................................................19
1.3.4.1. Nhiệm vụ giảng dạy ................................................................................19

1


1.3.4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ.....................20
1.3.4.3. Nhiệm vụ hoạt động quản lý đào tạo và quản lý khoa học công nghệ ...21
1.3.4.4. Nhiệm vụ học tập và nâng cao trình độ..................................................22
Tiểu kết chƣơng I ....................................................................................................23
CHƢƠNG 2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN .......24
2.1. Lịch sử hình thành và phát triển của trƣờng ĐHKHTN –ĐHQGHN ........24
2.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu và thực hiện ...................................................24
2.2.1. Căn cứ đề xuất ............................................................................................. 24
2.2.1.1. Cơ sở lý luận: .........................................................................................24
2.2.1.2. Cơ sở thực tiễn: ......................................................................................24
2.3. Quy trình xây dựng bộ chỉ số ..........................................................................28
2.3.1. Các bƣớc tổ chức thu thập thông tin: .......................................................28
2.3.2. Thời điểm khảo sát .....................................................................................29
2.3.3. Thu thập số liệu ..........................................................................................29
2.4. Mẫu nghiên cứu ................................................................................................ 29
2.5. Đề xuất phiếu khảo sát xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ
của giảng viên đại học. ............................................................................................ 29
2.5.1. Khảo sát thử nghiệm ...................................................................................30
2.5.2. Mẫu thử nghiệm ..........................................................................................30
2.5.2.1. Quy trình khảo sát ..................................................................................30
2.5.2.2. Phân tích số liệu khảo sát .......................................................................30
2.5.2.3. Sản phẩm sau thử nghiệm .......................................................................34

2.6. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo .................................................................34
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................38
CHƢƠNG 3 BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC - TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN....39
3.1. Bộ chỉ số đánh giá ............................................................................................. 39
3.2. Qui trình đánh giá ............................................................................................ 39

2


3.3 Đánh giá thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên tại trƣờng ĐHKHTN - ĐHQGHN ......................................................39
3.3.1 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ giảng dạy ...........................................................................................................40
3.3.2 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ nghiên cứu khoa học ........................................................................................43
3.3.3 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ chuyển giao công nghệ .....................................................................................46
3.3.4 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ quản lý đào tạo..................................................................................................48
3.3.5 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ quản lý khoa học công nghệ ............................................................................51
3.3.6 Kết quả thử nghiệm việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đối với nhiệm
vụ học tập và nâng cao trình độ............................................................................54
3.4. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội .....................................................57
Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................................62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................63
1. Kết luận ................................................................................................................63
2. Một số ý kiến sau khi thực hiện đề tài ............................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................66

PHỤ LỤC .................................................................................................................71
PHỤ LỤC 1 ..............................................................................................................71
PHỤ LỤC 2 ..............................................................................................................74
PHỤ LỤC 3 ..............................................................................................................76
PHỤ LỤC 4 ..............................................................................................................77

3


DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT
Từ/chữ viết tắt
BGH
Bộ GD&ĐT

Nội dung đầy đủ
Ban Giám hiệu
Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

