Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT

Phần thứ nhất
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
I.1. Về chủ trương đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới kiểm tra đánh gía chất
lượng học sinh, nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung
ương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc... Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”. Tại công văn số 5466/BGD&ĐT-GDTrH ngày 07
tháng 8 năm 2013 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm
học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới
phát triển năng lực của học sinh; đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tiếp
tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các câu hỏi mở,
gắn với thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các
vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội”. Vừa qua, Bộ GD&ĐT đã tổ chức diễn đàn trao đổi trên
báo Giáo dục & Thời đại và tiến hành Hội thảo nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá chất
lượng học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh. Việc đổi mới kiểm
tra, đánh giá sẽ được tiến hành theo một lộ trình từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ đơn giản
đến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ kiến thức của một vài môn đến tổng hợp liên môn, nhiều
lĩnh vực..., tiếp cận dần đến việc đổi mới hoàn toàn theo chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015.
Với tinh thần đổi mới đó, trong những ngày tháng 4 năm 2014 này, giáo dục
đang là một trong những chủ đề lớn được rất nhiều người Việt Nam quan tâm với
những ý kiến trái chiều. Những thay đổi liên quan đến kì thi tốt nghiệp và thi đại học,
đặc biệt là đổi mới cấu trúc đề thi môn Ngữ văn khiến không chỉ học sinh (HS) mà cả
giáo viên (GV) cũng hoang mang: hình thức thi theo tiêu chuẩn PISA (Programme for
International Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) với hai kĩ
năng đọc và viết linh hoạt thiết thực đòi hỏi GV và HS phải tổ chức dạy – học như thế
nào cho hợp lí?
Nhìn vào thực tế giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, bất cứ một người

có trách nhiệm nào cũng cảm thấy nhu cầu bức thiết cần phải thay đổi. Nhưng thay đổi
1


như thế nào? Bắt đầu thay đổi từ cấp độ vĩ mô, từ chính sách tổng quát của Bộ Giáo
dục: chương trình và sách giáo khoa, từ chính sách đổi mới thi cử, hay từ vi mô, từ ý
thức nội tại trong giảng dạy và học tập của mỗi GV và HS. Thực tế cho thấy quá trình
này cần diễn ra đồng bộ, tốn hàng nghìn tỉ đồng để thay đổi chương trình nhưng chính
người GV không tự ý thức được về vai trò, trách nhiệm, và hành động của mình trong
thời đại giáo dục mở cửa, thì công cuộc cải cách cũng không thực sự có hiệu quả. Lý
do chúng ta phải thay đổi sách giáo khoa là vì một phần từ chính chất bất cập của
người làm chương trình, người soạn sách, nhưng cũng phải thẳng thắn thừa nhận rằng,
trách nhiệm cũng thuộc về người thực hiện chương trình, người GV trực tiếp đứng lớp.
Như thế, trước khi có những thay đổi từ bên trên, từ bên ngoài, đã đến lúc người dạy
và người học phải thực sự nhìn lại quan điểm và phương pháp của mình để có một
định hướng đúng đắn, không chỉ đáp ứng cho kì thi trước mắt mà còn hướng đến cải
thiện chất lượng nguồn lao đông cho tương lai lâu dài của quốc gia. Thiết nghĩ, nếu chỉ
quan niệm sách giáo khoa là phương tiện công cụ, chứ không phải là một “thiết chế
kiến thức” có uy quyền tối thượng, thì chúng ta vẫn có thể giữ nguyên chương trình
sách giáo khoa cũ, tiết kiệm cho đất nước hàng nghìn tỷ đồng mà vẫn cải thiện được
chất lượng dạy học. Vấn đề chính là mỗi người GV cần có ý thức tích cực và chủ động
trong việc thay đổi quan điểm và phương pháp giáo dục trong nhà trường.
I.2. Kiến tạo (Constructivism theory) là một trong những lý thuyết giáo dục tổ
chức cho người học tự hình thành tri thức thông qua một hệ thống các hoạt động thực
hành và trải nghiệm trực tiếp, mang tính tương tác giữa HS, GV trong môi trường thực
tiễn sinh động. Theo cha đẻ của lý thuyết này, nhà nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng J.
Piaget, “Quá trình nhận thức của người học thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các
kiến thức và kỹ năng đã có để có thể thích ứng với môi trưòng học tập. Đây chính là
nền tảng của lý thuyết kiến tạo”. Trên cơ sở tâm lý đó, dạy học theo lý thuyết kiến tạo

là dạy học tích cực, phát huy sự chủ động và cá tính sáng tạo của người học. Lý thuyết
này từng được ứng dụng rộng rãi trong các trường học tại một số quốc gia có nền giáo
dục tiên tiến khác trên thế giới như Mỹ, Úc, Nhật Bản, Singapore… Tuy nhiên ở Việt
Nam, lý thuyết này hầu như vẫn còn rất xa lạ với nhiều người.
Gần đây, lý thuyết kiến tạo xã hội bắt đầu được tìm hiểu và áp dụng ở một số
trường học của Việt Nam (qua một số phương pháp dạy học cụ thể như: dạy học dự
2


án, dạy học liên môn, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn
bột”), hứa hẹn những thay đổi tích cực hơn cho giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, việc
ứng dụng này mới chỉ dành nhiều cho các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Vật lý,
Hoá học, Sinh học. Vậy đối với các bộ môn khoa học nhân văn, đặc biệt là môn Ngữ
văn, phương pháp này có thể vận dụng được không? Và nên vận dụng thế nào đê đạt
được hiệu quả tốt nhất trong giảng dạy? Đó là vấn đề cần được cân nhắc kĩ lưỡng.
I.3. Trong quá trình giảng dạy, một số GV tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Bắc
Giang đã bước đầu thử nghiệm lý thuyết kiến tạo vào tổ chức một số bài học cụ thể,
đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động của Câu lạc bộ Văn Chuyên Bắc Giang (Văn
CBG) và nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV và HS. Đó là những tìm tòi ban
đầu trên những hiểu biết thô sơ về lý thuyết, còn rất cần được tiếp tục đi sâu nghiên
cứu và linh hoạt vận dụng trong thực tiễn giảng dạy của GV trong và ngoài tổ bộ môn
để lý thuyết kiến tạo thực sự mang lại những bước khởi sắc trong giáo dục.
Từ nhu cầu giáo dục thực tế của đất nước, trên cơ sở ưu thế của lý thuyết kiến
tạo trong tổ chức dạy học, kết hợp với một số thực nghiệm bước đầu mang tính chất cá
nhân, trong chuyên đề này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề Ứng dụng lý thuyết
kiến tạo xã hội trong giảng dạy Ngữ văn THPT nhằm giới thiệu rộng rãi về lý thuyết,
chia sẻ một số kinh nghiệm thực hành, cùng đồng nghiệp tìm hiểu, trao đổi, góp phần
cải thiện chất lượng giáo dục trong thời gian tới.
II. Lịch sử vấn đề
Lý thuyết Kiến tạo đã được ứng dụng nhiều trong nền giáo dục của các quốc gia

