Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông luận văn ths giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ NGỌC OANH

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ NGỌC OANH

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………………………………………….…..i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………………………………………………...….ii
Danh mục các bảng ………………………………………………………………….…..iii
Danh mục các biểu đồ …………………………………………………………….……..iv
MỞ ĐẦU………………………………………………………………………….………1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………………………1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………………………….2
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………………….3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………………………...3
4. 1. Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………..3
4. 2. Đối tượng nghiên cứu ………………………………………………………….…3
5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………...………3
5.1. Về nội dung……………………………………………………………………...…3
5.2. Về địa bàn nghiên cứu……………………………………………………………..3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………………….3
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan
điểm dạy học phân hoá. …………………………………………………………………..4
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông…………….4
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 –
THPT………………………………………………………………………………………4
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT. …….4
6.5. Thực nghiệm sư phạm……….……….……….……….……….……….………...4
7. Giả thuyết khoa học……….……….……….……….……….……….……….………4
8. Phương pháp nghiên cứu ……….……….……….……….……….……….………....4
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết……….……….……….……….………4
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn……….……….……….……….………4

v

8.3. Phương pháp xử lý thông tin……….……….……….……….……….……….…4
9. Đóng góp mới của đề tài…………………………………………………………..….4
10. Cấu trúc của luận văn ………………………………………………………………5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ
BÀI TẬP PHÂN HÓA …………………………………………………………………...6
1.1. Thuyết đa trí tuệ…………………………………..…………………………………6
1.2. Quá trình dạy học……………..……………..……………..……………..…………8
1.2.1. Khái niệm……………..……………..……………..……………..……………….8
1.2.2. Phương pháp dạy học…………..……………..………………..……………..…...9
1.3. Dạy học phân hóa……..………………..………………..………………..……….10
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì? ……………..………………..………………..………..10
1.3.2. Tại sao phải dạy học phân hóa? …………..………………..………………..…..10
1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa………………..……………...11
1.3.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức………………..…………………..…………11
1.3.3.2. Phân hoá về nội dung ………..………………..………………..…………..…14
1.3.3.3. Phân hoá về quá trình……..……………..……………..……………..…….…16
1.3.3.4. Phân hoá về sản phẩm……………..……………………..…………………….17
1.3.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá…………………..………………………….18
1.3.4.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản……..…………..……..18
1.3.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình
học……………..……..…………..……..…………..……..…………..……..…………..18
1.3.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng…..……..…………..………..……..……..18
1.3.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm,GV hướng dẫn việc khám phá………18
1.3.5. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá…………..…………..…………...19
1.3.5.1. Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt…………..…………..…………..19
1.3.5.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS……..……………..19
1.3.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công
bằng……..…………..…………..…………..…………..…………..…………..………..19

vi


1.3.5.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác..…………..………………….20
1.3.5.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên………..………………………..…...………20
1.3.6. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa……………………..………...21
1.4. Bài tập hóa học…..…………..…………..……..…………..…………..……..……21
1.4.1.Khái niệm …..…………..…………..……..…………..…………..……………...21
1.4.2.Ý nghĩa của BTHH trong dạy học ..……..…………..…………..…………….....22
1.4.3.Sự phân loại bài tập hoá học …..…………..…………..……………..................23
1.5. Bài tập phân hóa…………..…………..………………………..…………..………25
1.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá …………..…………..……………………………..25
1.5.2. Sự phân loại bài tập phân hoá…………..………………………………………..26
1.5.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá…………..……………………………….……..26
1.6. Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường
THPT………………………………………………………………………………….….27
1.6.1. Mục đích điều tra. …………………………………………………………….…27
1.6.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra. ……………………..27
1.6.3. Kết quả điều tra. …………………………………………………………………28
CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......31
2.1. Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Phi kim Hoá học lớp 10 –THPT...31
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 THPT……………………………………………………………………………………..35
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá ………………………………………….35
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT.....37
2.2.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT............41
2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10- THPT ………………….41
2.3. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học phân hóa………………………..64
2.3.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới…………….64

