Dạy kỹ năng diễn đạt nói tiếng pháp ngoại ngữ trong các lớp chuyên tiếng pháp ở trường PTTH lương văn tụy – ninh bình- ENSEIGNEMENT DE L’ORAL DU FLE DANS LES CLASSES DE FRANCAIS À OPTION AU LYCÉE LUONG VAN TUY

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
Département de formation post-universitaire

NGUYỄN THỊ THU

ENSEIGNEMENT DE L’ORAL DU FLE DANS LES CLASSES DE
FRANCAIS À OPTION AU LYCÉE LUONG VAN TUY – NINH BINH:

ÉTAT DE FAIT ET SOLUTIONS
Dạy kỹ năng diễn đạt nói tiếng Pháp ngoại ngữ trong các lớp chuyên tiếng Pháp ở
trường PTTH Lương Văn Tụy – Ninh Bình: Thực trạng và giải pháp

MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER

Option: DIDACTIQUE
Code: 60 14 10

HANOI – 2011


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
Département de formation post-universitaire

NGUYỄN THỊ THU

ENSEIGNEMENT DE L’ORAL DU FLE DANS LES CLASSES DE
FRANCAIS À OPTION AU LYCÉE LUONG VAN TUY – NINH BINH :

ÉTAT DE FAIT ET SOLUTIONS

Dạy kỹ năng diễn đạt nói tiếng Pháp ngoại ngữ trong các lớp chuyên tiếng
Pháp ở trường PTTH chuyên Lương Văn Tụy – Ninh Bình:
Thực trạng và giải pháp

MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER

Option: DIDACTIQUE
Code: 60 14 10

Directeur de recherche : M. Le Docteur ĐỖ QUANG VIỆT

HANOI - 2011


3

TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION

1

CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE ET PRATIQUE

5

1. Cadre théorique

5

1.1. Processus d‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère

5

1.1.1. Définition de l‟activité d‟enseignement et d‟apprentissage

5

1.1.2. Enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère

6

1.2. Enseignement de l‟EO

8

1.2.1. Compétence de l‟EO

8

1.2.2. Enseignement de l‟EO

10

1.2.2.1. Enseignement de l‟EO en classe de langue

10

1.2.2.2. Rôle de l‟apprenant et l‟enseignant dans l‟enseignement de l‟EO

11

1.2.2.3. Difficultés dans l‟enseignement/apprentissage de l‟EO

14

1.2.2.4. Méthodes et techniques d‟enseignement de l‟EO

19

2. Base pratique

26

2.1. Manuels scolaires

26

2.2. Documents supplémentaires

31

CHAPITRE 2: ÉTAT DE LIEUX DE

32

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’EO DU FLE AU LYCÉE À
OPTION LUONG VAN TUY - NINH BINH
1. Lycée à option Luong Van Tuy

32

2. Description du public et présentation de l’enquête

32

2.1. Description du public et des conditions matérielles

32

2.1.1. Le nombre d‟élèves

32

2.1.2. Le corps-enseignants

33

2.1.3. Conditions matérielles

33

2.2. Présentation de l‟enquête sur l‟enseignement/apprentissage de l‟EO

33

3. Description et analyse des résultats des enquêtes

35

3.1. Enquête auprès des élèves

35

3.1.1. Expérience d‟apprentissage et motivation pour l‟apprentissage

35

3.1.2. Volume d‟horaire

37


4

3.1.3. Contenu du cours

38

3.1.4. Activités en classe

40

3.1.5. Obstacles à l‟EO

43

3.1.6. Méthodes d‟apprentissage

44

3.2. Enquête auprès des enseignants

51

3.2.1. Expérience d‟enseignement

51

3.2.2. Volume d‟horaire

52

3.2.3. Méthodes d‟enseignement

53

3.2.4. Obstacles à l‟enseignement de l‟EO et solutions dans l‟enseignement de 57
l‟EO
CHAPITRE 3. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT/

62

APPRENTISSAGE DE L’ORAL AU LYCÉE À OPTION LUONG VAN TUY NINH BINH

1. Modification du programme d’enseignement/apprentissage

62

2. Modification de la méthode d’enseignement

64

3. Quelques suggestions en enseignement de l’EO

67

3.1. Modification de la disposition de la classe

67

3.2. Utilisation des stratégies de communication

68

3.3. Modification de la façon d‟organiser des activités communicatives.

70

3.4. Modification de la façon de corriger des fautes

71

3.5. Modification de la façon d‟évaluer l‟EO

73

4. Quelques propositions pour réduire les difficultés en EO

75

4.1. Les difficultés linguistiques

75

4.2. Les difficultés socioculturelles

82

4.3. Les difficultés psychologiques

83

4.4. Les difficultés de la réalité pédagogique

85

CONCLUSION

87

BIBLIOGRAPHIE

89

ANNEXES


5

REMERCIEMENTS

***
Je tiens à exprimer ma gratitude à mon directeur Monsieur Do Quang Viet
qui a accepté de diriger et de suivre ce travail. Je le remercie également pour ses
conseils pertinents, son soutien chaleureux et ses encouragements.
Mes remerciements vont aussi à tous les membres du jury qui ont accepté de
lire et d‟évaluer ce travail.
Un grand merci aussi aux enseignants et aux élèves des classes de français à
option du lycée Luong Van Tuy - Ninh Binh pour leur collaboration sincère à la
réalisation de mon enquête.
Mes remerciements s‟adressent également aux membres de ma famille, ainsi
qu‟à mes collègues et amis qui, d‟une manière ou d‟une autre, m‟ont soutenu tout au
long de ce parcours.
Nguyễn Thị Thu


