Représentation de l’enseignement apprentissage du français commercial chez les estudiants de l’ ESCE de hanoi= biểu trưng về dạy và học tiếng pháp kinh tế thương mại đối với sinh viên đại học ngoại thương hà nội

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU GIANG

REPRÉSENTATIONS DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS COMMERCIAL CHEZ LES ÉTUDIANTS
DE L’ESCE DE HANOI
BIỂU TRƯNG VỀ DẠY VÀ HỌC TIẾNG PHÁP KINH TẾ THƯƠNG MẠI
ĐỐI VỚI SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG HÀ NỘI

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité : Didactique du FLE
Code : 60.14.10

HANOI, ANNÉE 2009


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU GIANG

REPRÉSENTATIONS DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS COMMERCIAL CHEZ LES ÉTUDIANTS
DE L’ESCE DE HANOI
BIỂU TRƯNG VỀ DẠY VÀ HỌC TIẾNG PHÁP KINH TẾ THƯƠNG MẠI
ĐỐI VỚI SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG HÀ NỘI

MÉMOIRE DE MASTER

Spécialité : Didactique du FLE
Code
: 60.14.10
Directeur de recherche : Pr. Dr. Nguyễn Vân Dung

HANOI, ANNÉE 2009


iii

TABLE DES MATIÈRES
Page

INTRODUCTION .................................................................................................................... 1
CHAPITRE 1. GÉNÉRALITÉS SUR LA REPRÉSENTATION SOCIALE ET
L’ENSEIGNEMENT DU FOS ............................................................................................... 4
1.1. Concept de représentation sociale ................................................................................... 4
1.1.1. Historique du concept .................................................................................................... 4
1.1.2. Les différentes approches ............................................................................................... 6
1.1.3. La clarification du concept ............................................................................................. 7
1.1.4. Fonctions des représentations sociales .......................................................................... 9
1.1.5. Fonctionnement des représentations sociales .............................................................. 10
1.2. Enseignement du FOS .................................................................................................... 12
1.2.1. Généralités sur le FOS .................................................................................................. 12
1.2.2. Élaboration des programmes FOS ............................................................................... 16

Conclusion du chapitre 1 ....................................................................................................... 24

CHAPITRE 2. REPRÉSENTATIONS DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS COMMERCIAL CHEZ LES ÉTUDIANTS DE L’ESCE DE HANOI 26
2.1. Généralités sur l’enseignement/apprentissage du français commercial à l’ESCE de
Hanoï ....................................................................................................................................... 26
2.1.1. Le programme de formation ......................................................................................... 26
2.1.2. Les étudiants .................................................................................................................. 28
2.1.3. Le corps professoral ...................................................................................................... 30
2.1.4. Les matériels et équipements ........................................................................................ 31
2.2. Représentations de l’enseignement/apprentissage du français commercial chez les
étudiants de l’ESCE de Hanoï ............................................................................................... 32
2.2.1. Présentation de l’enquête ............................................................................................. 32
2.2.2. Les résultats de l’enquête .............................................................................................. 36


iv

Conclusion du chapitre 2 ....................................................................................................... 51
CHAPITRE 3. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ....................................................... 54
3.1. Propositions d’ordre général ......................................................................................... 54
3.1.1. Au niveau du programme de formation ....................................................................... 54
3.1.2. Au niveau de l’enseignement ........................................................................................ 57
3.1.3. Au niveau des étudiants ................................................................................................ 65
3.2. Propositions pédagogiques ............................................................................................. 66
3.2.1. Fiche N0 1. COMMERCE EXTERIEUR FRANÇAIS ............................................... 66
3.2.2. Fiche N0 2. CHUTE DU DOLLAR .............................................................................. 72

Conclusion du chapitre 3 ....................................................................................................... 78

CONCLUSION ...................................................................................................................... 79

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 81

ANNEXES


1

INTRODUCTION
1. Problématique
L’enseignement du français commercial occupe une place importante dans le programme
de formation de l’Ecole supérieure de Commerce Extérieur (ESCE) de Hanoï. Ayant pour
mission d’équiper nos étudiants des moyens linguistiques nécessaires pour communiquer
en français dans les situations d’affaires, surtout dans le commerce extérieur, ce cours
donnera à nos étudiants un atout qui les distinguera d’autres étudiants francophones en
économie des établissements d’enseignement supérieur au Vietnam. Ainsi, nos collègues
enseignants et nos étudiants prêtent une grande attention à ce module. Toutefois, selon nos
observations personnelles, nos étudiants manifestent leur insatisfaction à propos de
l’enseignement du français commercial sur lequel de nombreuses critiques de leur part ont
été faites. Or, l’amélioration de la qualité de l’enseignement/apprentissage du français
commercial se trouve au coeur de notre préoccupation. Nous voudrions donc savoir
comment ce cours est apprécié par nos étudiants et ce qu’ils attendent de plus de ce module
pour pouvoir l’améliorer à notre intention.
De ce constat nous nous posons les questions de recherche suivantes :
1. L’enseignement du français commercial à l’ESCE répond-il aux attentes des étudiants?
2. Le programme du français commercial est-il bien adapté au programme général de
formation à l’ESCE?
3. Les enseignants ont-ils un niveau de français commercial suffisant pour enseigner ce
cours?
4. Quelles démarches pédagogiques adoptées pour mieux rentabiliser ce cours auprès de
ce public?

A partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :
1. L’enseignement du français commercial à l’ESCE de Hanoï ne répond pas
entièrement aux attentes des étudiants.
2. Le programme du français commercial est adapté au programme général de
formation de l’ESCE.
3. Les professeurs n’ont pas un niveau de français commercial suffisant pour enseigner
ce cours.
4. Les démarches pédagogiques ne sont pas encore bien adaptées à ce public spécifique.