2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà………………………………….67

vii


2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập……………………….69
2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo HS yếu kém……………….………….…77
2.3.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng HS khá giỏi……….…………………..85
2.3.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá……….……………………...87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…….…………………….…………….90
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm …….…………………….……………………..90
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…….…………………….………………...90
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm…….………………..........90
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm….……………….....….……………….....90
3.2.1.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ……………….....….…………………......…..90
3.2.1.2. Lựa chọn địa bàn thực nghiệm. ……………….....….…………………......…90
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm……………….....….………………….....….….………90
3.2.2.1. Tiến hành soạn giáo án các giờ dạy……………….....….…………….……....90
3.2.2.2. Tiến hành các giờ dạy……………….....….………………………….......…..91
3.2.2.3. Tiến hành kiểm tra……………….....….………………………….....…..……91
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm………………....….………….........91
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm……………....….…………....................92
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm………....….………….....................105
3.2.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính………....….………….........................105
3.2.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm………...….……….…...105
3.2.5.3. Nhận xét …………....….………….....…………....……......….……….….107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………....….………….....…………....….…….…..108
1. KẾT LUẬN………….....………….....…………....……......….…………...........108
2. KIẾN NGHỊ………….....………….....…………....……......….…………...........109

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....………….....…………....……......….………..............111
PHỤ LỤC…....……………….....………….....……………….....………….......…...114

viii


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

as

ánh sáng

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTPH

Bài tập phân hóa

Dd / dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐKTC / đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GTTB

Giá trị trung bình

GV

Giáo viên

Hh / hh

hỗn hợp

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

IQ

Intelligence quotient: chỉ số thông minh

KT

Kiểm tra

LT

Lý thuyết

NV

Nhiệm vụ

NXB

Nhà xuất bản

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TB

Trung bình

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VD

Ví dụ

_

Câu trả lời đúng

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa trí tuệ c a H

ard Gardn r………………………………6

Bảng 1.2. Cấu trúc cơ bản c a Thang phân l ại ch lĩnh vực nhận thức c a Bl
Bảng 1.3. Các mức độ tư duy th

thang nhận thức Bl

m…..11

m (mới)……………………...11

Bảng 1.4. Nội dung c a các mức độ nhận thức theo thang Bloom……………………..12
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1………………………………………...91
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2………………………………………...91
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3………………………………………...92
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 c a trường
THPT Hàng Hải………………………………………………………………………….95
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường
THPT Anhxtanh…………………………………………………………………………96
Bảng 3.6. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 1……………………...97
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 c a trường
THPT Hàng Hải………………………………………………………………………….98
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường
THPT Anhxtanh………………………………………………………………………….99
Bảng 3.10. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 2……………………100
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 c a
trường THPT Hàng Hải………………………………………………………………...101
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 trường
THPT Anhxtanh………………………………………………………………………...102

Bảng 3.14. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 3……………………103

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Hal g n”…………………………………………30
Hình 2.2: Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh”………………………………………....32
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Hàng Hải…………….95
Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Anhxtanh……...96
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Hàng Hải……………....97
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Anhxtanh……………... 97
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hàng Hải……..98
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Anhxtanh……..99
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Hàng Hải……………..100
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Anhxtanh…………….100
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Hàng Hải…....101
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Anhxtanh…..102
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Hàng Hải…………....103
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Anhxtanh……………103

iv


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ và năng
lực sáng tạo của con người Việt Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững chắc, hội
nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới.

Trong xã hội hiện đại ngày nay, khi mà yêu cầu của xã hội ngày càng cao, kiến
thức nhân loại ngày càng nhiều trong khi thời gian đào tạo không thể tăng lên thì việc đổi
mới giáo dục là vô cùng cần thiết. Một trong những đổi mới quan trọng của giáo dục là
đổi mới căn bản về phương pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo,
đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất
nước trong thời kỳ đổi mới.
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của HS trong học tập là yếu tố cấp bách
của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của thế giới. Trong
dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các HS trong lớp chúng ta luôn đảm bảo
nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá, khi đó tất cả HS tiếp thu kiến
thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh
rằng sự phát triển của mỗi con người ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau.
Chính vì vậy mà khả năng nhận thức của các em cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó
hiện nay ở trong nhà trường chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một
lứa tuổi cùng ngồi trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian
học cũng như nhau. Điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ
đối với HS thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những HS thuộc diện yếu kém, hậu quả
là làm cho HS mất đi hứng thú học tập. Để mang lại sự hứng thú trong học tập của HS thì
trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho HS của mình những kiến thức
phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề mà HS tiếp thu không quá khó hoặc quá
dễ. Bản thân tôi hiện đang công tác tại trường THPT ngoài công lập, nơi mà tỉ lệ HS
trung bình và yếu khá cao thì tạo cho các em có hứng thú trong học tập là yếu tố đầu tiên