6

INTRODUCTION
1. Raisons du choix du sujet de recherche
Selon l‟approche communicative, l‟enseignement d‟une langue vise à aider

les apprenants à acquérir les quatre compétences langagières lors de l‟apprentissage
d‟une langue afin d‟atteindre la compétence de la communication telles que la
compréhension orale (CO), la compréhension écrite (CE), l‟expression orale (EO),
et l‟expression écrite (EE). En effet, les aspects linguistiques (sons, structures,
lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui n‟est en réalité qu‟une
des composantes de la compétence de communication. Pour arriver à une
communication efficace, connaître les règles grammaticales de la langue étrangère
n‟est pas suffisant. Alors, il est nécessaire de développer les compétences orales.
On peut affirmer qu‟à l‟heure actuelle, quand on apprend une langue, l‟EO

occupe une place importante dans le processus d‟apprentissage. Cette compétence
est utilisée comme un moyen efficace, rapide pour faire passer les messages,
l‟intention des gens qui parlent. De tout le temps, l‟EO est une compétence
indispensable de l‟homme, c‟est aussi une aptitude primordiale pour la plupart des
apprenants de langue étrangère parce que « c’est en communiquant qu’on apprend à
communiquer » (Martinez, 2006: 75). Alors, l‟enseignement/apprentissage de l‟EO
a un rôle très important qui aide les apprenants à avoir des techniques de
communication qui leur permettent de bien se débrouiller dans de différentes
situations de communication.
L‟objectif fondamental de l‟enseignement des langues est de développer
toutes les quatre compétences langagières (CO, EO, CE, EE) mais une réalité existe
jusqu‟à présent au Vietnam, c‟est que dans les écoles de l‟enseignement général et
même dans les classes à option, les élèves n‟apprennent pas le français comme
moyen de communication mais une matière scolaire. Le français est normalement
enseigné aux élèves pour les aider à passer les tests, les examens plutôt que pour la
communication. Autrement dit, on ne s‟intéresse qu‟à enseigner les connaissances
linguistiques (vocabulaire, grammaire) et chercher à développer la compréhension
écrite. L‟expression écrite connaît une importance moins grande et les deux
compétences orales (compréhension et expression orale) n‟attirent aucune attention


7

de la part des enseignants et des élèves. La raison forte en est que seules les
connaissances linguistiques et la compréhension écrite font l‟objet des contrôles
continus, examens semestriels, examens finaux et concours d‟entrée aux écoles
supérieures.

D‟autre

part,

le

temps

limité

pour

les

langues

vivantes

(3heures/semaine) et l‟effectif trop élevé (plus de 50 élèves par classe), les
conditions matérielles difficiles ne permettent pas de développer la compréhension
et l‟expression orale.
Face à cette situation, nous avons décidé de mener une recherche intitulée:
« Enseignement de l’oral du FLE dans les classes de fran çais à option au lycée
Luong Van Tuy – Ninh Binh: État de fait et solutions ».
Plusieurs questions se posent à l‟EO:
1. Quel est l’état de l’enseignement/apprentissage de l’EO dans les classes de
français à option au lycée Luong Van Tuy - Ninh Binh?
2. Quelles en sont les causes?
3. Quelles sont les solutions éventuelles à cet état?
Pour répondre à ces questions de recherche, nous nous envisageons les
hypothèses suivantes:
- Hypothèse 1: À l‟école, l‟enseignement du FLE tendrait à aider les élèves à

se débrouiller dans les tests, les examens plutôt que pour s‟acquérir les compétences
de communication. La plupart de leur temps en classe est consacrée à
l‟enseignement/apprentissage de la grammaire, le lexique et la compréhension écrite
parce que la grammaire, le lexique et la compréhension écrite sont évalués dans les
examens, les concours. Les enseignants ne s‟intéressent pas beaucoup à enseigner
aux élèves les compétences orales, surtout l‟expression orale. Alors ils ont du mal à
l‟acquérir.
- Hypothèse 2: Les causes de cet état viendraient du fait que:
+Les élèves ne s‟intéressent pas encore à acquérir la compétence d‟EO.
+La méthode d‟enseignement du professeur n‟est pas attrayante ni
convenable.
+Les

conditions

matérielles

ne

sont

pas

prêtes

à

l‟enseignement/

apprentissage de cette compétence (manque de matérielles didactiques, manque de

8

temps, de milieu linguistique, la disposition inappropriée de la classe, l‟ambiance de
la classe peu animée…)
+Les caractéristiques des élèves: manque de connaissances, manque de
confiance… en apprenant cette compétence.
-

Hypothèse

3:

Il

faudrait

modifier

le

contenu,

le

programme

d‟enseignement/ apprentissage. Les enseignants devraient penser à modifier la
méthode d‟enseignement, la façon d‟organiser des activités communicatives, la

façon de corriger des fautes des élèves, la façon d‟évaluer l‟EO des élèves.
Après avoir exposé nos hypothèses de recherche, nous présentons les
objectifs de l'étude.
2. Objectifs de recherche
- Chercher à comprendre l‟état de l‟enseignement / apprentissage de l‟EO dans les
classes de français à option au lycée Luong Van Tuy – Ninh Binh.
- Présenter quelques propositions pédagogiques pour améliorer et développer
l‟enseignement/apprentissage de cette compétence chez les élèves dans les classes
de français à option au lycée Luong Van Tuy - Ninh Binh.
3. Délimitation du sujet
Nous sommes fortement conscients que l‟enseignement/apprentissage de
l‟oral dans les classes de français langue étrangère est un sujet de recherche très
vaste et difficile qui concerne plusieurs domaines: psychologie, linguistique,
didactique des langues, variation culturelle, conditions matérielles spécifiques, etc.
Dans le cadre du présent travail de recherche, nous nous bornerons seulement
à étudier sur la base des résultats de recherches antérieures, l‟état de lieux de
l‟enseignement/apprentissage de l‟EO dans les classes à option du lycée Luong Van
Tuy - Ninh Binh afin de trouver des problèmes existants dans l‟enseignement/
apprentissage de l‟EO qui concerne beaucoup de différents éléments comme la
méthode d‟enseignement des professeurs, les besoins d‟apprentiss age des élèves, le
programme, les manuels, organisation spatiale de la classe, conditions matérielles
… Nous nous envisageons aussi des solutions (propositions pédagogiques) pour
remédier à cette situation. Notre étude ne prétend nullement de donner un pan orama
de l‟enseignement/apprentissage de l‟oral du FLE dans les classes à option en


9

général, mais un cas concret du lycée Luong Van Tuy - Ninh Binh pour attirer
l‟attention des professeurs de FLE sur ce sujet.