2

Pour vérifier ces hypothèses de recherche, nous avons mené une étude sur les
représentations du cours de français commercial chez nos étudiants. Les résultats de
l’étude permettent d’observer comment notre enseignement a été évalué et vécu par nos
étudiants et donc de proposer des mesures pour améliorer la qualité de notre travail.
La seconde raison de notre choix de sujet est d’ordre scientifique. Il y a eu déjà des
recherches sur les représentations de l’enseignement et de l’apprentissage du français
général chez les élèves au Vietnam ou ailleurs dans le monde. En revanche, aucun
chercheur au Vietnam, au moins à notre connaissance, n’a procédé de la même façon pour
avoir les représentations de l’enseignement d’un cours de français sur objectifs spécifiques
(FOS) pour l’améliorer. D’ailleurs, dans notre établissement, aucune recherche n’a été
menée sur l’évaluation de l’enseignement du français commercial pour formuler des
recommandations visant à l’adapter à notre public particulier.
Consciente de la nécessité et de la pertinence scientifique et pratique d’une telle étude,
nous voulions “défricher” le champs jusqu’à présent “en friche” chez nous en choisissant
pour notre mémoire de master le thème de représentations du cours de français
commercial. C’est une des approches pour évaluer notre travail d’enseignement actuel.
2. Cadre théorique
Nous nous sommes basée sur la théorie de la représentation sociale et la méthodologie de

l’enseignement du Français sur Objectifs spécifiques (FOS) pour réaliser notre recherche
qui porte sur les représentations de l’enseignement/apprentissage du français commercial.
3. Champs d’étude et objectif de la recherche
Notre travail a pour but de déterminer les représentations de l’enseignement/apprentissage
du français commercial chez nos étudiants à l’ESCE via une enquête par questionnaire
pour savoir comment notre enseignement est évalué et ce que nos étudiants pensent
acquérir à travers ce cours. Nous avons mené une enquête auprès des étudiants d’une
promotion (61 enquêtés) à la fin de leur troisième année universitaire pour avoir leurs
représentations sur cet enseignement/apprentissage.
Grâce aux représentations des étudiants, nous avons formulé des recommandations pour
rentabiliser notre activité d’enseignement du français commercial.
4. Méthodologie de recherche
Nous avons adopté une recherche descriptive et analytique qui a pour but de présenter et
analyser l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage du français commercial à l’ESCE


3

à travers les représentations des étudiants de ce cours. Nous avons utilisé de différentes
stratégies d’observation telles que étude historique, enquête par questionnaire, étude
comparative et étude évaluative. L’étude historique permet d’analyser des faits
(représentation sociale, enseignement du FOS, enseignement du français commercial à
l’ESCE) dans leur évolution. L’enquête par questionnaire est l’outil principal pour obtenir
les perceptions des étudiants du cours de français commercial. L’étude comparative et
évaluative viennent nous aider dans la synthèse des résultats de l’enquête pour faire sortir
les représentations typiques de nos étudiants. À quoi s’ajoutent la collecte de données, la
synthèse de documents pour fonder le cadre théorique de la recherche.
5. Plan du mémoire
Notre travail comprend trois grandes parties, organisées en trois chapitres.
Dans le premier chapitre, nous étudions la représentation sociale et la méthodologie de

l’enseignement du FOS, deux volets du cadre théorique de notre mémoire.
Dans

le

deuxième

chapitre,

nous

exposons

d’abord

l’état

des

lieux

de

l’enseignement/apprentissage du français commercial dans notre établissement. Ensuite,
nous présentons les résultats de notre enquête portant sur les représentations du cours de
français commercial chez nos étudiants à l’ESCE de Hanoï. C’est une partie importante du
mémoire qui permet de vérifier nos hyphothèses de recherche avancées au départ.
Au troisième chapitre, nous formulons, sur la base des représentations que se font nos
étudiants du français commercial, des recommandations à l’Ecole, aux professeurs et aux
étudiants pour rentabiliser l’enseignement/apprentissage de ce module. Quelques fiches

pédagogiques proposeront des activités didactiques élaborées pour illustrer les démarches
d’enseignement du français commercial.


4

CHAPITRE I. GÉNÉRALITÉS SUR LA REPRÉSENTATION SOCIALE ET
L’ENSEIGNEMENT DU FOS
Notre recherche, ayant pour thème Représentations de l’enseignement/apprentissage du
français commercial, a pour objectif d’avoir les perceptions de nos étudiants sur le cours
de français commercial dispensé dans notre établissement. On pourrait alors voir surgir de
notre sujet deux volets différents d’une même question de recherche : représentations et
enseignement du français commercial qui appartient au domaine du Français sur Objectifs
spécifiques (FOS). Ainsi, notre étude devra se baser sur les fondements théoriques de la
représentation sociale et de l’enseignement du FOS. Dans ce premier chapitre du mémoire,
nous voulions présenter ces théories comme le cadre conceptuel de notre travail.
D’abord, nous allons étudier le concept de représentation sociale dans son évolution, sa
signification et son mécanisme de formation et de transformation.
Ensuite, nous voudrions éclairer les principes et règles méthodologiques de l’enseignement
du FOS pour en faire une référence théorique de l’enseignement du français commercial.
1.1. CONCEPT DE REPRÉSENTATION SOCIALE
La notion de représentation a été évoquée pour la première fois au XIXe siècle par Emile
Durkheim. Depuis, elle a été étudiée par de nombreux sociologues mais elle adopte
toujours le même concept lié à une manière de penser, de s'approprier, d'interpréter notre
réalité quotidienne et notre rapport au monde. Elle est devenue ainsi une théorie importante
souvent utilisée dans des recherches en sciences humaines.
Pour une meilleure compréhension du concept de base de notre recherche, nous voudrions
étudier la notion de représentation dans son évolution, dans ses fonctions et
caractéristiques ainsi que dans son fonctionnement.
1.1.1. Historique du concept

Au XIXe siècle, David Emile Durkheim (1858-1917), un sociologue français, est le
premier à aborder la notion de représentations, appelées “collectives” à travers l’étude des
religions et des mythes. Pour E. Durkheim (1912, version numérisée 2008 : 20-21), “les
premiers systèmes de représentations que l’homme s’est fait du monde et de lui-même sont
d’origine religieuse. Les représentations religieuses sont des représentations collectives
qui expriment des réalités collectives; les rites sont des manières d'agir qui ne prennent
naissance qu'au sein des groupes assemblés et qui sont destinés à susciter, à entretenir ou


5

à refaire certains états mentaux de ces groupes». Ce sociologue a distingué les
représentions collectives des représentations individuelles. En effet, ces dernières
traduisent des états individuels qui s’expliquent tout entiers par la nature psychique de
l’individu, au contraire, les représentations collectives ou sociales traduisent des états de la
collectivité : « elles dépendent de la manière dont celle-ci est constituée et organisée, de sa
morphologie, de ses institutions religieuses, morales, économiques, etc. Il y a donc entre
ces deux espèces de représentations toute la distance qui sépare l'individuel du social, et
on ne peut pas plus dériver les secondes des premières qu'on ne peut déduire la société de
l'individu, le tout de la partie, le complexe du simple. » (Durkheim, 1912)
Au XXe siècle, le concept de représentation sociale se trouve, au centre d’intérêt des
recherches en sciences humaines : psychologie sociale, psychologie cognitive,
psychanalyse, histoire, sociologie, anthropologie, linguistique. Nous allons passer en revue
quelques perceptions de ce concept selon différents angles de vue scientifiques.
La psychologie sociale, selon E. Durkheim (1898 : 273-302), a la tâche d’étudier les
représentations sociales. Celles-ci, situées à l’interface de la psychologique et du social, de
l’individuel et du collectif, pensent le social comme du cognitif et les propriétés de la
cognition comme quelque chose de social relié à l’affectif et au symbolique.
De son côté, la psychologie cognitive a mis en évidence les propriétés structurales de la
représentation. Mais ses modèles basés sur l’intelligence artificielle coupent le processus