1


và quan trọng nhất để đạt hiệu quả trong giảng dạy. Nhằm khắc phục một phần những
hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho HS trong quá trình học
tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HStrong một lớp học, tôi đã
quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá

phần Phi kim Hoá học lớp 10, trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học là điều tất yếu trong xã hội ngày càng phát triển
nhanh, mạnh. Suốt những năm qua, đã có nhiều nghiên cứu, đề xuất về việc đổi mới
phương pháp giảng dạy, tất cả đều hướng về một mục tiêu: đạt chất lượng cao trong giáo
dục con người. Có rất nhiều phương pháp được đề ra và mỗi phương pháp đều có những
thế mạnh riêng của mình. Một trong những phương pháp ấy là: dạy học phân hóa. Dạy
học phân hóa không phải bây giờ mới có, trong quá trình dạy học, ít nhiều các thầy cô
giáo cũng đã sử dụng đến phương pháp này. Đề cập đến vấn đề này, PGS TS Vương
Dương Minh – Hiệu trưởng trường THPT bán công Nguyễn Tất Thành cũng đã có bài
viết “Phân hóa trong giáo dục phổ thông”, trong đó ông khẳng định phân hóa trong giáo
dục là một đòi hỏi khách quan, đồng thời chỉ ra một số hình thức và cấp độ khác nhau
trong phân hóa giáo dục và nhấn mạnh vào cấp độ vi mô (phân hóa trong các giờ dạy
học). Trên trang web go Edu ( ) tác giả Võ Ngọc Bình cũng có bài viết “Dạy học phân hóa” trong đó nêu bật
lên những đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa và chỉ ra các hình thức của dạy học
phân hóa. Hay theo nguồn boxmath.vn có bài viết “Phân hóa dạy học là con đường nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học” đề cập đến tính hiệu quả trong giáo dục phân hóa và
chỉ ra các con đường thực hiện phân hóa dạy học, phân hóa giờ học.
Bên cạnh các bài viết về dạy học phân hóa, có một số các bài viết đề cập đến các
phương pháp dạy học có thể áp dụng trong quá trình dạy học phân hóa như dạy học theo
góc, dạy học theo dự án, dạy học hợp đồng... Ví dụ: Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo
góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống, nguồn
/>
2


Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học phân hóa như thế nào? Đã
có một số luận văn thạc sĩ giáo dục đề cập đến vấn đề này như: Những biện pháp bồi
dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 Trung học phổ thông, Nguyễn Anh Duy (2011), Luận văn
Thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Dạy học phân hoá bằng

hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông,
Nguyễn Văn Quý (2011), Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Huế - Trường Đại học
sư phạm...
Rõ ràng là, việc dạy học theo quan điểm phân hóa đang thu hút sự quan tâm của các
nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá
học lớp 10 - THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HS trong
một lớp học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT
4. 2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ
thống bài tập đó.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung: Phần Phi kim Hóa học lớp10 – THPT.
5.2. Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại 4 lớp 10 thuộc 2 trường THPT trên
địa bàn thành phố Hải Phòng
- Trường THPT Hàng Hải: lớp 10A2 và 10D02
- Trường THPT Anhxtanh: lớp 10D1 và 10D2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

3


6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan
điểm dạy học phân hoá
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông

6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 –
THPT.
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT.
6.5. Thực nghiệm sư phạm
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp với
các đối tượng HS và tổ chức dạy học phân hoá trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú
học tập cho các em HS, nhất là các em có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học Hóa học ở THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát trực tiếp.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lí thông tin bằng phương pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học
phân hoá.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần Phần Phi kim Hóa học
lớp 10 - THPT.
- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.