4. Méthodologie de l’étude
Afin de trouver les réponses aux questions de recherche et d‟atteindre les
objectifs visées, dans cette recherche, nous recourons à différentes méthodes de
recherche. D‟abord, la méthode synthétique nous permet de construire le cadre
théorique de ce mémoire. Ensuite, comme la méthode de collecte des données, nous
avons mené une enquête par questionnaire réservé aux enseignants et aux élèves
des classes de français à option du lycée Luong Van Tuy - Ninh Binh.
Pour le traitement des données, nous avons utilisé l‟inventair e, la
description, l‟analyse et la synthèse des résultats recueillis en fonction du contenu
de la recherche.
5. La structure du mémoire
À part l‟introduction et la conclusion, notre mémoire s‟organise en trois
chapitres:
Le premier chapitre est consacré au cadre théorique concernant le sujet de
notre recherche. Nous y abordons d‟abord les points théoriques concernant l‟activité
de l‟enseignement/apprentissage en général et le processus de l‟enseignement/
apprentissage de l‟EO en particulier. Nous présentons les points théoriques
essentiels relatifs à la compétence de l‟expression orale, nous envisageons des
problèmes

rencontrés

par

les

enseignants

et

les

apprenants

dans

l‟enseignement/apprentissage de cette compétence.
Dans le deuxième chapitre, nous étudions l‟état de lieux de l‟enseignement/
apprentissage de l‟EO du lycée Luong Van Tuy – Ninh Binh. C‟est le point capital
de notre travail de recherche dans lequel nous présentons l‟enquête, l‟analyse et la
synthèse des résultats obtenus de l‟enquête pour mieux comprendre des problèmes
de l‟enseignement/ apprentissage de l‟EO. L‟analyse portera essentiellement sur
l‟expérience d‟apprentissage, la motivation d‟apprentissage des élèves, la méthode
d‟enseignement, la méthode d‟apprentissage, les activités en cla sse, le volume
d‟horaire, le contenu du cours d‟EO, les obstacles à l‟expression et les solutions.


10

Dans le troisième chapitre du mémoire, nous présentons quelques
propositions pédagogiques pour améliorer l‟enseignement/apprentissage de l‟EO du
FLE dans les classes de français à option au lycée Luong Van Tuy – Ninh Binh.


11

CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE ET PRATIQUE
1. CADRE THÉORIQUE
1.1. Processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue

1.1.1. Définition de l’activité d’enseignement et d’apprentissage
1.1.1.1. Définition de l‟activité d‟enseignement
Il y a quelques définitions de l‟enseignement
« L’enseignement est un moyen grâce auquel l’éducation est souvent atteinte
et l’éducation est le but commun de l’enseignement. »
« Il y a une personne (professeur) qui possède un contenu et qui a l’intention
de communiquer ou transmettre le contenu à une personne (élève) qui initialement
n’a pas de contenu, afin que le professeur et l’élève s’engagent dans une relation
afin que l’élève acquière le contenu. » (Fenstermacher, 1986: 38)
« Le professeur indique à l’élève son intention que l’élève doit apprendre un
contenu. L’élève, prêt à le faire, comprend les intentions du professeur et de l’élève,
ayant quelques raisons de le faire, essaie de maîtriser le contenu. » (Fleming, 1980:
48)
« Le professeur est engagé dans une transaction avec élève dans laquelle les
actions ou activités du professeur en présentant, clarifiant, montrant, exemplifiant,
évoquant, confirmant ou encore indiquant, explicitement ou non, un x sont
instrumentales en amenant quelque apprentissage ou compréhension du contenu par
l’élève (i.e., l’élève progresse vers un apprentissage meilleur du contenu) ».
(Freeman, 1973: 21)
Brièvement, nous pouvons remarquer que les définit ions de l‟enseignement
présentées ci-dessus ne sont pas trop loin l‟une de l‟autre car elles portent toutes sur
certaines caractéristiques de cette activité.
En conséquence, nous avons choisi de préférence la définition suivante :
« L'enseignement

est

une

pratique

d'éducation

visant

à

développer

les

connaissances d'un élève par le biais de communication verbale et écrite. Les
professeurs, dans les écoles modernes, enseignent activement afin de transmettre un


12

ensemble de savoirs. Il se distingue de l'apprentissage qui permet d'acquérir et de
développer des savoir-faire, particulièrement dans les domaines artistiques et
techniques».
(fr.wikipedia.org/wiki/Enseignement)
Pour conclure, nous trouvons nécessaire de faire une synthèse sur
l‟enseignement

comme suivante: L'enseignement est une pratique d'éducation

visant à développer les connaissances de l‟élève. Le professeur enseigne activement
et a l‟intention de communiquer ou transmettre un ensemble de savoir à l‟élève qui
comprend les intentions du professeur et essaie de maîtriser ce qu‟il a acquis. Le but
de l‟activité d‟enseignement est de créer une relation engagée entre le professeur et

l‟élève

afin

que

l‟élève

acquière

des

connaissances.