mental de sa base sociale, psychique et corporelle.
Pourtant, Henri Wallon (1942), puis plus tard Jean Piaget (1950), ont démontré
l’importance de la base motrice posturale et imitative dans la représentation.
Michel Foucault (1966), quant à lui, introduit le concept d’épistémè: il s’agit d’une
conception du monde qui rassemble différents paradigmes ou représentations mentales
individuellles, relatives à la pratique du monde, l’histoire, la cosmologie.
Par ailleurs, les travaux de John Searle (1983) postulent un arrière fond culturel, un savoir
tacite, des conventions, c’est-à-dire ce qui dans la représentation est social.
De sa part, D. Kaes (1976 : 34, 451-463), dans une perspective clinique inspirée de la
psychanalyse, articule dans ses travaux les processus cognitifs, les représentations à l’ordre
des désirs et des affects.
Les apports récents de l’histoire (Georges Duby, 1978), de la sociologie (Pierre Bourdieu,
1982), de l’anthropologie (Marc Augé, 1979) reconnaissent et explicitent la fonction de la


6

représentation dans la constitution des ordres et des rapports sociaux, l’orientation des
comportements collectifs et la transformation du monde social.
En France, c'est avec Serge Moscovici que le concept de représentation sociale s'élabore
véritablement. Ce psychosociologue montre “comment une nouvelle théorie scientifique ou
politique est diffusée dans une culture donnée, comment elle est transformée au cours de
ce processus et comment elle change à son tour la vision que les gens ont d'eux-mêmes et
du monde dans lequel ils vivent." (S. Moscovici, 1961). Il démontre aussi le rôle des
représentations sociales dans l’institution d’une réalité consensuelle, leur fonction sociocognitive dans l’intégration de la nouveauté, l’orientation des communications et des
conduites. Selon lui, les représentations sociales peuvent être étudiées globalement comme
des contenus dont les dimensions (informations, valeurs) sont coordonnées par un principe
organisateur (attitude, normes) ou de manière focalisée comme structures de savoir
organisant l’ensemble des significations relatives à l’objet concerné.
D’autres chercheurs s’intéressent aussi aux représentations sociales: des psychosociologues

comme Chombart de Lauwe (1913-1998), Robert Farr, Denise Jodelet, Claudine Herzlich ;
des anthropologues tels que Laplantine ; des sociologues comme Bourdieu ; des historiens
comme Ariès et Duby. Le champs d’investigation de ces chercheurs est large. Citons pour
exemple les représentations de la santé et de la maladie (Herzlich et Laplantine), du corps
humain et de la maladie mentale (Jodelet), de la culture (Kaës), de l’enfance (Chombart de
Lauwe) ou encore de la vie professionnelle (Herzberg, Mausner et Snyderman), le rapport
entre les représentations sociales et l’action (Jean-Claude Abric).
En conclusion, le concept de représentation sociale, qui a vu le jour depuis le XIXe siècle,
a connu une évolution importante tout au long de son histoire. Il est devenu maitenant une
notion clé des recherches du domaine des sciences sociales et humaines.
1.1.2. Les différentes approches
Il existe de différentes approches qui envisagent la façon dont s’élaborent les
représentations sociales. Chacune d’entre elles met en valeur une de leurs facettes. Jodelet
(1997 : 69) relève six points de vue sur la construction d’une représentation sociale:
La première approche insiste particulièrement sur l’activité cognitive du sujet dans
l’activité représentative. Le sujet est un sujet social, porteur des idées, valeurs et modèles
qu’il tient de son groupe d’appartenance ou des idéologies véhiculées dans la société. La


7

représentation sociale se construit lorsque le sujet est en situation d’interaction sociale ou
face à un stimulus social.
La deuxième met en valeur les aspects signifiants de l’activité représentative. Le sujet
est producteur de sens. A travers sa représentation s’exprime le sens qu’il donne à son
expérience dans le monde social. La représentation est sociale et donc le reflet de la société
car elle est élaborée à partir des codes sociaux et des valeurs reconnues par la société.
La troisième approche envisage les représentations sous l’angle du discours. Ses
propriétés sociales dérivent de la situation de communication, de l’appartenance sociale
des sujets parlants, de la finalité de leurs discours.

La quatrième optique valorise la pratique sociale de la personne. Le sujet est un acteur
social, la représentation qu’il produit reflète les normes institutionnelles découlant de sa
position ou les idéologies liées à la place qu’il occupe.
La cinquième approche aborde l’aspect dynamique des représentations sociales qui est
souligné par le fait que ce sont les interactions entre les membres d’un groupe ou entre
groupes qui contribuent à la construction des représentations.
Le dernier point de vue analyse la manifestation des représentations en postulant l’idée
d’une reproduction des schèmes de pensée socialement établis. L’individu est déterminé
par les idéologies dominantes de la société dans laquelle il évolue.
Ces diverses approches enrichissent la recherche sur les phénomènes représentatifs. Jodelet
rappelle que l’étude des représentations conduit à plusieurs champs d’application comme
l’éducation, la diffusion des connaissances ou encore la communication sociale.
1.1.3. La clarification du concept
1.1.3.1. La notion de la représentation sociale
“Représenter” vient du latin “repraesentare, rendre présent”. Le dictionnaire Larousse
précise qu’en philosophie, “la représentation est ce par quoi un objet est présent à l’esprit”
et qu’en psychologie, “c’est une perception, une image mentale dont le contenu se rapporte
à un objet, à une situation, à une scène du monde dans lequel vit le sujet.” La
représentation est “l’action de rendre sensible quelque chose au moyen d’une figure, d’un
symbole, d’un signe.”
Ces différentes définitions contiennent des mots clés qui permettent d’approcher la notion
de représentation: sujet et objet, image, figure, symbole, signe, perception et action.
- Le sujet peut être un individu ou un groupe social.