4


10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa
học 10 – Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA
1.1. Thuyết đa trí tuệ [13]
Như là một mặc định, từ trước đến nay trí thông minh của một người nói chung
và một HS nói riêng được đánh giá dựa trên chỉ số IQ. Không thể phủ nhận rằng các bài
kiểm tra (test) IQ đã dự đoán được khả năng học tập của HS một cách chính xác, song
những bài kiểm tra này không thể cho biết sự thành công hay thất bại của HS đó sau khi
rời ghế nhà trường. Thực tế đã chứng minh có rất nhiều người thành công trong cuộc
sống đã từng bị đánh giá là những HS “không thể đào tạo được” khi còn đi học. Như vậy,
các bài kiểm tra IQ mới chỉ ra được cái gọi là “năng khiếu đi học”, còn trí thông minh
phải được đánh giá trên phạm vi rộng với những kỹ năng khác nhau. Nhà tâm lý học
Ho ard Gardner đã xây dựng học thuyết mới, thách thức các định kiến cũ về việc như
thế nào là khôn khéo, thông minh: thuyết đa trí tuệ (thuyết đa thông minh). Gardner tin
tưởng rằng nền văn hoá của chúng ta đã quá tập trung chú trọng vào lối tư duy lô-gic và
tư duy bằng lời nói - đây là những năng lực chủ yếu được đánh giá trong một bài kiểm tra
trí thông minh, trong khi đó đã bỏ qua những dạng khác của trí tuệ và sự hiểu biết. Ông
đưa ra ý kiến là có ít nhất 7 loại trí thông minh khác nhau, đều xứng đáng được coi như
những cách thức quan trọng của suy nghĩ và tư duy.
Theo Howard Gardner, mỗi một cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự
thông minh khác nhau do đó cần có những cách thức và phương pháp học tập phù hợp

với từng các nhân để phát triển những điểm mạnh, đồng thời cải thiện những điểm yếu.
Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi con người
là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn. Điểm yếu của một cá nhân là một kênh
yếu và nên tránh. Giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và
thông minh lôgích - toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác.
Sau đây là bảy loại hình thông minh mà Gardner đã đưa ra năm 1983

6


Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học

Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa tr tuệ của Howard Gardner
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Tr thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập thông
qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,…
Tr thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua việc
thấy bức tranh tổng thể. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới
học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục. Đó là khi chúng ta
giáo dục một HS thông qua những điểm mạnh của họ thì không những đã tăng sự tự tin,
củng cố niềm tin cho HS rằng họ có thể làm được nhiều điều mà còn giúp họ cải thiện
điểm yếu.
Một ý nghĩa khác không kém phần quan trọng, mang lại một cái nhìn nhân bản, ấy
là tất cả HS đều thông minh theo một cách riêng. Một giáo sư Toán học có thể có sự
thông minh vượt bậc trong một số lĩnh vực như logic – toán học, song sẽ có khả năng
kém hơn hoặc thậm chí không có trong một số lĩnh vực khác như âm nhạc, thể thao. Một
vận động viên bơi lội sẽ gặp nhiều khó khăn với các bài phân tích văn học hoặc các con
số. Như vậy giữa giáo sư Toán học và vận động viên bơi lội thì ai thông minh hơn? Hầu

hết, thậm chí là tất cả mọi người đều nhất trí rằng giáo sư Toán học chắc chắn sẽ thông
minh hơn. Song dưới góc độ của nhà giáo dục thì câu trả lời phải là mỗi người đều thông

7


minh trong lĩnh vực của họ. Chúng ta phải thấy được điều này ở mỗi HS, để khơi gợi,
khuyến khích, tạo điều kiện cho HS phát triển theo các hương khác nhau phù hợp với trí
thông minh của mỗi người. Đó là nền tảng của dạy học phân hóa.
1.2. Quá trình dạy học [8]
1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt (1994) thì dạy là truyền lại tri thức hoặc kỹ năng một cách
t nhiều có hệ thống, có phương pháp và dạy học là dạy để nâng cao trình độ văn hóa và
phẩm chất đạo đức, theo chương trình nhất định. Theo khái niệm này thì dạy học chỉ là
hoạt động truyền thụ kiến thức một chiều của GV đến HS. Trong một thời gian dài, quá
trình dạy học luôn được tiến hành theo nghĩa này.
Ngày nay, khi mà kiến thức của nhân loại ngày càng gia tăng theo cấp số nhân mà
thời gian truyền thụ kiến thức chỉ có hạn thì quá trình dạy học cũng có sự thay đổi về mặt
bản chất. Theo đó thì quá trình dạy học là toàn bộ hoạt động chung của thầy và trò, dưới
vai trò của đạo của GV, HS tích cực, độc lập, sáng tạo lĩnh hội kiến thức nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
Với quan niệm như trên ta thấy dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động
qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động
cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân
cách. Tính hai mặt này khẳng định rằng quá trình dạy học diễn ra đồng thời hai hoạt động
do hai chủ thể thực hiện. Đó là hoạt động học của người học và hoạt động dạy của người
dạy. Sự tác động qua lại giữa hai hoạt động này tạo thành quy luật cơ bản chi phối quá
trình dạy học. Đó là quy luật thống nhất giữa dạy và học, hay nói cách khác, quá trình
dạy học là một hệ toàn v n.
Tóm lại, uá trình dạy học là một uá trình tương tác và thống nhất biện chứng.