1.1.1.2. Définition de l‟activité d‟apprentissage
Avant de s'étaler dans le vif du processus d'apprentissage d'une langue
étrangère, il convient de délimiter le terme et de préciser les différentes acceptions
qui l'entourent. Selon le dictionnaire Larousse:
«Le mot provient du latin: apprendre qui veut dire saisir, c'est aussi acquérir
la connaissance, l'information, l'habitude, apprendre un métier». (Le petit Larousse
illustré, 1984: 54)
Cette définition beaucoup plus large et embrassant plusieurs domaines, nous
met sur les rails pour consulter d'autres définitions plus spécifiques et appartenant
au domaine de la didactique du français langue étrangère, notamment celle de JeanPierre Robert qui pense que: l'apprentissage, y compris celui d‟une langue
étrangère, peut alors être défini comme:
« L’acquisition de connaissances et d'habiletés définies généralement en
terme de savoir et de savoir - faire, la somme de ce savoir et de ce savoir - faire
participant à la construction des compétences de l'apprenant » (J. P. Robert, 2002:
10).
Nous prendrons aussi appui de Jean-Pierre Cuq qui dévoile un processus à 5

catégories, et selon lequel l‟apprentissage serait:
«La démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un
apprenant s’engage et qui a pour but l’appropriation, l’apprentissage peut être


13

défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le
but d’acquérir des savoirs ou des savoirs - faire en langue étrangère.
Ces décisions peuvent être classées en cinq catégories:
1- Se donner des objectifs d’apprentissage dans chaque aptitude.
2- Choisir des supports et des activités d’apprentissage.
3- Déterminer des modalités de réalisation de ces activités.
4- Gérer la succession à court et à long terme.
5- Définir des modalités d’évaluations » (J.P. Cuq, 2003: 22).
Nous pensons que ces trois définitions convergent dans un point nodal qui
résume l‟apprentissage de la langue étrangère en l‟acquisition de savoir et de
savoir-faire permettant à l‟apprenant d‟interagir dans différentes situations
auxquelles il sera confronté et en fonction de plusieurs aspects (affectif,
socioculturel, cognitif…).
1.1.2. Enseignement/apprentissage d’une langue étrangère
L‟acquisition d‟une langue étrangère se passe normalement sous le processus
d‟apprentissage/enseignement. La langue étrangère ne peut pas être acquise
naturellement comme langue maternelle. Savoir communiquer, soit à l‟écrit soit à
l‟oral, est certes l‟objectif général d‟apprendre une langue étrangère.
L‟objectif du processus de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue
étrangère est d‟aider les apprenants à atteindre quelques capacités:
- Acquérir des connaissances de base de cette langue (connaissances
linguistiques: phonétique, syntaxique et lexicale) pour former et développer les 4
compétences de communication (CO, CE, EO, EE) en langue cible et la capacité

d‟utiliser cette langue comme un moyen de communication efficace et utile.
- Acquérir des connaissances historiques, socio -culturelles des pays où les
gens parlent cette langue, compléter les connaissances qui sont appropriées à leurs
besoins et au développement psychologique de leur âge. Grâce à l‟enrichisse ment
des connaissances de la nouvelle culture, les apprenants seront plus fiers de la
culture de leur pays.
Selon l‟approche communicative, l‟objectif de l‟enseignement/apprentissage
des langues est de faire communiquer les apprenants efficacement, ce qu i signifie
que l‟apprenant devra savoir prendre en compte "la situation de communication


14

(statut de l‟interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.)" ainsi que "l‟intention
de communication (ou fonction langagière: demander d‟identifier un objet,
demander une permission, donner des ordres…)". Selon cette approche, l‟enseignant
n‟enseigne pas “la langue cible”, mais enseigne à faire (se présenter, raconter des
événements passés, faire des hypothèses) en cette langue ou plus exactement encore,
aide à apprendre à faire des choses.
Il y a en effet quatre compétences langagières que l‟on doit acquérir en tant
que l‟apprenant lors de l‟apprentissage d‟une langue afin d‟atteindre la compétence
de la communication tels que la compréhension orale, la compréhension écrite, la
production orale, et la production écrite.
Néanmoins, l‟oral a toujours précédé l‟écrit et occupe une place dominante
dans la situation de communication quotidienne. Cela correspond à l‟ordre dans
lequel l‟enfants acquiert sa langue mat ernelle: il parle dans sa langue maternelle
bien avant d‟écrire sa première lettre. La production orale dans l‟approche
communicative est placée au coeur de l‟enseignement de la langue cible et
l‟entraînement à l‟interaction verbale est un exercice introdu it dès le début de la
formation.

Dans la partie suivante, nous essaierons d‟aborder quelques points concernant la
compétence d‟EO, quelques problèmes dans le processus d‟enseignement/apprentissage
de la compétence de la production orale.

1.2. Enseignement de l’expression orale
1.2.1. La compétence de l’EO
1.2.1.1. Définition de l‟EO
Selon Hélène SOREZ « S’exprimer oralement c’est transmettre des messages
généralement aux autres, en utilisant principalement la parole, comme moyen de
communication» (Hélène SOREZ, 1995: 5). Elle voit aussi que l‟activité de
l‟expression orale est une partie de la maitrise de la langue. C'est transmettre des
messages à l'aide d'un langage en utilisant sa voix et son corps pour communiquer.
Cette activité ne peut se comprendre qu‟en fonction d‟un certain nombre de
rapports: le rapport au langage, à soi même, aux autres et à l‟ensemble du monde
extérieur.


15

C‟est cette définition que nous adoptons dans notre recherche. Avec cette
définition, l‟EO est donc composée de ce qu‟on dit (le fond) et la façon de le dire
(la forme).
Le fond est constitué des idées, de la structuration et du langage. Les idées
sont des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments
exprimés, etc. Quant à la structuration, c‟est la manière dont on présente ses idées.
Et le langage, c‟est la correction linguistique et l‟adéquation socioculturelle de ce
qu„on dit. (SOREZ, 1995: 15)
La forme est constituée de l‟attitude générale, de la voix, des pauses et des
silences. L‟attitude générale comprend des gestes que l„on fait en parlant, des
sourires. La voix renvoie au volume, à l‟articulation, au débit, à l‟intonation. C‟est

par le regard par exemple que l‟on pourra vérifier si l‟on a été compris. Le regard
établit et maintient le contact. Et les pauses et les silences sont aussi significatifs du
cheminement de la réflexion. (SOREZ, 1995: 16).
1.2.1.2. Communication à l‟oral
La situation de communication, soit à l‟oral soit à l‟écrit, comprend ce que
l‟on appelle l‟émetteur et le récepteur. Le principe est que le message de
communication passe de l‟émetteur au récepteur. Il s‟agit donc de l‟échange du
message. Il y a deux types de situations de cet échange: celui constitué par la
conversation et celui par la diffusion.
Quand il s‟agit de la diffusion du message par un texte, on a toujours la
possibilité de le relire que ce soit pour le comprendre ou pour le modifier si l‟on est
en phase de production. Rien de tel que l‟oral, à savoir la conversation. Certes, dans
cette situation on peut faire répéter l‟interlocuteur pour que l‟on comprenne le
message. Par contre, s‟il s‟agit de comprendre une information diffusée à la radio,
la télévision, ou par un haut-parleur dans une gare ou un aéroport, il est impossible
de recourir à la répétition. De même lors qu‟on s‟exprime, il est difficile de se
reprendre et de reformuler son énoncé jusqu‟à ce qu‟il soit correct.
MOIRAND cité par DESMONS et all (2005: 19) distingue les composantes
qui impliquent la communication comme suivantes:


16

a. La composante linguistique: règles syntaxiques, lexicales, sémantiques et
phonologiques qui permettent de reconnaître ou de réaliser une grande variété de
messages.
b. La composante discursive: la connaissance et l‟utilisation des différents types de
discours à adapter selon les différentes caractéristiques de toute situation de
communication.
c. La composante référentielle: la connaissance des domaines d‟expériences et de

référence.
d. La composante socioculturelle: la connaissance et l‟interprétation des règle s du
système culturel (normes sociaux de communication et d‟interaction).
La compétence est la capacité de faire quelque chose. Parler est d‟utiliser des
mots ou une langue pour s‟exprimer. Autrement dit, l‟EO est la capacité d‟utiliser
les connaissances linguistiques dans la communication actuelle. Cette capacité
fonctionne pour exprimer à l‟oral nos idées, nos pensées, nos sentiments, etc.
Selon SYAKUR (1987: 5), l‟EO est une compétence complexe parce qu‟elle
concerne au moins la prononciation, la grammaire, le vocabulaire et l‟aisance.
La prononciation est la façon de produire la langue des apprenants quand ils
parlent. Elle concerne le processus phonologique. Elle ne change pas le sens du mot
mais provient du contexte dans lequel on l‟a appris (l‟époque, l‟endroit où l‟on est
né ou bien où l‟on vit, mais aussi la classe sociale et l‟éducation)
Les apprenants ont besoin de la grammaire pour faire des phrases correctes
dans la conversation. L‟utilité de la grammaire est d‟apprendre la façon correcte
pour acquérir une expertise dans la langue parlée et écrite.
On ne peut pas communiquer efficacement ou exprimer nos idées à l‟oral ou
à l‟écrit si on n‟a pas suffisamment de vocabulaire. Malgré un manque de
connaissances en syntaxe ou grammaire, quelques mots de base rendent possible les
premiers échanges communicatifs. Mais rien n‟est transmis sans vocabulaire. Alors,
le vocabulaire est le moyen sans lequel il est impossible de penser l‟univers et d‟en
parler.
L‟aisance peut être définie comme la capacit é de s‟exprimer avec aisance.
L‟aisance en parlant est l‟objectif de nombreux apprenants. Les signes de l‟aisance
consistent à parler avec la vitesse rapide et un petit nombre de pauses. Ces signes


17

indiquent que l‟apprenant ne passe pas beaucoup de temps pour chercher des mots

nécessaires pour exprimer les messages.
1.2.2. L’enseignement de l’EO
Selon NUNAN, l‟enseignement de l‟EO en langue étrangère est d'apprendre
aux apprenants à produire les sons de la parole en langue étrangère; utiliser les mots
et les phrases, l‟intonation et le rythme de la langue étrangère; choisir des mots et
des phrases appropriés aux contextes, au public, à la situation et à l'objet; organiser
leurs idées dans un ordre logique et significative; utiliser la langue comme un
moyen d'expression des valeurs et des jugements; et utiliser la langue rapidement et
en toute confiance avec quelques pauses naturel, qui est appelé couramment. (D.
NUNAN, 2003)
1.2.2.1. Enseignement de l‟EO en classe de langue
“Parmi les quatre compétences (EO, EE, CO, CE), savoir s’exprimer est une
aptitude primordiale. On constate cependant que la production orale n’est pas
toujours privilégiée en classe de langue étrangère. Tradition didactique, sureffectif
ou

encore

déficit

de

matériel

pédagogique,

les

rai sons

ne

manquent

malheureusement pas. Pouvoir s’exprimer conditionne pourtant les aptitudes
communicatives du locuteur en langue cible. Il doit en effet être capable de gérer
les

situations

où

il

produit

de

l’oral.”

( />La communication est le but final qu‟on atteint quand on enseigne et apprend
une langue. Elle est considérée comme un moyen de communication entre les
individus d‟une même communauté. Et aujourd‟hui, les apprenants de langues
étrangères en général et de français en particulier s‟intéressent beaucoup à la
compétence d‟EO parce qu‟ils veulent parler, s‟exprimer en langue cible. Le besoin
de communication orale pour eux est indispensable, ceci est tout à fait différent de
la méthode traditionnelle où dominent les exercices linguistiques avec les faits
grammaticaux et le vocabulaire. De nos jours, apprendre une langue, c‟est
apprendre à communiquer et l‟acquisition de la compétence d‟EO est primordiale.
Pour réaliser ce but et pour aider les apprenants à le maîtriser, la langue doit

impérativement être reliée à une situation de communication et à travers cette
situation, ils peuvent comprendre et utiliser la langue afin de s‟exprimer.