phát triển. Trên báo chí gần đây đã từng giới thiệu bài viết của một nhà báo Trung
Quốc Thời Hàn Băng Người Mỹ dạy bài học “Cô bé lọ lem “ như thế nào. Mặc dù
dụng ý của người viết là ghi lại một cách khách quan đối thoại giữa thầy và trò trong
lớp về bài học, còn sự suy ngẫm thuộc về độc giả, nhưng dưới góc độ của người
nghiên cứu giáo dục, đó là một giờ học ứng dụng Lý thuyết Kiến tạo trong dạy học
văn. Một số người Việt đã khẳng định rằng đây là một cách dạy văn “không có ở Việt
Nam” với một nỗi ngậm ngùi.
Thực tế tại Việt Nam hiện nay mới chỉ có một vài nghiên cứu ứng dụng Lý
thuyết Kiến tạo trong các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Lý, Sinh xuất hiện đơn
lẻ tại một số trường Đại học, một số bài tóm tắt thật ngắn gọn về lý thuyết in cùng với
các lý thuyết, phương pháp dạy học khác in trong tài liệu lưu hành nội bộ như Lý
3


luận dạy học hiện đại của Prof. Bernd Meier và Dr. Nguyễn Văn Cường. Chưa có một
công trình nào tìm hiểu và ứng dụng lý thuyết này trong dạy học Ngữ văn. Những
bước đi đầu tiên này là một khó khăn, song cũng là một sự khích lệ tích cực để chúng
tôi có thêm động lực đi sâu tìm hiểu đề tài với một niềm mong mỏi xoá bớt sự ngậm
ngùi của những người quan tâm khi nói về việc học văn ở Việt Nam, cũng như trả lời
phần nào cho câu hỏi nhức nhối: Dạy gì để học sinh thấy môn Văn không còn hàn lâm
và xa lạ?
III. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
III.1. Đối tượng nghiên cứu
Do nhiệm vụ công việc và giới hạn chuyên đề nên chúng tôi bước đầu tập trung
nghiên cứu LTKT trong ứng dụng một số bài học Ngữ văn THPT.
III.2. Phương pháp nghiên cứu
Ngoài phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh,… do tính chất ứng dụng,
chuyên đề của chúng tôi còn sử dụng phương pháp thực nghiệm để có thể trình bày
vấn đề được dễ hiểu và thiết thực với người đọc và với chính chúng tôi.
IV. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

1. Mục tiêu nghiên cứu
Chuyên đề của chúng tôi nhằm phân tích những điểm nổi bật của lý thuyết kiến
tạo và sự tương tích của nó với nhiệm vụ, tính chất đặc thù của bộ môn Ngữ văn trong
nhà trường phổ thông, từ đó xây dựng một số cách thức tổ chức dạy học linh hoạt dựa
trên sự thay đổi quan niệm, phương pháp dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo
xã hội.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Chuyên đề của chúng tôi sẽ đi sâu làm rõ những vấn đề sau:
- Giới thiệu khái quát về lý thuyết kiến tạo với những tư tưởng nổi bật
- Đề xuất quan niệm cởi mở trong dạy học Ngữ văn
- Nêu một số nguyên tắc và cách thức tổ chức bài học Ngữ văn trên cơ sở vận
dụng lý thuyết kiến tạo.
V. Cấu trúc chuyên đề
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần phụ lục; chuyên đề gồm có ba chương:
4


- Chương I: Cơ sở ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn (Do đồng
chí Hoàng Lan Anh viết)
- Chương II: Phương pháp ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn.
2. 1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn (Do đồng
chí Hoàng Lan Anh viết)
2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo
(Do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)
- Chương III: Thử nghiệm ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong tổ chức một số bài
học chương trình Ngữ văn THPT (Các phần 1 - 3 - 4 - 5 - 6 do đồng chí Hoàng Lan
Anh viết; phần 2 do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)

Phần thứ hai
NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
NGỮ VĂN
I.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo (Constructivism theory)
I.1.1. Những quan điểm chính của thuyết kiến tạo
Không phải đến thế kỉ XX nhân loại mới biết đến lý thuyết kiến tạo trong giáo
dục. Từ thời cổ đại, khi triết gia Socrates tổ chức các bài giảng của mình bằng các đặt
câu hỏi hướng dẫn môn sinh của mình thực hiện các nhiệm vụ trong bài học, tổ chức
đối thoại để trao đổi giữa thầy và trò, trò và trò, hình thức học tập tương tác của lý
thuyết kiến tạo đã manh nha hình thành. Sang thế kỉ XX, Jean Piaget, Dewey và sau
đó là Lev Vygotsky… đã phát triển lý thuyết kiến tạo từ nghiên cứu tâm lý trẻ em nói
riêng, nghiên cứu tâm lý nhận thức nói chung đến ứng dụng vào giảng dạy trong nhà
trường. J. Piaget cho rằng con người học thông qua việc xây dựng một cơ chế hoạt
động riêng, phù hợp với cá tính của mỗi người; lo-gic của trẻ em và các chế độ suy
nghĩ của chúng ban đầu là hoàn toàn khác với người lớn do đó cần tổ chức các hoạt
5


động tiếp nhận kiến thức khác nhau để phù hợp với từng đối tượng. Về phía Dewey,
ông kêu gọi giáo dục căn cứ vào kinh nghiệm thực tế. Tiếp đó các nhà giáo dục, nhà
triết học, nhà tâm lý học, xã hội học cùng tư tưỏng với Lev Vygotsky đã bổ sung thêm
những quan điểm mới để lý thuyết kiến tạo phát triển và đưa chúng vào thực hành
trong hoạt động giáo dục. Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em
thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình
độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở
vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín
muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết
nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất
được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của
người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được. Như vậy hai mức độ phát
triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời

chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình
độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Trên cơ sở tâm lí đó, nhà giáo
dục học cũng quan niệm: dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học
phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự
phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc
“dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng
không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên,
trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng
dạy học không được đi sau sự phát triển. Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn
ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá
nhân.
Tiếp tục phát triển tư tưỏng theo hướng này, Brooks (1993) cho rằng: “Quan
điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã
có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ
tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”. Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người
học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp
cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình
huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được
6


với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Cụ thể thêm, Mebrien và Brandt vào
năm 1997 khẳng định: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về
việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học
sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Mặc dù
có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nói
trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và
cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này,
người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người

khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường
tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho
thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản
thân.
Trên tinh thần đó, trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, Dr Nguyễn Văn
Cường đã tổng hợp quan niệm chính của lý thuyết kiến tạo như sau:
- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức
mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp họ xây
dựng thông tin mới dựa vào cấu trúc tư duy của mình (đã được chủ thể điều chỉnh).
- Không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích và cấu trúc mới tri thức.
I.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo là một bước phát triển tiếp theo của thuyết Nhận thức với
quan niệm xuyên suốt: Học tập là tự kiến tạo tri thức, đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo lý thuyết này, con người kiến tạo
những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh. Khi
chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý
tưởng và kinh nghiệm có từ trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởng
hoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự
là những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bản thân. Để làm điều này, chúng ta phải
đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà chúng ta biết. Khi học tập, mỗi
7


người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người được
trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của
riêng người đó, tức là tự kiến tạo cho mình một bức tranh về thế giới. Từ đó cho thấy

cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo chủ
nghĩa hành vi, thay cho việc HS tham gia các chương trình học được lập trình sẵn, GV
để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này
tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự
mình điều chỉnh rất nhiều trong quá trình học tập của chính mình.
Theo tâm lý nhận thức đó, người GV trong quá trình dạy học cũng cần định
hướng tổ chức bài học sao cho phù hợp nhất với hành trình nhận thức tự nhiên của mỗi
cá nhân. Trong lớp học, quan điểm kiến tạo của việc học có thể đi đến một số lượng
những thực nghiệm dạy học khác nhau. Trong hầu hết các trường hợp, nó thường có
nghĩa là khuyến khích người học sử dụng những kỹ năng hoạt động (thực nghiệm, giải
quyết vấn đề thực tế) để tạo nhiều thông tin và rồi phản ánh, nói về những cái mà
chúng đang làm và sự hiểu biết của chúng đang thay đổi như thế nào.
Từ những tính chất cơ bản trên, chúng ta có thể khái quát những đặc điểm cơ
bản của dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo theo những tiêu chí sau:
I.1.2.1. Tổ chức môi trường học tập
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trung
tâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered). Lớp học không
còn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cái
chai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến
trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và
giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng. Một trong
những công việc lớn nhất của GV là hỏi những câu hỏi tốt.
Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như là
một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động.
So sánh lớp học truyền thống với lớp học kiến tạo
Lớp học truyền thống
Lớp học kiến tạo
Chương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn,
phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ bắt đầu với tổng thể và mở rộng ra với các
năng cơ bản.

thành phần.
Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của HS và
8


lệnh tối cao.

những vấn đề mà chúng quan tâm là quan

trọng.
Phương tiện chủ yếu là sách giáo khoa và Phương tiện bao gồm những nguồn ban đầu
sách bài tập.
Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước.

và phương tiện vận dụng.
Học tập là tương tác, xây dựng trên những

cái mà HS đã biết rồi.
GV phổ biến thông tin cho HS, HS tiếp GV đàm thoại với HS, giúp đỡ HS tự kiến
nhận tri thức.
tạo tri thức cho họ.
Vai trò của GV là trực tiếp, quyền lực tối Vai trò của GV là tương tác, đàm phán là tối
cao.
cao.
Đánh giá thông qua trắc nghiệm, trả lời Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm, quan
đúng. Sản phẩm cuối cùng là quan trọng. sát, quan điểm của HS. Tiến trình quan trọng
Kiến thức giống một vật đã định hình.

hơn sản phẩm.
Kiến thức là một đối tượng động.

HS làm việc hầu như một mình.

HS làm việc theo nhóm.

I.1.2.2. Tổ chức tiến trình dạy học
Theo quan điểm của LTKT thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình
đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). HS sẽ tự xây dựng cho mình
một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này
vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho HS bộc lộ quan niệm
của mình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai thác kinh
nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho cả lớp. Để
đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp,
so sánh,… nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho
hoàn thiện, chính xác hơn. Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS phải thực
hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh
yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng
vô tận của kiến thức.
9


Nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học kiến tạo,
GV có thể cụ thể hoá những hoạt động của thầy và trò trong một bài học như sau:
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

1

Chuẩn bị các tình huống.

Tự do chia sẻ niềm tin và quan điểm
riêng.

2

Đưa ra các tình huống, động viên Vận dụng kiến thức và kinh nghiệm
HS vận động kiến thức và kinh sẵn có để giải quyết vấn đề.
nghiệm đã có.

3

Tạo môi trường tương tác

4

Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng điều
thảo luận.
chỉnh phương án hành động.

5

Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý.

Tôn trọng ý kiến của người khác

Tiếp nhận mọi thông tin một cách có
phê phán.

Với hệ thống tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức, quá trình học tập tương tác của
HS cũng là quá trình nảy sinh thông tin và kĩ năng mới. Vấn đề là tâm lí người học sẽ
đón nhận những thông tin mới ấy như thế nào nếu lý thuyết kiến tạo cho phép/ yêu cầu
bản thân họ chủ động xử lý kiến thức họ vừa thâu nhận? Chắc chắn theo lo-gic thông
thường, như một phản xạ có điều kiện, họ sẽ so sánh thông tin mới với những kiến
thức và sự hiểu biết đã có, và một trong ba điều có thể xảy ra:
- Nếu thông tin mới phù hợp với kiến thức trước đây của họ, vì vậy HS có thể bổ
sung vào để mở rộng sự hiểu biết của mình.
- Nếu thông tin mới không phù hợp với kiến thức trước đây, HS cần có thêm
những thử nghiệm để sửa sai bằng cách thay đổi sự hiểu biết trước đây.
- Hoặc ngược lại, HS bỏ qua những thông tin mới hay để dành để đến ngày
những hiểu biết phát triển đủ để cho phép một sự tiếp nhận thông tin mới này ở một
mức độ khác.
Cơ chế của hoạt động học tập kiến tạo của HS nằm trong chính sự chọn lựa tự
nhiên (một cách tương đối) này.
Như vậy, trong mức độ cho phép hoàn toàn chủ động với kiến thức mà họ xây
dựng và kiến tạo cho mình. Thay vì là một người nhận thụ động, người học tham gia
tích cực trong quá trình học tập và xây dựng thông tin. Tuy nhiên, không nên hiều lầm
rằng với lý thuyết kiến tạo, hoạt động học tập hoàn toàn bỏ qua vai trò tích cực của
10


GV hoặc giá trị của kiến thức chuyên môn. Kiến tạo chỉ làm thay đổi vai trò đó, để GV
giúp HS xây dựng kiến thức chứ không phải là để tái diễn một loạt các sự kiện đã từng
diễn ra trong lịch sử. Cụ thể là GV trong dạy học kiến tạo cung cấp các công cụ để

giải quyết vấn đề, tổ chức các hoạt động học tập của HS. Dựa trên những cuộc điều
tra, những hoạt động thực nghiệm, HS xây dựng và thử nghiệm ý tưởng của mình, rút
ra kết luận và suy luận, và truyền đạt kiến thức đã tiếp thu trong một môi trường học
tập hợp tác. Tuy nhiên, GV có thể định hướng cho người học một cách tổng quát, vừa
giúp HS đi đúng hướng, vừa đồng thời cũng làm giảm bớt những hướng phát triển nằm
ngoài tầm kiểm soát không mong muốn của GV. Để đạt được “tầm chiến lược” bao
quát đó, bản thân người GV phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà HS đã nắm từ
trước, rồi hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và giúp người học kiến tạo tri thức
mới từ chúng. Luôn luôn được hướng dẫn bởi các GV, HS xây dựng kiến thức tích cực
hơn là chỉ chờ đợi đón nhận kiến thức từ GV hoặc sách giáo khoa.
Cũng cần đính chính lại quan niệm sai lầm rằng kiến tạo là một lý thuyết học
tập buộc HS "phát minh lại theo vòng bánh xe". Trong thực tế, kiến tạo khơi gợi hứng
thú và gây nên sự tò mò bẩm sinh của HS về thế giới và cách thức làm việc. Ví dụ:
Trước một chiếc ròng rọc, HS không phát minh lại như những nhà sáng chế cách đây
mấy trăm năm đã từng làm, nhưng phải cố gắng để hiểu làm thế nào nó quay, làm thế
nào nó hoạt động. Họ tham gia bằng cách áp dụng những kiến thức hiện có và kinh
nghiệm thực tế, học tập để đưa ra giả thuyết, kiểm tra lý thuyết của học và cuối cùng
rút ra kết luận từ những phát hiện đó.
Có thể tóm lại đặc điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo là:
- Tri thức được lính hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo
từng cá nhân thông qua tương tác giả người học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung: dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực, vấn đề phức
hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong
nhóm góp phần cho ngừoi học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
11

- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú của người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học tập hợp tác đỏi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà cả
về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những tiến
bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp.
I.1.3. Phân loại lý thuyết kiến tạo
Dựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại
kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,
do coi trọng quá mức vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến
thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.
Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố
văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến
thức. Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác với những
người khác.
Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề cao
yếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khi
thiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã
hội, với các cá nhân khác. Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thích
khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng
sống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp
ứng những đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này. Tuy nhiên trong thực
tế, người GV có thể kết hợp cả hai quan điểm kiến tạo này tuỳ từng đối tượng và mức

độ sử dụng.
I.1.4. Một số ưu điểm và hạn chế của thuyết kiến tạo qua thực tiễn ứng
dụng
I.1.4.1. Ưu điểm
12


- Phát triển kĩ năng tư duy: Hoạt động dạy học dựa trên quá trình giải quyết vấn
đề định hướng HS đi tới một quyết định theo quan điểm tổng hợp dựa trên việc đưa ra
một tình huống hoặc một hiện tượng. Điều này sẽ giúp HS phát triển linh hoạt các kỹ
năng tư duy và lý luận, bằng việc so sánh các khả năng khác nhau để rút ra kết luận
của mình.
- Phát triển giao tiếp và kỹ năng xã hội: HS phải học cách trình bày rõ ràng ý
tưởng của mình cũng như hợp tác trên các nhiệm vụ một cách hiệu quả bằng cách chia
sẻ gánh nặng của dự án nhóm. Do đó, HS phải trao đổi ý kiến và do đó phải học cách
"thương lượng" với người khác và để đánh giá những đóng góp của họ một cách xã
hội chấp nhận. Điều này là cần thiết để thành công trong thế giới thực tiễn, vì họ sẽ
luôn luôn được tiếp xúc với nhiều kinh nghiệm, quan điểm của người khác, trong đó
họ sẽ phải điều hướng giữa các ý tưởng của người khác.
- Khuyến khích các phương pháp đánh giá chất lượng HS theo hướng mở: đánh
giá truyền thống được dựa trên các bài kiểm tra bút và giấy trong đó HS thể hiện hoặc
sao chép kiến thức dưới dạng các câu trả lời ngắn, thường ít truyền cảm hứng cho mỗi
cá nhân. Đánh giá kiến tạo quan tâm đến sự tham gia chủ động của HS, những đầu tư
của cá nhân thông qua các tạp chí, báo cáo nghiên cứu, mô hình, thực tiễn. Do đó, có
thể đánh giá HS một cách tổng quát và sinh động nhất.
- Giúp HS hiểu biết và nhanh chóng thích nghi với thế giới thực tiễn.
- Thúc đẩy động lực nội tại để HS tiếp tục tìm hiểu khám phá kiến thức.
I.1.4.2. Hạn chế
Tuy nhiên, bên cạnh đó, lý thuyết kiến tạo cũng tồn tại một số hạn chế mà
những nhà giáo dục lý và thực tiễn đã chỉ ra:

- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức

khách quan là không thuyết phục.
- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương là chỉ có thể học tập có ý nghĩa

những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi
còn đi học người ta không quan tâm.
- Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập

cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
- Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần đựoc xem xét lại.

Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
13


- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu cao
hơn về năng lực sư phạm của GV.
Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đối
tượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các
bài học cụ thể.
Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo quan niệm học tập là sự tự hình thành, mở rộng
và thay đổi nhận thức cá nhân dựa trên quá trình đồng hoá và điều ứng kiến thức.
Tiến trình dạy học này mô phỏng, nhưng không hẳn để đi lại, mà là đi tiếp hành trình
phát kiến, phát minh của nhân loại từ xưa đến nay: kiến thức/kinh nghiệm đã có - hoạt
động thực tiễn - tình hưống nhận thức - tìm kiếm giải pháp - thử nghiệm - sửa sai kinh nghiệm/ lý thuyết/ sản phẩm mới, người học được đặt vào trong một tình huống
“có vần đề” nảy sinh từ đời sống, trong đó “cái đã biết” không đủ khả năng để giải
quyết “cái chưa biết”, thôi thúc họ tự “bắt tay” tìm hiểu thông qua quá trình trải
nghiệm làm việc trực tiếp, cuối cùng sẽ so sánh, nhận xét, để lọc ra được những kiến
thức đúng/sai cho tiến trình nhận thức tiếp theo. Chính con đường tự đi, tự thâu nhận

để chủ động hình thành nên nền tảng kiến thức này khiến cho việc học tập trở thành
một nhu cầu nội tại, xuất phát từ thực tiễn, và kết quả học tập trở thành một “kỉ niệm”,
chứa cả nội dung khoa học, kĩ năng làm việc và xúc cảm của người học. Khi kiến thức
được hình thành cùng với một xúc cảm nào đó, kiến thức ấy sẽ khó quên hơn. Trong
phương pháp này, để HS có được kết quả tốt nhất, người GV cần phải rất linh hoạt
trong việc tổ chức học sinh hoạt động, vừa trao quyền chủ động tìm hiểu và thực hành
sáng tạo, nhưng cũng vừa dẫn dắt khéo léo để các em biết cách khái quát lý thuyết từ
những vấn đề riêng lẻ.
I.2. Quá trình dạy học Ngữ văn: đặc thù bộ môn và thực trạng tại các trường
THPT
Ngữ văn là môn học không thể thiếu trong trường học phổ thông, vì mục tiêu
quan trọng nhất của nó: bên cạnh việc trau dồi cho các em cách cảm, cách nghĩ về
cuộc sống một cách sâu sắc và nhân văn hơn, là rèn luyện cho HS khả năng sử dụng
ngôn ngữ, một phương tiện tư duy và giao tiếp chủ yếu, phổ biến nhất trong xã hội.
Trong bản chất, những mục tiêu này chỉ có thể đạt được kết quả thực sự khi con người
được trải nghiệm trong các tình hưống sư phạm mang tính thực tiễn, khiến các kiến

14


thức, kĩ năng, cảm xúc không phải được trao lại như một món quá có sẵn mà trở thành
quá trình chủ động nắm bắt, thẩm thấu vào trong nhận thức của các em.
Hành trình sáng tạo của người nghệ sĩ là một hành trình khám phá thế giới và
chính bản thân mình qua sự trải nghiệm cá nhân. Người đọc văn là người đi lại, đi tiếp,
thậm chí đôi khi đi ngược hành trình trải nghiệm của tác giả - nhưng dù theo hướng
nào, sự sâu sắc trong vốn sống cũng khiến anh ta có thể chia sẻ, khám phá sâu hơn vào
thế giới nghệ thuật của nhà văn: quá trình tiếp nhận văn bản của anh ta chắc chắn sẽ
không dừng lại ở câu chữ hay một vài hình ảnh, mà một vùng ký ức với những xúc
cảm sâu xa, phổ vào câu chữ cái thế giới sinh động, ám ảnh, trong đó ngôn từ nhoè đi
nhường chỗ cho ấn tượng và kỉ niệm. Như thế, văn của tác giả đã sống trong người