Trong đó, thầy đóng vai tr là chủ đạo l nh đạo, tổ chức và điều khiển hoạt động dạy và
tr trước hết là một khách thể l nh hội tri thức và đồng th i c n là một chủ thể được thầy
l nh đạo nên t ch cực, độc lập và sáng tạo tự tổ chức và điều khiển hoạt động học.[8]

8


1.2.2. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học.
Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học thì phương pháp dạy học
sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học.
Trước hết phải hiểu thế nào là phương pháp? Phương pháp là cách thức nhận thức,
nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội hay là hệ thống các cách sử dụng
để tiến hành một hoạt động nào đó (Từ điển tiếng Việt – 1994). Theo nghĩa chung nhất
thì phương pháp là con đường, cách thức, biện pháp mà chủ thể sử dụng để tác động
nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đề ra.
Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng cho quá trình
cụ thể: quá trình dạy học. Như vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức, con
đường, biện pháp phối hợp hoạt động chung của GV và HS, trong đó dưới vai trò chủ đạo
(lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) của GV, HS chủ động (tích cực, tự giác, độc lập và sáng
tạo) lĩnh hội và nắm vững tri thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và bồi dưỡng phát
triển phẩm chất, nhân cách một cách toàn diện. [12]
Phương pháp dạy học có một số đặc điểm quan trọng sau đây
- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của hai chủ thể nên chúng có tính
độc lập tương đối và phối hợp thống nhất với nhau dưới sự chỉ đạo của phương pháp dạy.
- Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể nên chứa đựng những yếu tố chủ
quan. Phương pháp giảng dạy thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của người GV.
- Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học.
- Việc dạy học bao giờ cũng thực hiện theo nội dung. Nội dung dạy học quy định
phương pháp dạy học. Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng

đòi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể.
- Lựa chọn và sử dụng một loại phương pháp gắn liền với việc lựa chọn và sử
dụng một loại phương tiện.

9


- Dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ nhiều phương pháp, với nhiều thao
tác.Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học chính là
nghệ thuật sư phạm.
1.3. Dạy học phân hóa[18]
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi
góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa
ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở
am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc
sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “tìm để giảng dạy và
hiểu để giáo dục”.
Dạy học phân hóa cách thức dạy học đ i hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động
dạy học dựa trên những khác biệt của ngư i học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các
điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
ngư i học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội
học tập cho ngư i học.[18]
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng
loạt.

1.3.2. Tại sao phải dạy học phân hóa?
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng
HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lý giải điều
này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó
là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau

10


giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi
trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách dạy học đồng
loạt.
Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS nắm
với thì giờ cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình
trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung bình. Nhưng nếu
giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ không hài lòng.
Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này.
Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học
theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá
dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ.
Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo
điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối
với HS.
- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS.

1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa
1.3.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức:[12][18]
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

11


Đánh giá
Sáng tạo
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết
Bảng 1.2. Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho l nh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krath ol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới như sau:

Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Bảng 1.3. Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)
Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

12


dụng

khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành

tích

của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
giá

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

Sáng

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.

tạo

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Bảng 1.4. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận
thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của HS có
thể đánh giá thêm ở mức độ: “ Vận dụng, sáng tạo” Cụ thể:
Dạng bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể

Bắt chước theo mẫu

Biết (nhớ lại những
I

kiến thức đã học một
cách máy móc và nhắc
lại)

13


Hiểu (tái hiện kiến
II

thức, diễn giải kiến
thức, mô tả kiến thức)

III

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

(suy luận, phân tích, so

(hoàn thành kỹ năng

sánh, nhận xét)

theo chỉ dẫn, không còn
bắt chước máy móc)

Vận dụng

Tư duy hệ thống (suy

Đổi mới (lặp lại kỹ

(Vận dụng kiến thức để

luận tương tự, tổng

năng nào đó một cách

xử lí tình huống khoa

hợp, so sánh, khái quát

chính xác, nhịp nhàng

học, trong đời sống

hoá)

không phải hướng dẫn)

Tư duy trừu tượng

Sáng tạo (hoàn thành

(suy luận một cách

kỹ năng một cách dễ

sáng tạo)

dàng có sáng tạo, đạt

thực tiễn)
Vận dụng sáng tạo
(phân tích, tổng hợp,
đánh giá)

tới trình độ cao)

Sử dụng các kiến thức
IV

đã có, vận dụng kiến
thức vào tình huống
mới

với

cách

giải

quyết mới, linh hoạt,
độc đáo, hữu hiệu.