CLGD

Chất lượng giáo dục

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐH
KHTN

Đại học
Khoa học Tự nhiên

GV

Giảng viên

GD

Giảng dạy

NCKH

Nghiên cứu khoa học

CGCN

Chuyển giao công nghệ

QLĐT

Quản lý đào tạo

QLKHCN
HT

Quản lý khoa học công nghệ

Học tập

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Tiến độ thực hiện nghiên cứu ...................................................................28
Bảng 2.2: Quy ước thang đánh giá ............................................................................29
Bảng 2.6.1: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập ....................................35
Bảng 2.6.2: Bảng Eigenvalues và phương sai trích cho biến độc lập .......................35
Bảng 2.6.3: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA ..............................................37
Bảng 3.3.1.1: Độ tin cậy của nhân tố giảng dạy .......................................................40
Bảng 3.3.1.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố giảng dạy................................ 40
Bảng 3.3.1.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố giảng dạy ............................ 41
Bảng 3.3.1.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ giảng dạy ...........41
Bảng 3.3.1.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng dạy và học vị..41
Bảng 3.3.1.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và học vị ...............42
Bảng 3.3.1.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố giảng
dạy và chức danh .................................................................................................42
Bảng 3.3.1.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố giảng dạy và chức danh .................42
Bảng 3.3.2.1: Độ tin cậy của nhân tố nghiên cứu khoa học......................................43
Bảng 3.3.2.2: Độ tin cậy của các biến trong nhân tố nghiên cứu khoa học ..............43
Bảng 3.3.2.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố nghiên cứu khoa học ..........44
Bảng 3.3.2.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ NCKH ............44
Bảng 3.3.2.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH
với học vị .............................................................................................................44
Bảng 3.3.2.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với học vị ..................45
Bảng 3.3.2.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố NCKH
với chức danh.......................................................................................................45
Bảng 3.3.2.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố NCKH với chức danh ...........45

Bảng 3.3.3.1: Độ tin cậy của nhân tố CGCN ............................................................ 46
Bảng 3.3.3.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố CGCN ..................................46
Bảng 3.3.3.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố CGCN .................................46
Bảng 3.3.3.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ CGCN ................47
Bảng 3.3.3.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN và học vị ..47
Bảng 3.3.3.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và học vị....................47
Bảng 3.3.3.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố CGCN
và chức danh ........................................................................................................48
Bảng 3.3.3.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố CGCN và chức danh .............48
Bảng 3.3.4.1: Độ tin cậy của nhân tố QLDT ............................................................ 48
Bảng 3.3.4.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLDT ...................................49

5


Bảng 3.3.4.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLDT .................................49
Bảng3.3.4.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLDT..................49
Bảng 3.3.4.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT
với học vị .............................................................................................................50
Bảng 3.3.4.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và học vị ....................50
Bảng 3.3.4.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố QLDT và
chức danh .............................................................................................................51
Bảng 3.3.4.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLDT và chức danh .............51
Bảng 3.3.5.1: Độ tin cậy của nhân tố QLKHCN ......................................................51
Bảng 3.3.5.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố QLKHCN ............................. 51
Bảng 3.3.5.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố QLKHCN ...........................52
Bảng 3.3.5.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm tới nhiệm vụ QLKHCN ..........52
Bảng 3.3.5.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố
QLKHCN và học vị ............................................................................................. 53
Bảng 3.3.5.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và học vị ..............53

Bảng 3.3.5.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố
QLKHCN và chức danh ......................................................................................53
Bảng 3.3.5.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố QLKHCN và chức danh................54
Bảng 3.3.6.1: Độ tin cậy của nhân tố HT ..................................................................54
Bảng 3.3.6.2: Độ tin cậy của từng biến trong nhân tố HT ........................................54
Bảng 3.3.6.3: Bảng thống kê mô tả chỉ số của nhân tố HT.......................................55
Bảng 3.3.6.4: Bảng thống kê các mức độ quan tâm trong nhiệm vụ HT ..................55
Bảng 3.3.6.5: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và học vị...55
Bảng 3.3.6.6: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và học vị .........................56
Bảng 3.3.6.7: Bảng kiểm định sự ngang bằng của phương sai giữa nhân tố HT và
chức danh .............................................................................................................56
Bảng 3.3.6.8: Bảng phân tích ANOVA giữa nhân tố HT và chức danh ...................56
Bảng 3.4.1: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy ................58
Bảng 3.4.2: Đánh giá sự phù hợp của mô hình .........................................................60
Bảng 3.4.3: Bảng phân tích ANOVA .......................................................................60
Bảng 3.4.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình ............................................61

6


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định công việc ......................................................................15
Hình 1.2: Mô hình quá trình đánh giá .......................................................................17