đọc bằng một điệu sống khác, đọc văn không chỉ để hiểu biết mà còn để sẻ chia. Một
khía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự thâm nhập vào thế giới hình
tượng văn học có thể là cơ hội để họ kinh qua những cảnh đời, những xúc cảm chưa
một lần biết tới, cũng là cách để những trang văn lấp đầy khoảng khuyết thiếu, làm
phong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Suy cho cùng, sự trải nghiệm với người
đọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những ẩn ý của văn
chương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc của cuộc đời.
Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, và
trong những phạm vi nhất định, còn là người đọc được lập trình theo một khung
chương trình cơ bản cấp quốc gia. So với những người đọc khác, người đọc văn ở cấp
độ này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn năng
động, sáng tạo mà đôi khi những người đi trước không còn giữ được. GV dạy văn cần
phải chú ý đặc điểm này để có thể định hướng người học ở một chừng mực vừa đủ:
không cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ khiến các em vô cảm trước tác phẩm),
nhưng cũng không hoàn toàn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một cách tuỳ
tiện.
Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế nào là “vừa đủ” thật không phải dễ. Hệ quả
là, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn ở nước ta đang ở mức độ báo
động: nhiều HS quay lưng lại với môn Văn. Thiết nghĩ để HS yêu thích môn Văn và
các tác phẩm văn học, người dạy cần trở lại với vấn đề bản chất của việc đọc văn: đọc
văn là trải nghiệm - để có thể tạo một môi trường tích cực cho người học thực sự được
hoà mình vào tác phẩm. Có thể có những giới hạn về không gian và thời gian giữa tác
15


giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những vấn đề sâu xa nhân bản
vốn không có ranh giới phân chia. Cảm xúc trước hoa hồng của một nghìn năm trước
và một nghìn năm sau cơ bản vẫn là sự rung cảm trước cái đẹp, quan trọng là người ta
có cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa. Chỉ khi nào HS tự thấy mình yêu ghét, nói
lên những cảm xúc bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải bằng lời của người khác,

khi ấy việc học Ngữ văn mới thực sự có ý nghĩa.
Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay tuy đã cởi mở hơn song do
nỗi ám ảnh “học để thi” bao trùm tâm lí của cả thầy và trò, các bài học vẫn nghiêng về
việc truyền thụ kiến thức hơn là cho HS chủ động khám phá tác phẩm, bày tỏ thẳng
thắn những suy nghĩ chủ quan, nhiều khi mang tính phản biện với kinh nghiệm cộng
đồng. Điều này khiến HS chán nản - GV mỏi mệt, và các nhà khoa học trăn trở lo lắng.
Tuy nhiên, đó cũng là một động lực quan trọng thúc đẩy những người trong cuộc
không ngừng nỗ lực tìm tòi hướng cách tân với mong muốn “đổi phông” cho bức tranh
giáo dục của nước nhà.
I.3. Sự tương thích giữa quan điểm của lý thuyết kiến tạo và đặc thù của dạy học
Ngữ văn THPT
Dựa trên tính chất của dạy học theo lý thuyết kiến tạo và đặc thù của bộ môn
Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy những điểm gặp gỡ để có thể ứng dụng lý thuyết kiến
tạo trong giảng dạy Ngữ văn: Cả lý thuyết và bộ môn đều rất quan tâm đến việc phát
huy cá tính sáng tạo của người học, đề cao yếu tố cá nhân, tăng cường rèn luyện những
kĩ năng và cảm xúc cần thiết cho thế hệ trẻ. Như thế, đây chính là cơ sở để chúng tôi
tin tưởng ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn. Thêm nữa trong lý
thuyết kiến tạo, cũng giống như kiến tạo cá nhân, kiến tạo xã hội nhấn mạnh sự chủ
động của người học trong quá trình học tập. Tuy nhiên, kiến tạo xã hội còn chú ý đến
sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác. Theo
đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội trong dạy học Ngữ văn sẽ kích thích khả năng
giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng sống và thái
độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp ứng những
đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này.
Để cải thiện tình trạng học sinh “ngại” học Văn, thiết nghĩ chúng ta nên tổ chức
những hoạt động cụ thể, thiết thực hơn để HS có hứng thú chủ động thâm nhập vào thế
giới nghệ thuật của tác phẩm, tích cực vận dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, qua
16

đó tự giác hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản, nhưng không kém phần
phong phú, đa chiều trước mỗi một bài học cụ thể. Cảm xúc, ngôn ngữ mà các em có
được sau quá trình trải nghiệm thực tiễn sẽ thực sự thuộc về các em, làm các em lớn
hơn. Đây chính là một cách ứng dụng lý thuyết kiến tạo cho dạy học Ngữ văn, trong
đó rèn luyện nhân cách và trau dồi ngôn ngữ không phải là một nhiệm vụ “đính kèm”,
cũng không phải là sự thúc ép ngoại lai, mà là một mục tiêu nội tại và xuyên suốt. Như
thế, trả Ngữ - Văn về đời sống thực tiễn, tạo cho người học cơ hội trải nghiệm cùng nó
trong những nhiệm vụ cụ thể, thiết thực, sinh động, cảm xúc sẽ được ghi khắc sâu sắc
chân thành hơn, ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn;
trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách một
cách toàn diện. Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được tham
gia xác lập hệ kiến thức ấy.

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC NGỮ VĂN
II.1. Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn
Lý thuyết kiến tạo là một trong rất nhiều quan điểm dạy học Ngữ văn theo
hướng tích cực mà chúng ta tiếp thu được từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Tuy nhiên, để phù hợp với đặc trưng môn học, cần vận dụng lý thuyết một cách linh
hoạt. Dựa trên kinh nghiệm cá nhân, người viết xin mạnh dạn đề xuất một số lưu ý khi
vận dụng lý thuyết này trong quá trình dạy học Ngữ văn.
17


II.1.1. Về đối tượng và mức độ sử dụng
Không phải bài học nào cũng có thể sử dụng lý thuyết kiến tạo, trước tiên là vì
mỗi bài học có một nội dung, mục đích khác nhau, sau nữa phương pháp này cần
nhiều thời gian mà thời lượng bài học theo phân phối chương trình lại rất có hạn. Vì
thế, người GV cần phân tích thật kĩ những đặc điểm của bài học và điều kiện thực tiễn
để chọn lựa phương pháp tổ chức dạy học phù hợp nhất.

II.1.1.1. Với phân môn Đọc văn
Mục đích của những bài Đọc hiểu tác phẩm văn học là cho HS thấy được vẻ
đẹp của tác phẩm văn chương, học hỏi nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, cho họ hiểu biết
hơn về các vấn đề văn hoá xã hội, đồng thời với việc trau dồi cảm xúc, góp phần hoàn
thiện nhân cách cho học sinh. Trong những điều kiện lí tưởng, tất cả những mục tiêu
này đều có thể đạt được bằng lý thuyết kiến tạo. Ví dụ, với truyện ngắn Chiếc thuyền
ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), GV có thể tổ chức cho HS tìm hiểu tác phẩm bằng
việc trải nghiệm một hành trình “Sống khác”: sống như một phóng viên “săn” ảnh (ở
một vùng miền nhất định), rồi sống, làm việc, ăn ở như một người dân bản địa, đồng
thời ghi chép lại những trải nghiệm của mình, cuối cùng mới cùng nhau bàn luận về
giá trị của tác phẩm. Đây chính là một hình thức dạy học qua việc “nhập vai” thực tế,
người học trở thành nhân vật trải nghiệm, kiến tạo kiến thức và cảm xúc trong môi
trường xã hội, đồng thời cũng rèn luyện được khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách
chủ động và tích cực cho HS. Một hình thức thực nghiệm khác: thực nghiệm giả
tưởng, HS được hoá thân thành nhân vật, diễn lại tác phẩm trên sân khấu hay trong lớp
học, cũng tạo được không khí học tập sôi nổi, khiến học sinh hình thành cảm xúc, hiểu
và “sống” sâu hơn với nhân vật. Song quả thực việc trải nghiệm “nhập vai” này mất
nhiều thời gian, công sức, và với dung lượng bài đọc không phải là nhỏ trong chưong
trình phân phối, các GV cần cân nhắc về mật độ và cách thức tổ chức bài học sao cho
hợp lý, hiệu quả.
II.1.1.2. Với phân môn Tiếng Việt
Phân môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông được hình thành từ hai mảng:
lịch sử Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hành. Theo đó, với những bài học về lịch sử
Tiếng Việt (vốn nặng về lý thuyết và cần sự tìm hiểu nghiên cứu công phu…) việc áp
dụng lý thuyết kiến tạo tuy rất hấp dẫn nhưng là một điều khó khăn, thậm chí nhiều