1.3.3.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết.
Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng
của chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Trong lớp học một số
HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ
được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa
đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước
khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế

14


các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư
duy của Bloom.[18]
Ví dụ : Khi dạy bài Axit sunfuric – Hóa học 10, cùng một nội dung về tính chất
của axit sufuric nhưng có nhiều cách hỏi khác nhau.
Với những HS yếu, kém có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu
(cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)
Bài 1: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2SO4 bằng:
A. +2

B. +3

C. +4

D. +6

Bài 2: Căn cứ vào số oxi hoá của S trong phân tử H2SO4 ta có thể kết luận:
A. H2SO4 có tính oxi hoá

B. H2SO4 vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử.

C. H2SO4 có tính khử

D. H2SO4 không có tính oxh cũng không có tính khử.

Bài 3: Dãy gồm những chất tác dụng được với dung dịch H2SO4 là:
A. Cu, SO3, Al2O3, CaO.

B. CuO, SO3, SO2, Fe2O3.

C. CuO, FeO, Al2O3, CaO

D. Al2O3, CaO, SO2, P2O5.

Bài 4: Thể tích khí SO2 (đktc) thoát ra khi cho 56g Fe tác dụng với axit H2SO4 đậm đặc,
nóng là:
A. 18,6 lít.

B. 33,6 lít.

C. 42,8 lít.

D. 36,2 lít.

Bài 5: Một hỗn hợp gồm 13g kẽm và 5,6g sắt tác dụng với dd axit sunfuric loãng dư.
Thể tích khí hydro (đktc) được giải phóng sau phản ứng là:

A. 4,48 lít

.

B. 2,24 lít.

C. 6,72 lít.

D. 67,2 lít.

Với HS khá giỏi GV có thể giao cho các em các dạng bài tập như sau:
Bài 1: Hoà tan hoàn toàn 4,8g kim loại R trong H2SO4 đặc nóng thu được 1,68 lít SO2
(đkc). Lượng SO2 thu được cho hấp thụ hoàn toàn vào dd NaOH dư thu được muối A.
Kim loại R và khối lượng muối A thu được là:
A. Zn và 13g.

B. Fe và 11,2g.

C. Cu và 9,45g.

D. Ag và 10,8g.

Bài 2: Lấy 5,3g hh gồm Na và 1 kim loại kiềm cho tác dụng với dd H 2SO4 loãng dư thu
được 3,36 lít khí (đkc). Kim loại kiềm và thành phần phần trăm theo khối lượng của nó
trong hh là:
A. K và 21,05%.

B. Li và 13,2%.

C. Rb và 1,78%.

15

D. Cs và 61,2%.


Bài 3: Hoà tan hoàn toàn 1 oxit kim loại bằng dd H2SO4 đặc, nóng vừa đủ thu được 2,24
lít khí SO2 (đkc) và 120g muối. Công thức của oxit kim loại là công thức nào sau đây?
A. Al2O3.

B. Fe2O3.

C. Fe3O4.

D. CuO.

Bài 4: Cho H2SO4 loãng dư tác dụng với 6,659g hỗn hợp 2 kim loại X và Y đều hoá trị II,
người ta thu được 0,1mol khí, đồng thời khối lượng hỗn hợp giảm 6,5g. Hoà tan phần còn
lại bằng H2SO4 đặc, nóng người ta thấy thoát ra 0,16g khí SO2. X và Y là những kim loại
nào sau đây?
A. Hg và Zn.

B. Cu và Zn.

C. Cu và Ca

D. Kết quả khác.

Bài 5: Cho muối cacbonat của kim loại M có công thức: MCO3. Cho 5,8 gam muối
cacbonat hòa tan hoàn toàn trong dung dịch H2SO4 loãng vừa đủ, thu được một chất khí

và dung dịch A. Cô cạn A, được 7,6 gam mối sunfat trung hòa, khan. Công thức phân tử
của muối MCO3 là:
A. CaCO3.

B. FeCO3.

C. CuCO3.

D. MgCO3.

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp
chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức độ
thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn
• Khuyến khích tư duy cấp cao
• Tăng trách nhiệm học tập
1.3.3.3. Phân hoá về uá trình[18]
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên
phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ HS có
thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...), hoặc bằng nhìn
các hình ảnh(như quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát
video clip...)... Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học
tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của
HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc
phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp
độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho

16