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, nhiều chủ trương lớn của Đảng và Chính phủ

trong việc đổi mới giáo dục đại học đã mang lại những kết quả quan trọng và tạo ra
những thách thức to lớn cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên đại học,
nguồn lực quan trọng nhất trong hệ thống đảm bảo chất lượng của một cơ sở đào tạo
đại học. Các trường đại học hiện nay đang tập trung vào những vấn đề then chốt là
xác định cụ thể vai trò và nhiệm vụ giảng viên, một vấn đề có tính định hướng liên
quan toàn diện tới mục tiêu phát triển của nhà trường, nâng cao chất lượng các sản
phẩm đầu ra - nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước. Ở hầu hết các quốc gia phát triển, vấn đề không ngừng nâng chất lượng giáo
dục đại học nói chung, đồng thời với việc phát triển đội ngũ giảng viên nói riêng rất
được coi trọng, do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho hoạt động của giảng viên
được quan tâm thường xuyên. Với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và
nghiên cứu, các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp
có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên đại học, nguồn
lực quan trọng nhất của họ. Như vậy, trong việc quản lý đội ngũ giảng viên trước
hết cần xác định nhiệm vụ cụ thể của từng giảng viên theo định hướng phát triển
của nhà trường.
Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo luôn được xem là lực lượng cốt
cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết
định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương 2 khoá VIII đã xác định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo
dục”. Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải
chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Đội ngũ giảng viên đại học là
nguồn lực quan trọng nhất, là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao,
được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ học
tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình, vì đội ngũ này có thâm niên
và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét. Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên
trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao

1

chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư. Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viên
cũng đòi hỏi cán bộ giảng dạy có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm toàn ý với
công việc của họ. Chính vì vậy việc xác định nhiệm vụ của giảng viên cũng phải
nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúp
cho sự tiến bộ của nhà trường.
Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại những
kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt động
của giảng viên trường đại học. Các trường đại học hiện nay tập trung vào vấn đề
then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn đề có tính thời sự liên quan
toàn diện đến cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học.
Muốn đánh giá giảng viên, trước hết cần phải xác định được chức trách, nhiệm vụ
cụ thể của giảng viên theo mục tiêu của từng trường trong giai đoạn mới, thay cho
những quy định có tính khái quát hoặc không còn phù hợp với mục tiêu của từng
trường. Đề tài nêu lên cơ sở của việc xây dựng chức trách, nhiệm vụ giảng viên
trong thời gian tới, làm căn cứ cho việc xây dựng quy định về đánh giá giảng viên.
Mặc dù có những khó khăn ban đầu nhưng việc xác định nhiệm vụ của giảng
viên là một xu thế tất yếu và là một việc làm bắt buộc, vì vậy cần phải chuẩn bị đầy
đủ cả về lí luận lẫn thực tiễn nhằm thực hiện thành công công tác quan trọng này,
góp phần đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt trong giai
đoa ̣n hiê ̣n nay , khi các trường đang từng bước chuyể n đổ i từ đào ta ̣o theo niên chế
sang đào ta ̣o theo tín chỉ, coi “người ho ̣c là trung tâm” , thì việc xác đ ịnh nhiệm vụ
của giảng viên là mô ̣t điề u cầ n thiế t cho viê ̣c góp phầ n nâng cao chấ t lươ ̣ng giảng
dạy của giảng viên.
Với sứ mạng của mình, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN là
trường đại học nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản và ứng dụng. Trường có
trách nhiệm sáng tạo, phổ biến và phát triển kiến thức; cung cấp nguồn nhân lực tài
năng, chất lượng cao và sản phẩm khoa học công nghệ có giá trị cao cho xã hội,
đóng góp tích cực vào sự phát triển khoa học cơ bản của nước nhà. Cùng với những
đặc thù riêng của nhà trường, ngoài chương trình đào tạo hệ cử nhân thì nhà trường

còn có các chương trình đào tạo tiên tiến, cử nhân khoa học tài năng, chất lượng
cao, đạt chuẩn quốc tế, chính vì thế việc xác định nhiệm vụ của giảng viên là rất cần thiết.