18

Autrement dit, l‟EO joue le rôle important et nécessaire dans l‟enseignement/
apprentissage du français. Grâce à l‟expression orale, l‟enseignant peut contrôler la
capacité d‟acquisition de langue de l‟apprenant parce que pour pouvoir parler, il a
non seulement les connaissances générales mais il sait utiliser aussi les
connaissances acquises pour parler en langue cible.
Dans le processus de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue, la classe
n‟est pas seulement le lieu où on apprend des règles de la langue mais aussi le lieu
où les élèves pratiquent l‟EO. En effet, comme nous le savons, chacun a une façon
d‟apprendre une langue étrangère. En apprenant le français, beaucoup de personnes
apprennent à parler français hors des leçons dans les livres. Ils apprennent le
français dans les moyens multimédia (à la télé, à la radio…). Mais pour les élèves,
ils doivent pratiquer souvent le français en classe. Les professeurs doivent employer
des différentes façons pour aider et motiver les élèves dans leurs études. Ils
transmettent à leurs élèves des mots nouveaux (le vocabulaire) et leur disent
comment est organisée la langue (la grammaire). Ce sont aussi des professeurs qui
donnent aux élèves des occasions d‟utiliser et de pratiquer la langue qu‟ils
apprennent. La classe est vraiment un lieu idéal où les apprenants peuvent
développer leurs compétences linguistiques surtout la compétence d‟EO.
1.2.2.2. Rôle de l‟apprenant et de l‟enseignant dans l‟enseignement/apprentissage de
l‟EO
L‟enseignant et l‟apprenant jouent le rôle très important dans le processus
d‟enseignement/apprentissage d‟une langue en général et de la compétence d‟EO en
particulier. Ils décident l‟efficacité de ce processus.
 Rôle de l'apprenant

L‟apprenant a de grandes responsabilités tout au long du processus de son
apprentissage

d‟une

langue.

Il

doit

prendre

conscience

des

stratégies

d‟apprentissages qu‟il utilise et de son intégration dans les pratiques de la classe. Il
trouve l‟autonomie très importante. Un apprenant autonome peut bien acquérir des
connaissances et des croyances qui sont très nécessaires parce qu‟elles peuvent
appuyer ou entraver le processus d‟apprentissage d‟une langue étrangère.
Selon l'approche communicative, l'apprenant est placé au centre des activités
d'enseignement/apprentissage de la langue étrangère. Il est considéré comme


19

l‟acteur principal de son apprentissage. Alors, il doit représenter l‟activité, le

dynamisme et la créativité.
Tout d‟abord, l‟apprenant est le moteur de son propre apprentissage,
l‟enseignant n‟est là que pour lui fournir les données nécessaires à sa progression.
De plus, les connaissances acquises sont non seulement celles que le professeur
fournit en classe mais encore celles que l‟apprenant cherche pour apprendre
davantage et pour améliorer ses lacunes. De plus, quand il rencontre un problème, il
peut demander l‟aide de l‟enseignant ou des autres pour résoudre ce problème. En
plus, en classe, il doit être actif et avoir confiance en lui-même. A cet égard, nous
citons l‟idée d‟E. Murphy-Lejeune et G. ZARATE:
«L’aisance ou la confiance en soi se définit tout d’abord comme un attribut
linguistique qui se conjugue à la capacité à résoudre les problèmes et sentiments
négatifs qui peuvent accompagner l’insertion, l’aptitude à l’autonomie matérielle et
affective qui consiste à accepter l’incertitude et à dominer ses peurs, l’aisance
communicative qui met en scène un être tourné vers l’extérieur capable de
communiquer avec facilité, la sociabilité ou l’aptitude à ouvrir son monde
personnel et à établir des contacts même éphémères avec légèreté » (E. MurphyLejeune et G. ZARATE, 2003, p.44)
En outre, l‟apprenant fait attention à tout ce que le professeur enseigne et il
est volontaire de prendre la parole quand le professeur pose une question. Et afin
d‟obtenir un bon résultat, l‟apprenant a l‟auto-apprentissage chez lui et l‟échange
avec ses amis sous forme de petits groupes. C‟est pourquoi, l‟apprenant a
conscience de son apprentissage pour acquérir les nouvelles connaissances qui sont
utiles pour ses études et pour sa vie.
 Rôle de l‟enseignant
Nous savons bien que l‟enseignement n‟est pas une profession simple. On
exige beaucoup des enseignants. Pour enseigner, il leur faut posséder des
connaissances dans plusieurs domaines: il faut avoir des connaissances dans les
diverses

disciplines

enseignées

et

des connaissances

générales.

De

plus,

l‟enseignement suit le sens de l‟approche communicative, l‟enseignant ne doit pas
toujours lire la leçon pour que l‟apprenant la note ou tout fasse. Alors, selon Louise
Dabène (1984: 129-138), l‟enseignant a trois fonctions principales.


20

a) la fonction de vecteur d’information: c‟est lui qui est censé posséder un certain
savoir qu‟il doit transmettre aux apprenants.
Autrement dit, l‟‟enseignant est guide. Quand les apprenants ont des
difficultés ou ils ne comprennent pas la leçon, l‟enseignant doit les guider pour
qu‟ils obtiennent de nouvelles connaissances à partir de l‟information recueillie de
l‟expérience vécue. Il a besoin de leur fournir des informations nécessaires
concernant la leçon en posant des questions pour suggérer et pour les aider à
découvrir les choses nouvelles. En outre, l‟enseignant peut expliquer afin d‟éclaircir
le sens d‟un énoncé et d‟encourager les apprenants à parler, à maîtriser la situation
et à être confiants en eux-mêmes.
b) la fonction de meneur de jeu: c‟est lui qui gère les prises de parole, qui suggère

les thèmes à discuter, qui propose les activités, qui gère le s échanges. Ce rôle lui
donne largement la parole.
L‟enseignant choisit des activités convenables à l‟intérêt des apprenants. Ce
travail demande à l‟enseignant de bien préparer à l‟avance. De plus, il organise
souvent la classe selon les petits groupes po ur inciter le dynamisme de l‟apprenant.
Donc, il gère les rencontres entre des apprenants. L‟interaction de groupe provoque
ainsi le conflit sociocognitif et permet une entraide mutuelle. Donc, l‟apprenant ne
se trouve pas isolé dans le parcours de formation. C‟est pourquoi, nous pouvons
conclure que la motivation des apprenants, la volonté de prendre la parole dépend
essentiellement de la capacité d‟animer la classe de l‟enseignant.
c) la fonction d’évaluateur: c‟est lui qui fait les corrections, qui évalue positivement
ou non les productions des apprenants. Il initie la plupart des échanges en passant
d‟une fonction à l‟autre.
Autrement dit l‟enseignant a également pour rôle de contrôler les
connaissances de l‟apprenant et de juger de la validité de ses acquis. L‟évaluation
est représentée par: La correction des erreurs que l‟apprenant commet lorsqu‟il
produit des énoncés et l‟appréciation porte soit sur la forme linguistique, soit sur le
contenu des productions langagières.
Le rôle de l‟enseignant est très important dans le cadre de l‟acquisition de
cette compétence. Il est là pour guider, voire libérer la parole de l‟apprenant, car il
n‟est pas évident de prendre la parole en langue étrangère.