8

- L’objet peut être aussi bien une personne, une chose, un événement matériel, psychique
ou social, un phénomène naturel, une idée, une théorie, etc ; il peut être “aussi bien réel
qu’imaginaire ou mythique, mais il est toujours requis.” (Jodelet, 1991 : 37)

- Le mot perception suggère le fait de se saisir d’un objet par les sens (visuel, auditif,
tactile…) ou par l’esprit (opération mentale).
- Le terme action renvoie à l’appropriation de l’objet perçu par le sujet.
- Image, figure, symbole, signe: ce sont des représentations de l’objet perçu et interprété.
La représentation sociale est une forme de connaissance qui permet de définir, de nommer
et d'interpréter les éléments de notre vie quotidienne: une image, un comportement, une
communication, etc. (Jodelet, 2003 : 361-384). Elle est pratique et utile à notre
compréhension du monde favorisant, par le fait même, la maîtrise, par l'individu, de son
environnement. L'acte de se représenter est un processus par lequel s'établit une relation
entre un sujet et un objet (Jodelet, 2003). Le sujet peut être individuel ou collectif, tandis
que l'objet peut adopter une forme diverse (personne, théorie, événement, chose) à laquelle
sont rattachés des éléments de contenus variés: informatifs, cognitifs, idéologiques,
normatifs, croyances, valeurs, attitudes, opinions, images (Jodelet, 2003 : 47-78).
En bref, nous voulons adopter pour notre mémoire la définition de la représentation
sociale qui résulte des idées relatives à ce concept ci-dessus : le concept de représentation
sociale désigne une forme de connaissance socialement élaborée et partagée par les
membres d’un ensemble social ou culturel. C’est une manière de penser, de s’approprier,
d’interpréter notre réalité quotidienne et notre rapport au monde.
1.1.3.2. Caractéristiques des représentations sociales
Jodelet (2003) définit la représentation sociale comme un savoir de sens commun. En ce
sens, elle témoigne de la connaissance spontanée d'un sujet par rapport à des éléments de la
vie quotidienne se distinguant, de cette façon, du savoir scientifique.
La représentation sociale est également une construction sociale de la réalité. Elle est le
« résultat d'un processus d'élaboration basé sur des mécanismes individuels et collectifs »
(Jodelet) et « le produit d'une interaction entre le psychisme humain et le culturel ou
social » (Chombart de Lauwe et Feuerhahn, 1997). Sur le plan individuel, la construction
sociale de l'objet nécessite la mobilisation de processus cognitifs et psychologiques. Se
représenter implique l'individu dans sa subjectivité et dans son expérience. Ce qui fait dire
à Jodelet que la représentation sociale a également un caractère autonome et créatif. Elle

9

peut ainsi être considérée comme une forme d'expression du sujet. Le sujet avec ce qu'il
est, ce qu'il pense, ce qu'il connaît, prend les morceaux de tout cela pour créer des figures
qui seront le reflet de sa réalité.
Aux dimensions cognitives et psychologiques s'ajoutent des dimensions sociales et
collectives. Pour Jodelet, la représentation sociale prend sa source dans les savoirs qui sont
élaborés et partagés par une société, et qui nous sont transmis par la tradition, l'éducation et
la communication orale. En ce sens, les catégories qui structurent et expriment la
représentation sociale sont des catégories empruntées à un fonds commun de culture.
Ainsi, les valeurs, les normes sociales, le contexte historique, l'expérience, les savoirs et les
modèles sont tous des éléments contribuant à l'élaboration de la représentation sociale.
En plus d'être une réalité construite, la représentation sociale est aussi caractérisée par sa
forme figurative et imageante. L'acte de se représenter implique la mise en image de
l'objet, par le sujet, en lui attribuant des traits concrets par le biais de l'imagination ou de
l'imaginaire. Bien qu'elle reprenne certains traits de l'objet, cette mise en image n'est pas
une copie conforme de la réalité. La forme figurative ou imageante de la représentation
sociale est indissociable de son caractère symbolique et signifiant. Elle témoigne de la
façon dont le sujet interprète le monde et du sens qu'un objet a pour lui. La représentation
fait donc « correspondre à toute figure un sens et à tout sens une figure» (Jodelet, 2003).
Enfin, la représentation sociale est aussi une façon pour l'individu de se situer dans
l'espace social. La position que le sujet adopte par rapport à un objet lui permet aussi de se
situer par rapport à d'autres sujets. Jodelet affirme, en ce sens, que la représentation sociale
marque l'appartenance de l'individu à un groupe.
En résumé, on reconnaît les différentes caractéristiques des représentations sociales parmi
lesquelles les plus importantes: autonome, créatif, symbolique et signifiant. Surtout, la
représentation sociale nous permet de positionner l’individu dans l’espace social.
1.1.4. Fonctions des représentations sociales
Les représentations avec leurs caractéristiques, ont de différentes fonctions.

D’abord, elles ont des fonctions cognitives. En effet, elles permettent aux individus
d’intégrer des données nouvelles à leurs cadres de pensée. Ces connaissances ou ces idées
neuves sont diffusées plus particulièrement par certaines catégories sociales: les
journalistes, les politiques, les médecins, les formateurs…


10

Ensuite, les représentations ont des fonctions d’interprétation et de construction de la
réalité. Elles sont une manière de penser et d’interpréter le monde et la vie. Les valeurs et
le contexte dans lequel elles s’élaborent ont une incidence sur la construction de la réalité.
Il existe toujours une part de création individuelle ou collective dans les représentations.
C’est pourquoi, elles ne sont pas figées. Elle évoluent, même parfois très lentement.
Les représentations ont également des fonctions d’orientation des conduites et des
comportements. Elles sont porteuses de sens, elles créent du lien, et en cela elles ont une
fonction sociale. Elles aident les gens à communiquer, à se diriger dans leur environnement
et à agir. Elles engendrent des attitudes, des opinions et des comportements. Elles ont donc
un aspect prescriptif. “Elle définit ce qui est licite, tolérable ou inacceptable dans un
contexte social donné.” (Jean-Claude Abric, 1997).
En outre, on reconnaît des fonctions identitaires des représentations sociales. En effet,
celles-ci permettent de situer les sujets dans leur champ social et d’élaborer une identité
sociale compatible avec des systèmes de normes et de valeurs déterminés. Selon Jodelet
(1991), “partager une idée, un langage, c’est aussi affirmer un lien social et une identité.”
Enfin, d’autres fonctions affichées aux représentations sociales sont celles de justification
des pratiques. Celles-ci nous semblent très liées aux fonctions précédentes. Les
représentations que le sujet va se faire de l’autre justifie des prises de position et des
comportements. Selon Abric (1997), il s’agit d’un “nouveau rôle des représentations: celui
du maintien ou du renforcement de la position sociale du groupe concerné.”
En somme, les représentations ont des fonctions importantes dans la vie humaine car elles
nous permettent non seulement de percevoir le monde mais aussi de modifier notre vision

du monde ainsi que d’affirmer notre identité sociale.
1.1.5. Fonctionnement des représentations sociales
Pour bien comprendre comment s’élaborent les représentations, il est important d’étudier
leur organisation et leur structure, c’est-à-dire la façon dont elles se forment.
1.1.5.1. Elaboration des représentations sociales
Rouquette et Rateau (1998) nous montrent deux composantes d’une représentation: ses
éléments constitutifs et les liens interdépendants entre ces éléments.
Lorsqu’une représentation se crée, deux processus se mettent en oeuvre: l’objectivation
avec la constitution d’un noyau figuratif et l’ancrage.