2


Với những vấn đề đặt ra như vậy, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng bộ
chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học – thử nghiệm tại
trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” để nghiên cứu. Với việc trường
Đại học Khoa học Tự nhiên đang chuyển đổi toàn diện từ đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo tín chỉ, đề tài có ý nghĩa cung cấp một cơ sở khoa học
để lãnh đạo nhà trường , các giảng viên có s ự nhìn nhận đúng đắn đối với nhi ệm vụ
của giảng viên, ủng hộ chủ trương này của Bộ Giáo dục và Đào tạo , góp phần nâng
cao chấ t lươ ̣ng giáo du ̣c.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích đầu tiên của nghiên cứu này là xây d ựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm
vụ của giảng viên đại học.
- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ chỉ số thực
hiện nhiệm vụ của giảng viên
- Mô tả nội dung bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên.
- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ chỉ số.
Sau đó xa hơn sẽ là thử nghiệm và tìm hiểu những ảnh hưởng tác đ ộng của
bộ chỉ số thực hiện đó đến giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQGHN như thế nào.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào việc nghiên cứu tài liệu, khảo sát
ý kiến của giảng viên của Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN về nhiệm vụ của giảng
viên. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất xây dựng bộ chỉ số thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên để đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên
của nhà trường trong mỗi năm học.
Đề tài nghiên cứu lấy mẫu của tất cả giảng viên đang tham gia giảng dạy của 8

khoa trong Nhà trường.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Những chỉ số thực hiện nào được dùng để đánh giá thực hiện
nhiệm vụ của giảng viên đại học ?

3


Câu hỏi 2: Bộ chỉ số thực hiện được xây dựng và hoàn thiện như thế
nào từ kết quả thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên-ĐHQGHN.
4.2 Giả thuyết nghiên cứu
- Nghiên cứu và xây dựng bộ chỉ số thực hiện đánh giá thực hiện nhiệm vụ
của giảng viên đại học.
- Nghiên cứu, phân tích các kết quả thử nghiệm và hoàn thiện bộ chỉ số thử
nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ chỉ số thực hiện KPI đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại học.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Sự phân công nhiệm vụ, chức năng và thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại
học tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Là đề tài nghiên cứu về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trong trường
đại học nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp
nghiên cứu sau đây :
- Phương pháp luận: Phương pháp tiếp cận hệ thống
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm

trong giáo dục đại học.
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp thực nghiệm
- Công cu ̣ thu thâ ̣p và xử lý thông tin:
+ Xây dựng bảng hỏi thu ập
th thông tin từ giảng viênvà lãnh đạo của nhà trường
.
+ Sử dụng các phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liê ̣u.
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương với tổng số ……. trang, trong đó:
Phần I: Mở đầu (5 trang)

4


Phần II: Nội dung (63 trang)
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương 2: Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của
giảng viên đại học tại trường ĐHKHTN - ĐHQGHN
Chương 3: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên
trường ĐHKHTN - ĐHQGHN
Phần III: Kết luận và kiến nghị (3 trang)
Tài liệu tham khảo (5 trang)
Phụ lục (29 trang)