18


khi không thể. Song với mảng Tiếng Việt thực hành, mục tiêu của bài học lại có thể

đạt đựoc một cách hiệu quả thông qua việc áp dụng lý thuyết này.
II.1.1.3. Với phân môn Làm văn
Như đã đề cập ở trên, Làm văn là một phân môn vô cùng quan trọng, giúp cho
HS được thực hành trực tiếp với ngôn ngữ. Chương trình Làm văn ở phổ thông đã trở
nên thiết thực hơn cả về nội dung và cách thức tổ chức, nhưng vẫn nặng tính sách vở.
Thiết nghĩ, phân môn này sẽ trở nên thiết thực, hấp dẫn hơn khi GV tổ chức cho HS sử
dụng và khái quát cách sử dụng ngôn ngữ qua những hoạt động thực nghiệm cụ thể,
gắn với nhu cầu xã hội. Như thế trong chương trình Ngữ văn, lý thuyết kiến tạo có thể
được vận dụng tối đa, tích cực với phân môn Làm văn.
Khi tổ chức dạy học theo hướng này, người dạy cần linh hoạt cấu trúc lại các
bài học, hệ thống chúng dựa trên một mục tiêu nhất định thay vì dạy hết tiết học này
đến tiết học khác theo phân phối chương trình. Điều này không chỉ khiến các bài học
trở nên sáng tạo mà còn góp phần giảm tải thời lượng, giảm bớt áp lực cho HS.
II.1.2. Tổ chức dạy học liên môn - Khuynh hướng liên kết xã hội
Học Ngữ văn trước tiên là học về một phương tiện giao tiếp chủ yếu của con
người là ngôn ngữ. Vì là phương tiện nên nếu chỉ bó hẹp nó trong chính bộ môn này,
dùng ngôn ngữ để phục vụ cho những bài phân tích văn học, giờ học sẽ trở nên nặng
nề, nhàm chán. Nếu muốn phát huy tính thực nghiệm của ngôn ngữ, chúng ta cần tổ
chức bài học theo hướng liên môn, dùng ngôn ngữ để chuyển tải kiến thức và trao đổi
thông tin về cả các ngành học khác trong môi trường giáo dục và môi trường xã hội.
Đây cũng chính là hoạt động trước mắt nhằm đáp ứng cho kiểu đề Nghị luận xã hội
được ứng dụng bắt đầu từ năm học này. Ví dụ: GV có thể kết hợp phương pháp làm
văn thuyết minh với việc giới thiệu về các thành tựu khoa học ảnh hưởng đến sự phát
triển của nhân loại trong thế kỉ 20 (Văn học – Sinh học – Vật lí – Hóa học…), phối
hợp kĩ năng nghị luận xã hội với việc tổ chức một diễn đàn cởi mở cho HS bàn luận về
vấn đề “tình yêu học đưòng” (Văn học – Giáo dục công dân – Kĩ năng sống). Hơn thế,
nếu xây dựng những tình huống gắn với đời sống xã hội, hoặc tạo điều kiện cho HS có
những hoạt động mang tính chất xã hội (Ví dụ: làm Video clips hay viết bài quảng cáo
về một trong những đặc sản, danh thắng quê hương; thưc hiện phóng sự điều tra về
thực trạng sử dụng hàng Trung Quốc của cư dân địa phương ..), HS sẽ am hiểu các vấn

đề xã hội hơn, bản thân các em cũng sẽ thấy không có khoảng cách giữa ngữ văn và
19


cuộc sống. Tóm lại, việc tổ chức bài học theo khuynh hướng dạy học liên môn và liên
kết xã hội sẽ là hạt nhân quan trọng làm nên thành công trong quá trình dạy học ngữ
văn theo lý thuyết kiến tạo.
II.1.3. Sự phối hợp với các phương pháp khác
Lý thuyết kiến tạo là một trong nhiều quan điểm giảng dạy tích cực ở nhà
trường phổ thông, là cơ sở hình thành và có mối liên hệ với các phương pháp, lý
thuyết dạy học tiên tiến khác như: lý thuyết tình huống, phương pháp nêu và giải quyết
vấn đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột... Do vậy khi sử
dụng, chúng ta có thể vận dụng lý thuyết này với việc áp dụng kết hợp các phương
pháp dạy học tiến bộ để đạt đựoc mục đích tối ưu. Điều đó không chỉ khiến giờ học trở
nên linh hoạt mà còn là cách thức để chúng ta có thể đạt được mục tiêu dạy học liên
môn và liên kết xã hội như đã đề cập ở phần trước đó.
II.2. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo
Từ cơ sở lí thuyết về quan điểm kiến tạo có thể thấy việc tổ chức các hoạt động
dạy học theo dựa trên LTKT là nhằm hướng đến mục tiêu: tích cực hóa hoạt động tiếp
nhận của người học trên cơ sở những kiến thức và kĩ năng đã có. Để thích ứng với
những tình huống mới trên cơ sở những kinh nghiệm đã có, về cơ bản học sinh sẽ trải
qua hai quá trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Việc tổ chức
dạy học có thể bao gồm nhiều thao tác, cách làm khác nhau nhưng thực chất đều
hướng tới mục tiêu hỗ trợ người học thực hiện hai quá trình xử lý kiến thức này.
Để đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tìm ra được mối liên hệ giữa
hai loại kiến thức. Muốn thế khi tổ chức dạy học GV cần tạo ra cơ hội để HS sẵn sàng
bộc lộ những những quan niệm của mình về vấn đề học tập. Từ việc khai thác và lắng
nghe các thông tin từ phía học sinh; GV có thể định lượng được những kiến thức và kĩ
năng mà học sinh đã có, dự đoán được tầm đón nhận của từng đối tượng; trên cơ sở đó
mà xây dựng những tình huống học tập phù hợp. Bên cạnh đó, ở những trường hợp đòi

hỏi HS thay đổi nhận thức cũ; GV cần sử dụng những biện pháp kích thích tâm lí nhập
cuộc, trao cho HS cơ hội trải nghiệm những thử thách cụ thể để dần thích nghi với
kiến thức mới và cấu trúc lại hệ thống kiến thức của bản thân. Đó là cách thức để đẩy
nhanh quá trình điều ứng kiến thức của người học.