21

1.2.2.3. Les difficultés dans l‟enseignement/apprentissag e de l‟EO
Il y a beaucoup de raisons pour lesquelles les élèves trouvent le français
difficile à apprendre et utiliser. Alors il existe des obstacles dans le processus
d‟apprentissage du français des élèves en général et à l‟expression orale en
particulier. Nous faisons attention à quelques barrières fondamentales à l‟EO

suivantes:
Premièrement, on aborde des différences culturelles. Comme nous le savons,
chaque culture a ses caractéristiques. Cela influence sur les apprenants en étudiant
une langue étrangère en général et aussi sur la capacité d‟apprendre l‟EO en langue
étrangère en particulier.
Dans le milieu de l‟enseignement des langues, on reconnaît généralement que
les apprenants n‟ont pas seulement besoin de connaissances des compétences
grammaticales mais ils doivent aussi avoir la capacité d‟utiliser la langue en
question dans des situations sociales et culturelles parce que « Apprendre une
langue étrangère, c’est une gymnastique intellectuelle mais aussi et surtout pouvoir
communiquer et s’ouvrir à une culture différente» (Guy Gauthier)
Un des objectifs de l‟acquisition d‟une compétence interculturelle pour les
apprenants, c‟est d‟apprendre aux apprenants à s‟enrichir au contact d‟individus de
culture. L‟acquisition d‟une compétence interculturelle permettra notamment aux
apprenants de développer leur capacité à se préparer à des séjours dans des régions
d‟autres cultures et à en tirer profit, et leur permet d‟accroître leur capacité à
apprendre d‟autres langues étrangères
"L’apprenant d’une langue étrangère et d’une culture étrangère ne perd pas
la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle
compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la
précédente. L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de
communiquer. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque
langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de
conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à
l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître
sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences
culturelles nouvelles." (Conseil de l‟Europe, 2001: Introduction)


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Avant de contacter la culture étrangère, nous ne connaissons que la culture
maternelle et nous la respectons. Mais nous avons un autre regard lors des contacts
avec la culture extérieure. Comme chaque pays a sa culture différente, nous ne
pouvons pas éviter des confrontations culturelles. Ce phénomène que l‟on appelle
“interférence culturelle” apparaît très souvent pendant l‟apprentissage d‟une langue
étrangère.
Si nous considérons l‟interférence linguistique comme une manifestation de tout
contact de langue, nous pourrons également penser que tout contact de culture peut
générer des interférences culturelles, à savoir l‟utilisation erronée, au cours de
l‟interaction verbale en langue étrangère, d‟éléments appartenant à la culture
maternelle et l‟existence de comportements inappropriés dû à la méconnaissance de
la culture étrangère. En bref, le manque de connaissances socioculturelles cause les
difficultés en communication chez les apprenants.
Deuxièmement, le manque de connaissances linguistiques empêche le s
apprenants de parler en langue cible. Nous savons bien que chaque langue a ses
caractéristiques (phonèmes, intonations, lexiques, etc. ). Tout cela a interféré
l‟acquisition de la langue vietnamienne et le français langue étrangère également.

Tout d‟abord, on peut dire que le problème phonétique en français est aussi
une grande difficulté pour les étrangers en général et pour les vietnamiens en
particuliers. La phonétique fait toujours partie de l‟apprentissage du français car la
domination de l‟intonation, du rythme et des phénomènes de l‟enchainement et de la
liaison continue souvent de poser des problèmes majeurs chez les élèves
vietnamiens parce qu‟ils ont tendance à imposer les habitudes articulatoires et
intonatives en apprenant le français.
On peut observer par exemple que certains vietnamiens ont toujours de
difficultés de prononcer les consonnes fricatives [ʃ] (non voisée) et [ʒ] (voisée):
elles sont les plus difficiles pour les vietnamiens. Ils prononcent souvent /s/ à la
place de [ʃ] et /z/ à la place de [ʒ]. Un autre exemple, il existe quatre voyelles

nasales en français [ẽ], [ã], [õ] mais aucune en vietnamien. Quand on prononce ces
voyelles, l'air sort en même temps par la bouche et par le nez, ce qui crée une
résonance dans la cavité nasale. C'est peut-être pour cette raison que la nasalité


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apparaît comme le problème le plus perceptible dans la prononciation du français
chez les Vietnamiens. Alors les Vietnamiens ont articulé ces voyelles nasales en
composant d‟une voyelle brève et de la consonne nasale / η/ palatalisée. C‟est
pourquoi, les apprenants prononcent [  η] à la place de [ẽ], [aη] à la place de [ã],
[oη] à la place de [õ].En plus, quand ils parlent en d‟autre langue, ils parlent avec
l‟intonation plutôt vietnamien.
Ceci n‟est pas un obstacle facile à régler, il faut s‟habituer à parler à la
“française”. L‟enseignant devrait donc un bon modèle dans la prononciation et
l‟intonation. Il ne s‟agit pas bien entendu de limiter totalement les français.
La compétence communicative repose fortement sur la maîtrise des unités
lexicales. Malgré un manque de connaissances en syntaxe ou grammaire, quelques
mots de base rendent possible les premiers échanges communicatifs en français. Le
lexique est donc « le pivot de l‟acquisition autour duquel s‟organise la syntaxe et
plus tard la morphosyntaxe » (Cuq, 2005: 404).
L‟apprentissage du lexique d‟une langue est aussi vraiment nécessaire et
parce que les mots sont des outils sans lesquels il est impossible de penser l‟univers
et d‟en parler. Il est nécessaire de connaître le mode d‟emploi de ces mots outils, de
comprendre comment ils fonctionnent et quel secteur de la réalité ils permettent de
couvrir.
La difficulté majeure que pose le maniement du lexique, particulièrement en
langue étrangère, est l‟adéquation des mots non seulement à la pensée, mais aussi au
contexte. Les problèmes surviennent parce que le choix des mots est dépendant du
contexte et que ces contraintes contextuelles opèrent différemment d‟une langue à