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước
Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng
và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ trường đường lối của
Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng
cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
Tác giả Phạm Xuân Thanh đã đưa ra hai cách tiếp cận trong đánh giá chất
lượng giáo dục đại học. Trong kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học” tháng 10/ 2006 của Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã nghiên cứu về vấn đề
xây dựng các chỉ số thực hiện. Theo nghiên cứu của tác giả, chất lượng giáo dục đại
học đang được quan tâm. Nhiều nhà giáo, nhà quản lý và xã hội đang mong muốn
có những công cụ để đo đếm chính xác chất lượng đào tạo, để có thể so sánh giữa
các trường đại học. Nhưng để có kết quả là không dễ. Trên thế giới, tuỳ theo từng
mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các phương thức đánh giá chất
lượng và quản lý chất lượng giáo dục khác nhau. Hai cách tiếp cận đánh giá chất
lượng giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp
(peer review) và đánh giá sản phẩm (outcome assessment).
Đầu tháng 12/2004, Bộ GD-ĐT đã ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định trường
đại học. Theo yêu cầu của Chính phủ, trong năm học 2005-2006 sẽ tiến hành kiểm
định 20% số trường đại học; trong 2-3 năm tiếp theo sẽ hoàn thành đợt 1 việc kiểm
định các trường đại học theo hai nhóm tiêu chí chủ yếu là đào tạo và nghiên cứu
khoa học.
Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học, để khắc
phục những nhược điểm đã nói ở trên, cần xây dựng và ban hành bộ chỉ số thực
hiện giáo dục đại học để làm công cụ đánh giá thường xuyên. Trên cơ sở kết quả
nghiên cứu, tìm hiểu trong những năm qua, có tham khảo các bộ chỉ số thực hiện
của Australia, Anh, Hà Lan… tác giả bài báo này đề xuất bộ chỉ số thực hiện giáo

6

dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số
thực hiện.
Tác giả Phạm Quốc Khánh - Học Viện ngân hàng đã thực hiện đề tài nghiên
cứu khoa học: “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành
phục vụ triển khai hệ t hố ng đảm bảo chấ t lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục
đại học ” (2012). Theo nghiên cứu của tác giả, trong hoạt động của các doanh
nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng)
phấn đấu ở từng cấp độ (cấp quản lý, các phòng ban, cá nhân,…) trong một khoảng
thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung
của các doanh nghiệp. Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành
công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:
Mục tiêu
chung của tổ
chức

Các thành tố
quyết định đến
thành công của
tổ chức KSF

Bộ chỉ số
hoạt động
KPI

Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại
học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên
môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các
công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban

trong tổ chức. Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệmvụ của từng giai đoạn tại cơ sở giáo dục
đại học. Vì vậy, việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPI ở các khoa chuyên
ngành sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong trong quản lý đào tạo tại cơ sở giáo
dục theo hướng hiệu quả và chất lượng.
Theo nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Bích Hồng - Phòng Xây dựng và Phát
triển chiến lược thuộc Viện Chiến lược Ngân hàng với đề tài:“Các giải pháp nhằm
hoàn thiện hệ thống đãi ngộ ở các ngân hàng thương mại” (20/07/2011) tác giả đã
nêu: Một chính sách đãi ngộ hiệu quả phải đảm bảo ba mục tiêu chính. Một là, thúc
đẩy nhân viên làm việc và một cách tự giác và chủ động thông qua việc tạo ra một

7


môi trường làm việc có quy định trách nhiệm quyền hạn rõ ràng và công khai; Hai
là, hỗ trợ việc đạt được mục tiêu chung của toàn công ty bao gồm cả mục tiêu ngắn
hạn và mục tiêu dài hạn. Cuối cùng là thu hút và giữ được những nhân viên làm
việc hiệu quả nhất. Một số ngân hàng thương mại lớn, những năm gần đây, cũng bắt
đầu quan tâm tới việc xây dựng một hệ thống đánh giá nhân sự một cách bài bản
dựa trên các chỉ số đánh giá thực hiện công việc (Key performance indicators). Với
mỗi vị trí sẽ có bản mô tả công việc hoặc kế hoạch làm việc hàng tháng. Nhà quản
lý sẽ áp dụng các chỉ số để đánh giá hiệu quả của vị trí đó. Các Ngân hàng sẽ căn cứ
vào KPI để có chế độ lương thưởng cho từng cá nhân, đặc biệt đây cũng là căn cứ
để chia thưởng cuối năm cũng như các quyết định tăng lương hay bổ nhiệm khác.
Mặc dù vậy, trên thực tế hệ thống đánh giá này thường dựa vào các mục tiêu đề ra
một cách chủ quan theo hướng đưa từ trên xuống, không cụ thể hoặc chỉ chú trọng
vào mục đích ngắn hạn do đó chưa phục vụ hiệu quả cho việc cung cấp đầu vào cho
chính sách đãi ngộ tương xứng với kết quả thực hiện công việc cũng như hướng tới
việc đáp ứng mục tiêu chung của mỗi ngân hàng. Các chỉ số đánh giá (KPI) thường
khá chung chung, hoặc nếu có cụ thể thì lại rất khó tính toán, thường không thể xuất