11

D’abord, l’objectivation, c’est l’acte de résorber un excès de signification en les
matérialisant (Moscovici, cité par Jodelet, 1997). Ce processus permet aux individus de
s’approprier et d’intégrer des phénomènes ou des savoirs complexes. Il comporte trois
phases : le tri des informations, la formation d’un modèle ou noyau figuratif et la
naturalisation des éléments choisis pour la représentation. Plus précisément, le tri des
informations se fait en fonction de critères culturels et surtout normatifs, ce qui exclut une
partie des éléments ; la formation d’un modèle réside dans le fait que les informations
s’organisent en un noyau simple, concret, imagé et cohérent avec la culture et les normes
sociales ambiantes ; la naturalisation des éléments choisis consiste dans l’acte d’acclimater,
d’adopter de façon durable des éléments auxquels on attribue des propriétés ou des
caractères. L’ensemble de la représentation sociale s’élabore autour du noyau figuratif.
Ensuite, le deuxième processus est l’ancrage qui est l’enracinement social de la
représentation et de son objet. En effet, l’objet représenté est investi d’une signification par
le sujet concerné par sa représentation. A travers le sens, l’idée sociale et culturelle du sujet
doit s’exprimer. Mais les éléments de la représentation ne font pas qu’exprimer des
rapports sociaux mais contribuent à les constituer aussi. Le langage commun qui se crée
entre les individus et les groupes à partir d’une représentation sociale partagée leur permet

de communiquer entre eux. Ainsi, le système de référence établi exerce-t-il à son tour une
influence sur les phénomènes sociaux. L’ancrage comporte également l’enracinement dans
le système de pensée préexistant: pour intégrer de nouvelles données, les sujets concernés
les classent et les rangent dans des classes de pensée socialement établies.
Bref, le processus d’objectivation, en relation avec celui d’ancrage, articule les trois
fonctions de base de la représentation: interprétation de la réalité ; fonction cognitive
d’intégration de la nouveauté ; orientation des conduites et des rapports sociaux.
1.1.5.2. Evolution et transformation des représentations sociales
La représentation sociale est structurée en un double système: le noyau central et le
système périphérique.
Le noyau central est constitué d’éléments qui donnent sens à la représentation: la nature de
l’objet représenté, la relation de cet objet avec le sujet et le système de valeurs et de
normes. Il exerce deux fonctions essentielles dans la structure et la dynamique
représentationnelle. Sa fonction organisatrice permet de déterminer la nature des relations
entre les éléments de la représentation ; ce noyau central est l’élément unificateur et


12

stabilisateur de la représentation. Sa fonction génératrice précise la signification de chaque
élément du champ représentationnel. Le noyau central est l’élément le plus stable de la
représentation. Il est très difficile de le modifier. Ainsi, Mugny et Carugati (1985) parlentils de “noyau dur”. Autour de ce noyau s’organisent les éléments périphériques.
Même si le noyau central est le fondement de la représentation, les éléments périphériques
y tiennent aussi une place importante. Selon Abric (1994), “ils comprennent des
informations retenues, sélectionnées et interprétées, des jugements formulés à propos de
l’objet et de son environnement, des stéréotypes et des croyances. Ils constituent l’interface
entre le noyau central et la situation concrète dans laquelle s’élabore ou fonctionne la
représentation.” Ces éléments permettent l’ancrage de la représentation dans la réalité des
sujets sociaux. Ces éléments présentent une plus grande souplesse que les éléments
centraux et sont le lieu de l’individualisation de la représentation, ils interviennent dans les

processus de sa défense et sa transformation.
Donc, la représentation est vêtue d’une double dimension, statique et dynamique tout à la
fois. Et elle ne se transforme véritablement que lorsque son noyau central change (C.
Flament, 1994). Pour préserver ce noyau (la partie non négociable) le processus
représentationnel génère des périphéries dont l’une des fonctions est de protéger le noyau
central. Par contre, ces périphéries sont plus vulnérables et des modifications sont donc
possibles sans remettre en cause la structure globale de la représentation sociale.
Bref, les représentations sociales ont leurs caractéristiques et fonctionnent selon leur
mécanisme. Il nous semble important de bien comprendre tout cela pour déterminer les
éléments centraux d’un fait social afin d’avoir ses représentations pertinentes.
En conclusion, le concept de représentation sociale, apparu depuis le XIXe siècle, ne cesse
de se développer et d’être largement utilisé comme théorie de base en sciences humaines.
Désignant une forme de connaissance socialement élaborée et partagée par les membres
d’un groupe social, la représentation sociale reflète une manière de penser, de percevoir et
d’interpréter notre réalité quotidienne et notre rapport au monde. A la fois statique et
dynamique, elle se transforme véritablement lorsque son noyau central change.
1.2. ENSEIGNEMENT DU FOS
1.2.1. Généralités sur le FOS
Le FOS - “Français sur Objectifs Spécifiques” - est une branche de la didactique du FLE
qui vise un public spécifique constitué de professionnels ou d’universitaires qui apprennent