20


Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng việc tổ chức dạy học Ngữ văn theo quan
điểm kiến tạo cần quan tâm tới ba nội dung có ý nghĩa là yêu cầu, là mục tiêu, đồng
thời cũng thuộc về phương pháp dạy học. Cụ thể là:
- Khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh.
- Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
- Phối hợp, vận dụng linh hoạt các phương pháp tổ chức dạy học.
II.2.1. Tổ chức khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của HS
Theo quan điểm kiến tạo thì kiến thức, kĩ năng đã có của HS là tiền đề quan
trọng để GV xác định nội dung giảng dạy và thiết kế được các hoạt động dạy học phù
hợp, hiệu quả. Thông thường do yêu cầu, nhiệm vụ công tác, cũng do quan niệm
truyền thống chú trọng đến nội dung học mà chưa hướng nhiều đến người học nên GV
chỉ quan tâm tìm hiểu các bài học trong chương trình giảng dạy được phân công. Vì
vậy họ gặp không ít khó khăn trong việc xác định chính xác mục tiêu bài học và phân
biệt rõ đâu là điều HS đã biết, đâu là điều HS cần biết. Giờ dạy của GV do đó rất dễ
rơi vào một trong hai trường hợp: Hoặc là GV nói lại những thông tin mà HS đã biết
gây ra cảm giác nhàm chán, khiến cho các em chủ quan, thui chột khát vọng tìm hiểu
và khám phá những điều mới mẻ. Hoặc là GV “dội” vào HS những kiến thức quá cao
siêu, xa vời so với khả năng nhận thức của các em. Cả hai trường hợp này đều tác
động tiêu cực đến hiệu quả dạy học, nhất là trong môn Ngữ văn – môn học phụ thuộc
rất nhiều vào yếu tố cảm xúc và tâm lí tiếp nhận của người học.
Vậy làm thế nào để khai thác hiệu quả những kiến thức và kĩ năng mà HS đã
có? Với môn Ngữ văn, những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của HS (liên quan đến

những bài học trong chương trình) rất phong phú, đa dạng. Đó có thể là những kiến
thức, kĩ năng mà HS biết được từ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày (một câu tục
ngữ, một câu chuyện cổ tích, một bài ca dao mà các em nghe được từ gia đình hay
những kinh nghiệm giao tiếp mà các em học được trên phim ảnh, báo chí…). Đó cũng
có thể là những kiến thức, kĩ năng mà HS đã tích lũy được thông qua việc học tập các
môn học từ cấp lớp dưới. Tùy vào năng lực sư phạm, mức độ am hiểu về chương trình
môn học mà GV có thể có nhiều cách để điều tra, tìm hiểu, định lượng kiến thức và kĩ
năng đã có của học trò.
Ở mỗi bài học, GV cần tổ chức hoạt động khai thác thông tin về những hiểu
biết đã có (liên quan đến bài học) của HS. Với môn Ngữ văn, để HS có độ lắng nhất
21


định về cảm xúc và tư duy; GV cần xem hoạt động này chủ yếu thuộc về khâu chuẩn
bị trước khi bắt tay vào việc thiết kế các hoạt động dạy học. Một số biện pháp khai
thác thông tin hiệu quả có thể là:
II.2.1.1. Sử dụng phiếu điều tra
Phiếu điều tra có thể hiểu là những tờ giấy đã ghi sẵn thông tin mang tính định
hướng để HS hoàn thiện, qua đó thể hiện khả năng hiểu biết của mình và bày tỏ mong
muốn, nguyện vọng liên quan đến những nội dung cụ thể. Để khai thác được đầy đủ và
chính xác thông tin về kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh; GV cần nghiên cứu biên
soạn những mẫu phiếu điều tra khoa học cả về nội dung và hình thức trình bày.
Về nội dung: Phiếu điều tra cần đảm bảo các yêu cầu về: (1) Tính logic, hệ
thống, chính xác, khoa học trong cách đặt câu hỏi. Hệ thống câu hỏi trong phiếu điều
tra cần được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, sát với
chương trình và bài học liên quan đến nội dung khảo sát. (2) Diễn đạt các câu hỏi
trong phiếu điều tra cần trong sáng để HS dễ hiểu và dễ trả lời. Các câu hỏi cần ngắn
gọn, đủ lượng thông tin, không cầu kì tối nghĩa. (3) Tính thực tiễn, phù hợp với đối
tượng điều tra. Cần tránh những câu hỏi có quá nhiều phương án trả lời gây tâm lí
hoang mang, ngại việc cho người thực hiện hoặc những câu hỏi chung chung, không

có khả năng kích thích tư duy của HS.
Về hình thức: Phiếu điều tra phải phù hợp với mục đích sử dụng. Để tăng hứng
thú thực hiện yêu cầu của HS, GV cần thường xuyên thay đổi kiểu mẫu thiết kế câu
hỏi hoặc đan xen nhiều cách hỏi khác nhau trong cùng một phiếu. Các mẫu câu hỏi
thường được sử dụng là: Điền thông tin còn thiếu vào chỗ trống, trắc nghiệm: Đúng –
Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi yêu cầu trả lời ngắn, nối kết các phương án phù
hợp … Bên cạnh đó, việc trình bày phiếu cần rõ ràng, đảm bảo tính thẩm mĩ.
Việc sử dụng phiếu điều tra có thể tiết kiệm được thời gian hoạt động trên lớp,
tạo điều kiện để việc chuẩn bị bài của HS được thực hiện một cách có định hướng. Ví
dụ: Khi dạy truyện ngắn Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở chương trình Ngữ văn lớp
11, GV có thể xây dựng phiếu điều tra với những câu hỏi liên quan đến nhà văn Nam
Cao, thể loại truyện ngắn, đề tài người nông dân trong văn học hiện thực phê phán giai
đoạn 1930 – 1945. GV cũng có thể gợi lại truyện ngắn Lão Hạc (ở những chi tiết có
tính chất tương đồng hoặc đối lập với tác phẩm Chí Phèo) mà HS đã được học từ cấp
THCS.
22


Sau khi HS hoàn thiện phiếu điều tra, GV có thể dành thời gian cho những câu
hỏi trực tiếp để các em được bày tỏ suy nghĩ, hiểu biết của mình hoặc lắng nghe các
bạn phát biểu, qua đó củng cố lại những kiến thức đã biết một cách chắc chắn và hệ
thống hơn. GV cũng cần tập hợp các phiếu điều tra từ HS để thống kê, phân loại và
đưa ra những đánh giá chính xác về mức độ kiến thức, kĩ năng đã có của từng HS; lấy
đó làm cơ sở để xây dựng phương án tổ chức các hoạt động học tập theo mô hình dạy
học phân hóa. Tuy nhiên, hoạt động điều tra bằng phiếu có thể không cần diễn ra nếu
GV lượng hóa được mức độ kiến thức đã biết và dự đoán được khó khăn, chướng ngại
của HS trước khi học bài.
II.2.1.2. Tạo điều kiện cho HS đề xuất những mong muốn học tập liên quan đến
nội dung bài học mới
Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết và việc soạn bài của các em, GV có thể