dữ liệu trực tiếp từ hệ thống mà phải tính toán một cách thủ công, rất mất thời gian
và không hiệu quả.
Tác giả đã đưa ra giải pháp xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả làm việc của
nhân viên (KPI) cụ thể cho từng vị trí với những tiêu chuẩn và thang điểm rõ ràng
để đánh giá đúng năng lực làm việc của từng cá nhân, từ đó có cơ chế lương thưởng
phù hợp, cũng như xác định được những nhân viên có năng lực để có chính sách đãi
ngộ thích hợp, tạo môi trường làm việc tốt để họ có cơ hội phát triển và gắn bó lâu
dài. Đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để có thể dễ dàng tính toán một cách
chính xác và tự động các chỉ tiêu KPI.
Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu
áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011,
Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ
KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số
đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các

8


dự án cải tiến tại doanh nghiệp. Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bày
các nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩy
hoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự án
cải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiện
KPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh…
Tóm lại, việc xác định và sử dụng các chỉ số thực hiện là cần thiết và cấp
bách. Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số thực hiện đã được sử dụng
vào quản lý chất lượng ở nhiều nơi trên thế giới. Các chỉ số thực hiện rất đa dạng
được xem như các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau. Để xác định mức độ
chất lượng cụ thể của sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được quy định trên
cơ sở các chỉ số thực hiện.
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance
Indicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt
động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở quản lý giáo dục. KPI giúp
lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc
của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra. KPI được áp dụng cho
các tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau. Do
đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiến
nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói chung. Mặc dù các
chỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, nhưng hiện nay vẫn còn rất nhiều ý
kiến khác nhau về khái niệm này.
Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác,
1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt
những thuộc tính khó định lượng". Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được
mô tả là "những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều cách, dùng để đánh giá mức
độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ thống".
Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung.
Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựng
những chủ kiến thiên lệch. Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu

9


thống kê đơn giản. Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những
ý đồ chủ quan. Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh
đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó. Do vậy, chỉ số thực hiện thường
được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối. Tuy rằng
chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó
trở thành chỉ số thực hiện. Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một
hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về
phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi. Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất

hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ
của quan niệm chỉ số. Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định.
Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý
nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự
hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đế n
đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi.
Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là
những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý. Chỉ số thực
hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo
ra chỉ số thực hiện đó".
Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các
chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính
hoạt động của cơ sở giáo dục đại học. Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo
đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối. Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo
công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh
giá đồng nghiệp và xếp hạng.
Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực
hiện đang được áp dụng. Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu
trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995). Các chỉ số thực hiện được sử dụng
ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội.
Các chỉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở
giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng

10


v.v. Các chỉ số giảng dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên. Đội ngũ
giảng viên thường được đánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm,
mức lương, bằng cấp được đào tạo. Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả
trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau

khi tốt nghiệp. Ngoài ra, các cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ
số chung như: kinh phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên
góp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người
khác, 1988). Có thể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất
đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng tiểu bang.
Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng cấp tài
chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần. Các chỉ số thực
hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy, nghiên
cứu và các chỉ số khác. Johnes & Taylor (1990) dùng các chỉ số thực hiện theo các
yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các trường đại học Anh Quốc. Các chỉ
số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai,
sinh viên. Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu,
hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao
gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề
nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết
quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa.
Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại học khá
hàn lâm. Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng. Hệ thống giáo dục
đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạo
nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp. Chất lượng được đảm bảo
bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học.
Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn
đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu ra.
Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa có
dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử
dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay Bộ