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le français pour le pratiquer dans leur propre domaine. Ce public doit acquérir un capital
culturel et langagier qui est des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour faire face aux
situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle.
L’enseignement du français commercial est étendu sans cesse et alimenté par l’évolution
du monde économique. Cet enseignement fait partie du FOS qui est de plus en plus
développé, varié, et pratiqué à l’époque de la mobilité des universitaires et des

professionnels. Il convient donc de faire le point sur la méthodologie du FOS avec ses
propres règles et principes à tenir en compte dans l’enseignement, après un coup d’oeil sur
son historique et ses différentes approches.
1.2.1.1. Historique
Le FOS a connu de différentes étapes de développement dans son évolution. Il commence
son histoire dans les années vingt du XXe siècle où est né le Français militaire avec un
manuel du français militaire (en 1927) destiné aux soldats non-francophones combattant
dans l’armée française (algériens, sénégalais, marocains…).
Dans les annés soixante et soixante-dix, le français, en tant que langue étrangère, connaît
un repli sur la scène internationale. Alors, les responsables français au ministère des
Affaires Etrangères ont cherché de nouveaux publics dans de différents domaines et donc
prêté une grande attention aux domaines des sciences, de la technique, du droit, de
l’économie. Cette politique linguistique a fait naître en France un nouvel enseignement du
français, destiné à un public spécifique, ce qu’on appelle “Français scientifique et
technique”. Elle donne aussi accès à la naissance du Français instrumental en Amérique
latine, du français fonctionnel qui est, selon L. Porcher, dans son article Monsieur Thibaut
et le bec Bunsen (1976), “un français qui sert à quelque chose par rapport à l’élève”.
Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), adopté à la fin des années 80, est calqué sur
l’expression anglaise “English for Special Purposes” (ESP), lancée par Hutchinson T. et
Waters A.. Le FOS est marqué par sa centration sur l’apprenant qui est avant tout le point
de départ de toutes ses activités pédagogiques. La méthodologie principale du FOS est
basée sur certains aspects: des publics, spécialistes non en français mais en leur domaine
professionnel ou universitaire, veulent apprendre du français dans un temps limité pour
réaliser un objectif précis, d’où l’expression “objectifs spécifiques”. Le FOS couvre tous
les domaines mais les spécialités les plus demandées par la majorité des publics du FOS


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sont: le français des affaires, le français du tourisme et de l’hôtellerie, le français

juridique, le français médical, le français scientifique et technique...
Dans les pratiques de l’enseignement, on entend parler aussi du terme Français de
Spécialité. Alors, est-ce qu’il y a une différence entre le FOS et le Français de Spécialité?
En réalité, ce dernier a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à
des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou
universitaire. Ces méthodes mettaient l’accent sur une spécialité ou sur une branche
d’activité professionnelle. En revanche, le terme FOS peut couvrir toutes les situations, que
celles-ci soient ancrées ou non dans une spécialité.
Au seuil du troisième millénaire, le FOS se voit obligé de s’adapter aux besoins du marché
basés notamment sur des demandes croissantes du monde professionnel. Celles-ci sont
expliquées par la diversification des domaines professionnels de plus en plus pointus et
aussi par l’émergence de demandes d’amélioration des compétences en français des
professionnels. Dans ce contexte, depuis 2006, des institutions de formation de langue
proposent des diplômes en Français Langue Professionnelle (FLP). Parallèlement avec le
FLP, le Français à visée professionnelle est également une nouvelle appellation du
module de français inscrit dans la logique de FOS. Ces derniers sont plus récents mais ne
s’opposent pas aux dénominations précédentes, ils les complètent plutôt. Le Français à
visée professionnelle consiste à faire acquérir des compétences communes à différents
secteurs d’activités, à différents postes de travail et relatives à la communication dans le
monde professionnel (rédiger un compte-rendu). Quant à lui, le FLP est vêtu d’une double
exigence en formation : formation en français et formation professionnelle.
En somme, le FOS a connu une évolution de ses fonctions et ses approches
méthodologiques mais il est toujours lié à une spécialisation dans l’enseignement du
français, basée essentiellement sur les besoins spécifiques en communication.
1.2.1.2. Différentes approches du FOS
L’enseignement du FOS, faisant partie du FLE, a connu, le long des années, presque la
même histoire que les approches des langues étrangères. En effet, l’évolution dans les
méthodes d’enseignement des langues exerce des implications importantes sur les façons
d’aborder le FOS. F. Thyrion et J. Binon (2007) distinguent ses différentes approches :
La première approche est le découpage domanial. Cette organisation s’impose tout

naturellement dans l’enseignement du FOS. Ainsi, le champ de l’économie est découpé par


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exemple en 3 sous-domaines qui pourraient inspirer la conception d’un manuel d’économie
composé de 3 chapitres ou d’activités correspondants: L’entreprise, Le commerce et Les
finances. Cette approche thématique permet de faire bénéficier l’apprenant de la
redondance qu’offre l’intertextualité, tout en réactivant le vocabulaire.
Maîtriser un domaine, d’après G. Kahn et Eurin, cités par F. Thyrion et J. Binon (2007),
c’est maîtriser les mots qui y circulent. Et l’enseignement du FOS s’avère difficile si
l’enseignant n’est pas un spécialiste du domaine concerné ou si on maîtrise mal les
concepts de spécialité. Donc, le lexique spécialisé est fondamental dans le FOS.
L’approche notionnelle-fonctionnelle, inaugurée par un niveau-seuil “renvoie à un
principe d’organisation des programmes d’apprentissage des langues vivantes pour des
adultes, où la priorité est donnée à la valeur communicative des éléments du langage plutôt
qu’à leur valeur grammaticale et formelle. L’analyse des besoins permet de déterminer ce
qui est nécessaire aux apprenants en termes de fonctions du langage et d’actes de parole, et
les notions générales et spécifiques que l’apprenant devrait maîtriser” (Cuq et al., 2003),
cités par F. Thyrion et J. Binon (2007).
L’approche discursive, de sa part, représente un grand intérêt pour l’enseignement du
FOS. En effet, celui-ci s’est aussi centré sur la phrase et le lexique (selon la méthode
traditionnelle du FLE) jusqu’au milieu des années 70. Mais on a constaté qu’un
dictionnaire bilingue spécialisé ne suffisait pas. Les difficultés dans l’enseignement du
FOS n’avaient pas été seulement lexicales. Ces obstacles étaient donc d’un autre ordre,
celui du discours, détecté par certains spécialistes. Ceux-ci, confrontés aux publics du FOS,
ont trouvé dans la description des discours le moyen de faire repérer les éléments
linguistiques privilégiés par un domaine particulier. Cela permet de déterminer des genres
et types de textes pour mieux les introduire dans un cours, et de mieux appréhender le
fonctionnement d’un domaine de spécialité au travers des discours qui y sont produits.

L’approche interculturelle qui est intervenue dans les années 70 a modifié en profondeur
la manière d’enseigner des langues étrangères et a exercé aussi des implications non
négligeables sur le FOS. Son principe de base, c’est que tous les comportements et les
façons de parler sont imprégnés de “culture”, et qu’apprendre une langue étrangère, c’est
apprendre à s’approprier une culture, apprendre à vivre, à “fonctionner” dans la culture
étrangère. Il importe donc dans l’enseignement du FOS qu’on repère la dimension
culturelle dans les situations de communication spécialisée.