l‟autre.
Et la grammaire est aussi un bon moyen de comprimer la langue. L‟objectif
de l‟enseignement de la grammaire en classe de français est de fournir aux
apprenants d‟effectives structures grammaticales avec lesquelles ils puissent
rapprocher leur interlangue de plus en plus à la langue cible. P ourtant, la différence
entre le vietnamien et le français rend les élèves vietnamiens difficiles en apprenant
le français parce que plusieurs catégories grammaticales très importantes en français
n‟existent pas en vietnamien comme l‟article, le genre, les pronoms relatifs, etc.


24

Alors, lorsqu‟ils se lancent dans l‟étude du français, les apprenants doivent donc
stocker toute une série d‟éléments grammaticaux qu‟ils ne connaissent pas.
Troisièmement, les différences personnelles entre les apprenants influencent
l‟acquisition de leur compétence d‟EO. En effet, la capacité d‟apprendre une
nouvelle langue et la réussite en l‟apprenant dépendent du type des élèves. Certains
sont heureux de faire nouvelle chose et ils n‟ont pas peur de faire des erreurs tandis
que d‟autres ont peur de nouvelles situations.
Si l‟apprenant est confiant en langue maternelle, il devient plus confiant en
étudiant la langue étrangère. Et l‟apprenant qui manque de confiance en soi - même
en langue maternelle devient timide en langue étrangère.
L‟attitude envers soi-même, le manque de confiance en soi même se traduit
par une timidité exagérée peut paralyser les apprenants à s‟impliquer dans une
conversation et les empêche de parler. Certaines causes des difficultés d‟expression
sont imputées à l‟image que l‟on se fait des autres, on a l‟impression d‟être peu
considéré par autrui, envahi par un sentiment de peur, de la façon dont on est
apprécié par les autres. Dans de telles situations, on a l‟impression d‟être jugé et
critiqué par les autres.
De plus, face à l‟enseignant, les apprenants subissent une pression

psychologique constante. Ils ont peur de se ridiculiser en faisant des fautes. Ils sont
donc très peu nombreux à prendre la parole sans que l‟enseignant ne les y pousse,
préférant se réfugier dans un silence inquiétant. Les questions de l‟enseignant
viennent à leur tête, ils tournent sept fois la langue dans la bouche avant de
répondre, ayant souvent tendance à bien réfléchir sur la structure des phrases avant
de les prononcer. C‟est la raison pour laquelle la conversation a souvent lieu dans
une atmosphère froide alors que c‟est dans une ambiance décontractée dans un cours
d‟expression orale. Face à un enseignant trop autoritaire et sévère, la classe est
souvent trop calme, peu de discussion, les apprenants ne font qu‟écouter et répéter
sagement le discours de l‟enseignant sans aucune création enfantine.
Les difficultés psychologiques mettent les élèves en situation pass ive au
contact des langues étrangères. En effet, les élèves auront du mal à pratiquer la
langue et appliquer des

connaissances de vocabulaire et de grammaire pour

exprimer leur pensée. C‟est une réalité inquiétante qui demande des efforts des


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enseignants pour améliorer la situation de l‟enseignement/apprentissage de langues
étrangères en général et du français en particulier.
Quatrièmement, le manque de milieu linguistique cause des difficultés en
enseignement/apprentissage de l‟EO. Comme nous le savons, au lycée, les élèves de
classes de français à option ont beaucoup d‟occasion de parler en langue cible mais
le professeur parle souvent le vietnamien pour expliquer la leçon parce qu‟ils ne la
comprennent pas bien, ils parlent le vietnamien parce qu‟ils ma nquent de
connaissances linguistiques, de confiance en eux - mêmes en parlant en français.
Cela les empêche d‟acquérir cette belle langue. De plus, en dehors des heures de

français en classe, la plupart d‟entre eux ont peu d‟occasion de contacter des
Français. Ils n‟ont pas de contact avec des Français natifs, des francophones et des
personnes qui parlent bien français. Par manque de milieu de communication en
français, nos élèves n‟investissent pas vraiment dans la maîtrise de l‟expression
orale.
Et dernièrement, une mauvaise ambiance de la classe provoque aussi des
obstacles dans leur processus d‟apprentissage. En effet, la classe est vraiment
nécessaire. C‟est là où l‟apprenant peut acquérir efficacement des connaissances.
C‟est un milieu scolaire qui est équipé des moyens matériels destinés à
l'enseignement et à l'apprentissage. C‟est aussi le lieu où l‟enseignant transmet aux
apprenants des savoirs sous forme de théorie et pratique. C‟est pourquoi, on peut
affirmer que la classe joue un rôle important pour l'acquisition d'une langue
étrangère.
Dans la classe, les apprenants travaillent activement pour acquérir les
connaissances humaines et pour accomplir leur tâche. Alors, une ambiance qui
règne dans la classe est d'une grande importance. Parler de l‟ambiance de la classe,
c‟est parler de la température, de la lumière, du son, et des odeurs et aussi de la
relation entre l'enseignant et l'apprenant, l'attention et l'autonomie d'apprentissage
de l'apprenant.
En effet, l‟apprenant ne peut pas se concentrer sur la leçon à cause du
manque de lumière ou du bruit extérieur. La classe peut constituer un blocage à
l‟apprenant à s‟exprimer en face de plusieurs personnes, il est découragé par le
nombre de personnes qui le regardent et attendent son discours. Certains apprenants