11

Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá
trình quản lý (Frackmann, 1992).
Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa
sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công nhận quyền tự
do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên
trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh
Quốc. Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên
các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện. Tuy
nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà
thôi (Mora & Vidal, 1998).
1.2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Các khái niệm về chỉ số thực hiện
Chất lượng: là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực
và tiêu chí đã được xác định.
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của
chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi
hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt
được khi tốt nghiệp. Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được
dùng thay cho chuẩn mực.
Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh
giá chất lượng. Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện.
Điểm chuẩn: điểm tối thiểu để xác định các mức độ thực hiện công việc.
Chỉ số thực hiện: là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để
đo lường các tiêu chí chất lượng.[4]
Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance
Indicator - KPI) là phương pháp đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện
một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp. KPI giúp lãnh đạo và cán bộ
quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá
nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra. KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh
nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau.

12


Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải
tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp nói chung. Mặc dù các chỉ số thực hiện
được chú ý từ nhiều năm nay, vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm
này.[3]
1.2.2. Sự cần thiết sử dụng các chỉ số thực hiện
Chỉ số thực hiện có thể hiểu là những giá trị đo bằng số để phản ảnh mức độ,
thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở giáo dục đại học. Nhu cầu đánh
giá hiệu quả của giáo dục đại học cũng như nâng cao chất lượng đặt ra việc xây
dựng các chỉ số thực hiện. Những lý do làm cho giới quản lý quan tâm đến vấn đề
này là:
a) Giáo dục đại học ngày càng phải công khai chịu trách nhiệm với chính
phủ, xã hội, người học và người sử dụng lao động.
b) Giáo dục đại học sử dụng một nguồn tài chính không nhỏ của xã hội phải
được đánh giá công khai.
c) Trong môi trường thị trường, người học và người sử dụng dịch vụ mà cơ
sở giáo dục đại học cung cấp cần được biết chất lượng của các trường thông qua các
chỉ số thực hiện chung nhất. Để có thể sử dụng trong toàn hệ thống, các chỉ số thực
hiện cần được xây dựng có sự tham gia của các học giả, các nhà quản lý các cơ sở
giáo dục đại học và các quan chức trong các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
đại học.
1.2.3. Phân loại chỉ số thực hiện
Jarratt (1985) đã đưa ra 3 loại chỉ số thực hiện: chỉ số trong, chỉ số ngoài và
chỉ số hành động.
Chỉ số trong: bao gồm các biến số có cùng đặc điểm phản ánh đầu vào (mức
độ hấp dẫn của khóa học đối với sinh viên, số chương trình sau đại học, nguồn lực
huy động được) hoặc sự đánh giá bên trong đối với nhà trường (số bằng cấp các loại

đã cấp, chất lượng giảng dạy). Các chỉ số ngoài phản ánh sự đánh giá của bên ngoài
đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp có việc làm, số ấn
phẩm được công bố. Các chỉ số thao tác phản ánh hiệu suất như chi phí đơn vị,

13


phản ánh các biến số như cường đô ̣ lao đ ộng hoặc mức độ sử dụng thư viện, máy
tính v.v.
Jarratt còn phân biệt các chỉ s ố đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số đầu ra.
Các chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực và tài chính mà các cơ sở
giáo dục đại học sử dụng. Các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ hoặc năng
suất sử dụng nguồn lực và những cố gắng của công tác quản lý sử dụng hiệu quả
nguồn lực đầu vào trong các hoạt động của nhà trường. Các chỉ số đầu ra phản ánh
những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường. Mô hình này khuyến cáo
việc sử dụng không những các biến số đầu vào, quá trình và đầu ra mà cả các chỉ số
"bối cảnh" từ môi trường ngoài, nơi cơ sở giáo dục đại học đóng.
Dựa trên các biến số đầu vào, biến số quá trình, biến số đầu ra và biến số bối
cảnh, Cullen (1987) đặt vấn đề liệu có thể t ạo ra các chỉ số thực hiện được không?
Ông khuyến cáo rằng có thể dựa trên các khái niệm của quản lý để sắp xếp các chỉ
số thực hiện theo các nhóm: chỉ số hiệu quả, chỉ số kết quả và chỉ số kinh tế. Theo
cách đặt vấn đề này thì chỉ những biến số đầu vào và những biến số đầu ra có liên
quan trực tiếp với nhau. Các biến số bối cảnh có thể được sử dụng nếu chúng có tác
động như những biến số đầu vào và có ảnh hưởng rõ rệt đến đầu ra. Theo Cullen,
các biến số quá trình có thể rất cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiện
nhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện. Nhiều nhà nghiên
cứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện
(Johnes & Taylor, 1990). Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữa
chỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng để đo sự
tiết kiệm của đầu vào. Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầu

vào thực tế và đầu ra thực tế). Chỉ số kết quả có ý nghĩa rằng mục tiêu đặt ra có đạt
được hay không.
1.2.4. Chỉ số thực hiện đánh giá trong giáo dục
Kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục hiện đã là yêu cầu bắt buộc đối
với tất cả các trường đại học của Việt Nam. Theo quy định, kết quả đánh giá sẽ
được sử dụng để xét chỉ tiêu tuyển sinh, cho phép mở ngành và liên kết đào tạo,
quyết định về mức độ đầu tư…. Nhưng muốn đưa ra những phán đoán chính xác để

14


đánh giá thì nhất thiết phải có các số liệu đủ tổng quát cho phép so sánh về hiệu suất
và hiệu quả giữa các trường với nhau. Các số liệu ấy được gọi là KPIs, vốn được áp
dụng trong thương mại và công nghiệp từ đã lâu, nay mới được đưa vào áp dụng
trong giáo dục đại học trong vòng vài thập niên trở lại đây.
Việc hoạch định chiến lược của một đơn vị có thể được xem là 1 quá trình 8
bước, bắt đầu bằng sứ mạng của đơn vị và kết thúc bằng kết quả đạt được. Xem sơ
đồ dưới đây:
1. Sứ
mạng

2. Mục
tiêu

3. Mục
tiêu cụ thể

4. Chiến
lƣợc

5.Chỉ
báo

6. Số
đo

7. Chỉ
tiêu

8. Kết
quả

Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định công việc
Quy trình 8 bước nói trên chia thành 2 giai đoạn rõ rệt, giai đoạn 1 là lập kế
hoạch (trên giấy) và giai đoạn 2 là thực hiện kế hoạch (triển khai trên thực tế).Trong
sơ đồ nói trên, KPIs bao gồm các yếu tố từ vị trí số 5 trở đi. Theo tài liệu, KPI là
yếu tố cốt lõi của toàn bộ hệ thống hoạch định và giám sát. KPI không nhất thiết
phải là một thành tố duy nhất mà có thể là một tập hợp có tính tích hợp gồm nhiều
thành tố khác nhau, ở đây là tập hợp các loại chỉ số từ 5 đến 8 trong sơ đồ.
KPI cho phép các trường xác định dễ dàng những chỉ tiêu cần đạt trong
tương lai, và thực hiện các so sánh với trường khác hoặc với chính mình nhằm quản
lý những thay cần có. Đó là lý do tại sao hiện nay ở các nước phương tây, KPI được
dùng rộng rãi trong quản trị đại học (cụ thể là trong việc xây dựng kế hoạch chiến
lược, trong đánh giá-giám sát và điều chỉnh hoạt động, và trong các hoạt động đảm
bảo và kiểm định chất lượng.
1.3. Một số khái niệm liên quan
1.3.1. Khái niệm “ tiêu chí”
Theo Từ điển Tiếng Việt (tr.990), Tiêu chí: tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để
nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm. Tiêu chuẩn: Điều quy định làm căn
cứ để đánh giá, phân loại.

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007),“Tiêu chí (Criterion) là những chỉ
dẫn, các nguyên tắc, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện

15