16

L’approche actionnelle, qui n’est pas particulière au FOS, prend tout son sens avec un
public professionnel. Cette approche veut que l’enseignement-apprentissage pour les
publics à objectifs spécifiques ne soit plus tourné vers la langue mais vers la réalisation
d’actes de paroles, vers l’accomplissement de tâches ou de projets. Selon le CECR, Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues (2001), une tâche est définie comme
« toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on
s’est fixé ». Dans ce contexte, la maîtrise et le respect des codes propres à un milieu
professionnel sont fondamentaux et déterminent l’efficacité des tâches réalisées.
En conclusion, chaque approche du FOS met l’accent sur un aspect précis de
l’enseignement: lexical, discursif, interculturel ou actionnel. Une combinaison à bon
dosage de toutes ces approches en fonction des situations pédagogiques s’avère pertinente
pour enseigner efficacement le FOS.
1.2.2. Elaboration des programmes FOS
La méthodologie de l’enseignement du FOS réside essentiellement dans les principes à
tenir en compte dans l’élaboration des programmes spécifiques. Celle-ci est une opération
importante parce qu’elle matérialise et concrétise l’objectif et les tâches à remplir dans
l’enseignement. Pour la présentation de cette partie, nous nous référerons à différents
ouvrages portant sur ce sujet, en particulier, celui de D. Abry de chez CLE International,

ouvrage récent (2007) qui, à notre avis, est complet et approfondi en matière de
méthodologie du FOS : Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue.
La conception des programmes FOS comprend des étapes et principes méthodologiques
connus comme classiques : identification de la demande de formation, analyse du public,
analyse des besoins, recueil de données authentiques sur le terrain, analyse des données en
collaboration avec les acteurs du terrain ou les enseignants de la spécialité, mise en place
d’une méthodologie, autonomisation des apprenants, évaluation. Nous allons faire le point
sur les grands principes ou étapes de l’élaboration des programmes FOS.
1.2.2.1. Identification de la demande de formation et analyse du public
Il arrive souvent qu’un organisme, une entreprise ou une institution « commande » à un
établissement d’enseignement une formation ou un stage précis, avec un objectif préfixé à
atteindre. Il reste donc à l’établissement d’enseignement d’identifier cette demande de
formation pour prévoir un programme approprié aux besoins du public. Les principes


17

généraux devront être pris en compte face à une demande de formation. Selon Abry
(2007), les premières questions à se poser dans cette première étape sont du type : La
demande est-elle précise ? Le public est-il clairement identifié ? Le public est-il
homogène ? Ses objectifs correspondent-ils à ceux de l’employeur/demandeur ? L’objectif
fixé par le demandeur paraît-il réalisable compte tenu du temps accordé à la formation ?
On ne pourra répondre de façon pertinente à ces questions que quand on procède à
l’analyse précise du public et de ses besoins.
Suite à l’identification de la demande de formation, l’analyse du public consiste à
s’informer sur la formation des apprenants, leurs acquis, leurs besoins, leurs attentes, leurs
priorités, leur manière d’apprendre le français, leur culture, leur environnement… dans une
approche interculturelle. Abry (2007) propose une grille d’analyse du public composée de
questions que l’enseignant d’une formation FOS pourra se poser ou poser au demandeur
et/ou aux apprenants. Les paramètres peuvent êtres variés en fonction des demandes,

évolutifs et adaptables à des cas différents.
QUI ?
Age/ Sexe/ Nationalité
Vos diplômes obtenus ?
Quel a été votre parcours professionnel ?
Votre fonction actuelle ?
Parlez-vous d’autres langues ?
Etes-vous en reprise d’études ?

POURQUOI ?
Pourquoi suivez-vous cette formation en français ?
Pour vos études ?
Par nécessité professionnelle ?
Parce que vous devez obtenir une certification/un diplôme.
Cette formation aura-t-elle une incidence sur votre statut professionnel ?
Quels sont vos rapports avec la langue française ?
Quel est votre niveau actuel en langue française ?
Où et quand avez-vous étudié le français ?
Que savez-vous de la culture française ?
Avez-vous déjà voyagé en France ou dans un pays francophone ?


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OÙ ?
Analyse de l’environnement
La formation a lieu en milieu francophone

La formation a lieu en milieu non-francophone

L’activité en lien avec la formation aura-t-elle lieu en milieu francophone ou non francophone ?
Le pays/ la ville où se déroule la formation et le lieu d’exercice de l’activité sont-ils les mêmes ? Sinon,
sont-ils proches ? éloignés ?
Quel lien peut-on avoir avec le lieu d’exercice de l’activité ?
Accès à la documentation francophone (ouvrages et
revues scientifiques et professionnels francophones) ?
Accès à l’internet / Accès à TV5 ?
Pourra-t-on effectuer des activités « sur le

Jumelages éventuels (entre universités, entre centres de

terrain » ? (visites d’entreprise, accès à un

recherche)

laboratoire)
Dans quel contexte va se dérouler la formation ?
La formation aura-t-elle lieu pendant ou en dehors des heures de travail ?
La formation aura-t-elle lieu sur le lieu de travail ou à l’extérieur ?
Cette formation est-elle prise en charge par l’employeur ?
Quelle sera la durée hebdomadaire/mensuelle de cette formation ?
S’agit-il d’un stage intensif ? de cours du soir ?

En bref, l’identification de la demande de formation et l’analyse du public doivent être
menées en premier temps lors de l’élaboration d’un programme FOS et la mise en place de
ce programme nécessite l’étude sérieuse des conditions dans lesquelles il s’effectue.
1.2.2.2. Analyse des besoins
L’analyse des besoins consiste à collecter les informations concernant les situations cibles
où les apprenants seront invités à communiquer en langue-cible. Dans un premier temps, le
concepteur des cours de FOS peut analyser des besoins grâce à sa réflexion personnelle,

appuyée sur ses expériences antérieures ou ses connaissances sur le domaine concerné.
Cette approche peut être appliquée pour les situations de communication assez courantes
que l’enseignant a vécues. Pourtant, face à une demande particulière qui touche un
domaine peu famillier, voire inconnu pour lui, l’enseignant peut avoir un contact avec le
milieu où se déroule l’activité ou avec l’organisme demandeur pour se renseigner sur les
besoins langagiers des apprenants. De façon concrète, le formateur aura à répondre aux
questions suivantes lors de l’analyse des besoins : Avec qui l’apprenant parlera-il le