điều tra thêm thông tin về nhu cầu, khát vọng học tập của HS ở một bài hoặc một
nhóm bài học cụ thể nào đó. Ví dụ khi dạy nhóm bài học về Phong cách ngôn ngữ
báo chí, GV có thể tìm hiểu xem HS quan tâm đến những vấn đề thời sự nào? Các em
muốn thực hành luyện tập thông qua các bài tập trên lớp hay tự xây dựng thành những
sản phẩm báo chí như báo hình, báo viết, báo ảnh với những nhận vật, sự kiện có thật?
Các em muốn nhập vai làm người phỏng vấn hay người sẽ trả lời phỏng vấn? … Chính
việc được nói lên những mong muốn, hình dung của mình về bài học sẽ giúp cho HS
tự tin, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức; cũng giúp GV nhìn nhận rõ về sở
trường – sở đoản, tâm lí, cá tính của từng em. Đây sẽ là những gợi ý tốt để GV tổ chức
các hoạt động dạy học hiệu quả.
Tóm lại: Giờ học thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào khâu điều tra
thông tin về những tri thức đã có (liên quan đến bài học) của HS. Với tinh thần dạy
học kiến tạo, chúng tôi cho rằng: Việc chuẩn bị bài của GV không dừng lại ở việc soạn
giáo án với các bước tuần tự phản ánh tiến trình lên lớp, mà cần bắt đầu từ trước khâu
soạn bài với những thao tác cụ thể, có kế hoạch để hình dung - phán đoán - nhận định
chính xác về khả năng của HS trong việc tiếp thu kiến thức của bài học mới. Tất nhiên
ngoài khâu chuẩn bị bài thì việc khai thác thông tin liên quan đến tri thức đã có của HS
cũng có thể đan xen vào các hoạt động cụ thể trong giờ học để tạo ra những tung hứng
bất ngờ, hấp dẫn.

23


II.2.2. Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của
HS
Theo lí thuyết kiến tạo thì học là một quá trình mang tính xã hội, hoạt động học
không chỉ diễn ra trong tư duy của mỗi cá nhân mà còn diễn ra trong mối quan hệ, sự
tương tác giữa người học và người dạy, giữa người học và bạn học, giữa người học và
mọi người xung quanh (trong xã hội nói chung). Tổ chức dạy học theo quan điểm kiến
tạo đòi hỏi GV phải tạo lập được một môi trường học tập cởi mở, hợp tác, khơi gợi

được cảm hứng và kích thích người học tương tác với kiến thức, với mọi người xung
quanh để tự mình phát hiện và đồng hóa kiến thức.
Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường xã hội.
Trong đó môi trường vật chất là các yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất (âm thanh,
anh sáng, cách trang trí bài tiết phòng học, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học…).
Còn môi trường xã hội là sự tương tác giữa chủ thể nhận thức (là HS) với mọi người
xung quanh. Trong phạm vi giờ học nội khóa thì môi trường xã hội được giới hạn
trong phạm vi lớp học với các mối quan hệ tương tác giữa HS với GV, giữa HS với
bạn học, giữa HS với bài học. Còn trong phạm vi giờ học ngoại khóa thì môi trường xã
hội được mở rộng với nhiều mối quan hệ tương tác khác như mối quan hệ giữa HS với
điều kiện tự nhiên, với gia đình, với xã hội…
Môi trường học tập tích cực là môi trường mà trong đó người học cảm thấy
thoải mái diễn tả các ý tưởng của mình và nhận được sự hỗ trợ để phân tích và phát
triển các ý tưởng này. Trên cơ sở vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm nâng cao hiệu quả
đổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp xây
dựng môi trường học tập tích cực ở cả hai phạm vi: trong những giờ học nội khóa và
trong những giờ ngoại khóa.
II.2.2.1. Trong giờ học nội khóa
Để đáp ứng yêu cầu về thời gian, địa điểm, cách thức tổ chức giờ học… GV cần
chú ý tới việc xây dựng môi trường xã hội trong phạm vi lớp học cho HS. Vì ngoài
môi trường xã hội thì môi trường vật chất chủ yếu thuộc về yếu tố khách quan, nằm
ngoài khả năng của từng GV. Dưới đây chúng tôi xin nêu một số biện pháp khả dĩ góp
phần tạo môi ra trường xã hội thuận lợi (cho việc tiếp thu kiến thức ở môn Ngữ văn
của HS) trong phạm vi lớp học.
a. Khơi gợi và duy trì cảm hứng học tập cho HS trong suốt giờ học
24


Người GV dạy văn cần xác định hai nhiệm vụ mà họ cần thực hiện cùng lúc
trong mỗi giờ lên lớp, đó là trang bị kiến thức kĩ năng và “ươm trồng cảm xúc, bồi

dưỡng thẩm mỹ” cho HS.
Nếu giờ học chỉ là giờ trình bày kiến thức một cách khô khan, nặng nề thì
chắc chắn HS sẽ không tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập. Vì vậy
hướng tới một giờ học sôi nổi thoải mái là điều rất cần thiết với môn văn. Để đạt được
điều đó, trước tiên GV cần mềm dẻo trong việc yêu cầu và động viên khuyến khích HS
chuẩn bị bài để các em có tâm thế tốt trước khi nhập cuộc. Cũng cần chú ý đến việc
tạo cơ hội cho HS có điều kiện thể hiện bản thân trong giờ học, khuyến khích đối
thoại, quan tâm bồi dưỡng khả năng ngôn ngữ để các em tự tin, linh hoạt trong khi
phát biểu ý kiến của mình. Về mặt tâm lí GV cần cởi mở, thường xuyên động viên ghi
nhận những nỗ lực của HS và lắng nghe, tôn trọng quan điểm của các em, tránh áp đặt
trong suy nghĩ và cảm nhận. Khuyến khích HS giơ tay, cổ vũ ý tưởng riêng của từng
em hay đề cao kĩ năng phản biện trước một vấn đề nào đó … chính là những việc làm
cụ thể nhằm tạo môi trường học tập tốt cho HS.
Ngoài ra ở góc độ đặc thù bộ môn thì môn văn cũng đòi hỏi một yêu cầu riêng,
đó là: giờ văn phải tràn đầy cảm hứng. Một giờ văn thực sự khơi dậy được niềm đam
mê của trò phải là một giờ học được tiến hành trong bầu không khí thấm đẫm chất văn
chương. Ở đó từ ngôn ngữ đến cử chỉ, hành động, phong cách dạy của thầy, phong
cách học của trò đều phải Đẹp. Đó là môi trường mà GV và HS được tự do bộc lộ
những cảm nhận của mình về tác phẩm. Họ như đang sống cùng hình tượng nhân vật,
như đang cảm nhập vào thế giới nghệ thuật của nhà văn; lắng nghe được hơi thở, nỗi
niềm của tác giả trong tác phẩm - giống như Đan-tê, một người ham đọc sách có thể
đọc bất cứ đâu kể cả giữa khu chợ đông đúc do “ông chỉ thấy người trong sách đang
đi lại nói chuyện với nhau”. Đó là những phút giây con người bị cuốn vào bầu không
khí của tác phẩm, cái đẹp sẽ lôi cuốn và dẫn dắt cho bao liên tưởng, suy ngẫm; khiến
cho họ tập trung cao độ và không có gì đủ sức kéo họ khỏi từ trường hấp dẫn ấy.
Muốn tạo được và duy trì không khí văn chương cho một giờ học văn, GV cần đặt
mình vào vị trí của người học để hiểu tâm lí đón nhận của các em về các hoạt động
học tập mà thầy cô tổ chức. Trong việc lên kế hoạch điều khiển giờ học, GV nên dự
kiến trạng thái tâm lí của từng em và của số đông HS trong lớp. HS sẽ hào hứng nếu
GV tổ chức được các hoạt động học tập hấp dẫn, lôi cuốn như việc làm của một hướng

25