19

français ? dans quel contexte ? ; Qu’aura-t-il à dire ? à écouter ? à comprendre ? à lire ? à
écrire ? Quelles tâches devra-t-il accomplir qui impliquent l’utilisation de la langue française ?
Ainsi, le formateur devra acquérir des connaissances multiples à savoir :
- le contexte général de la communication : De quel milieu s’agit-il ? De quel secteur
d’activité ? A quelle catégorie d’activité a-t-on affaire (achat et vente, comptabilité…) ?
- le rôle et le statut de la communication : S’agit-il d’une communication d’égal à égal ? de
supérieur à inférieur ?
- les modalités des contacts : communiquer en face à face ? en groupes ? s’exprimer seul
face à un public ? animer/participer à une réunion, une conférence ? écouter des cours ?
- les réseaux de communication utilisés : face à face, téléphone, courrier, Internet, etc.
- les registres de langue en priorité : familier, soutenu, académique…
- le code en priorité : écrit ou oral ?
Pour recenser les situations de communication professionnelle, Abry (2007) propose
d’établir un questionnaire d’analyse des besoins. Les référentiels de compétence d’un
domaine professionnel peuvent servir d’outils pour l’élaboration du questionnaire.
Nous prenons l’exemple d’un commercial d’une entreprise vietnamienne qui est muté dans
sa filiale française comme directeur des achats de la filiale. Ce que nous savons de ses
activités et de ses besoins peut nous suggérer un questionnaire comme suit :
- Vous passez commande à une entreprise française ou francophone ?

Très régulièrement

occasionnellement

rarement

- Avez-vous des contacts individuels avec les fournisseurs francophones ?
Oui

Non

- Avez-vous à négocier les contrats commerciaux avec vos partenaires ?
Oui

Non

- Avez-vous à remettre au directeur de la filiale française le rapport annuel des achats ?
Oui

Non

- Participez-vous aux réunions des responsables de la filiale ?
Oui

Non

- Est-ce que vous devez intervenir pendant ces réunions ?
Toujours

Parfois

Jamais

- Que lisez-vous en français ?
Contrats commerciaux

Rapports

Documents internes

Autres

- Qu’écrivez-vous en français ?
Lettre de commande

Contrat commercial

Rapport annuel

Emails

Autres


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Ce questionnaire a pour but d’aider le formateur à cibler des situations de communication
où le directeur des achats doit parler et écrire en français. Pourtant, il est à être adapté lors
du contact avec le demandeur et l’apprenant pour mieux cerner les tâches à remplir.
Lors de l’analyse des besoins, il est nécessaire également de recenser les composantes

linguistiques et extralinguistiques des discours professionnels du domaine spécialisé.
Le recensement des caractéristiques linguistiques de ces discours suppose une analyse
discursive qui permet de cibler certains contenus linguistiques :
- La composante lexicale doit être recensée mais il faut veiller à ne pas mettre trop d’accent
sur cette composante. La fréquence des termes spécialisés dans un discours permet de
l’attribuer à un certain domaine. A part le lexique spécialisé, le lexique courant est aussi
présent, même majoritaire quel que soit le degré de spécialité des discours. Et c’est ce
lexique courant qui pose dans les pratiques plus de difficultés aux apprenants du niveau
débutant que les termes techniques qui peuvent parfois être transparents en leur langue
maternelle (carbonne, hydraulique) ou se rapprocher de leur équivalent en anglais.
- Les structures morphosyntaxiques récurrentes sont repérées dans certains discours
spécialisés (ex : constructions passives, pronoms relatifs dans le discours juridique).
- La composante phonologique : prononciation correcte et sans hésitation de données
chiffrées, intonation correcte, utilisation des pauses…
- La composante paralinguisque doit être également prise en compte : intonation, langage
du corps, postures, gestes, mimiques.
- Les différents registres de discours dans le milieu professionnel où les apprenants vont
communiquer en français doivent être recensés. Cela peut être discours familier, discours
de vulgarisation, discours académique, discours d’un niveau de spécilité élevé… dont la
maîtrise facilitera la communication des apprenants sur le terrain professionnel.
Concernant les composantes extralinguistiques, on s’intéresse à :
- La composante sociolinguistique qui permet de savoir comment s’adresser à un supérieur
hiérarchique dans l’entreprise, comment utiliser les termes d’adresse en français…
- La composante stratégique qui permet de bien maîtriser les situations de communication :
refuser une commande sans vexer son client, demander de faire quelque chose en
questionnant poliment, rappeler une facture impayée de manière polie mais ferme…


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- La composante socioculturelle et interculturelle qui permet de mieux se comporter dans
de différentes situations de communication professionnelle : ne jamais être en retard à un
rendez-vous d’affaires avec un Français, remercier un client fidèle par courrier…
En bref, l’analyse des besoins consiste à recenser les situations de communication
professionnelle et les besoins langagiers des apprenants pour communiquer en langue cible
dans ces situations. C’est une étape noyau dans l’élaboration d’un programme FOS.
1.2.2.3. Supports de cours et analyse de discours professionnels
Supports de cours
Les didacticiens du FOS, dans leurs pratiques, ont constaté que le formateur FOS dervrait
être confronté aux discours, écrits et oraux, actualisés dans les situations cibles pour
concrétiser les besoins du public en activités concrètes en classe. Mais comment
l’enseignant a-t-il accès à ces discours si utiles ? Il en existe plusieurs comme possibilités.
Tout d’abord, ce sont les discours professionnels authentiques qui ne peuvent être
recueillis qu’en prenant contact directement avec le milieu concerné. Alors, l’enseignant
est invité à aller sur le terrain pour collecter les discours professionnels qui s’y produisent.
Au cas où ces documents sont trop techniques pour l’enseignant, il lui faudra se renseigner
auprès des spécialistes, des acteurs du terrain, collaborer avec eux pendant un certain
temps pour éclairer des concepts et des pratiques professionnelles. De nombreuses
difficultés pourraient surgir à ce stade : éloignement géographique entre l’enseignant et le
milieu professionnel, capacités financières limitées de l’enseignant, confidentialité des
documents et échanges professionnels… Dans ce contexte, l’enseignant pourra avoir
recours aux alternatives : collaboration avec les acteurs du terrain par courrier, email,
téléphone ; contact sur son lieu d’exercice avec une autre institution du même domaine ou
de la même activité professionnelle que l’organisme demandeur.
Ensuite, en l’absence de véritables discours professionnels, on pourra envisager le recueil
des données quasi-authentiques qui se rapprochent le plus possible des données réelles :
documentaires, reportages, émissions qui présentent le domaine concerné, qui reproduisent
parfois des échanges professionnels et des pratiques du métier étudié… Les œuvres de
fiction comme film, roman, nouvelle, théâtre… ou leurs extraits pourraient servir de
sources diverses de discours professionnels. Pourtant, il faudra traiter avec précaution ce

genre de document qui sont des productions audio-visuelles pour le grand public mais non
pas tellement techniques comme ce qui se passe vraiment sur le terrain.