Áp dụng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy học thực hành nói tiếng pháp đối với sinh viên năm thứ hai khoa tiếng pháp trường ĐHSP HN

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST - UNIVERSITAIRES

LÊ THỊ PHƯƠNG THU

Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de
l’expression orale chez les étudiants de la deuxiốme annộe du Dộpartement de
Franỗais de lENSH
p dng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy/ học
thực hành nói tiếng pháp đối với sinh viên năm thứ hai
khoa Tiếng Pháp trường ĐHSP HN

MEMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du franỗais langue ộtrangốre
Code: 601410
Directeur de recherche: Mr.Dr. TRNH C THI

Hanoi – 2012

1


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST - UNIVERSITAIRES

LÊ THỊ PHƯƠNG THU

Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/ apprentissage de

l’expression orale chez les étudiants de la deuxiốme annộe du Dộpartement de
Franỗais de lENSH
p dng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy/ học
thực hành nói tiếng pháp đối với sinh viên năm thứ hai
khoa Tiếng Pháp trường ĐHSP HN

MEMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du franỗais langue ộtrangốre
Code: 601410
Directeur de recherche: Mr.Dr. TRNH C THI

Hanoi – 2012

2


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION

1

1. Problématique………………………………………………............... ...................1
2. Raison du choix de recherche…………………………………….. ................ …...1
3. Questions et hypothèses de recherche…………………………… ................. ……2
4. Méthodologie de recherche………………………………………… ................. …3
5. Structure du mémoire……………………………………………… ................. ….3
CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE

5

1. Expression orale……………………………………………………….. ............... 5
1.1. Notion de l‟expression orale……………………………………... ............... 5
1.2. Caractéristiques de l‟expression orale…………………………… ............... 6
1.3. Types d‟activités de l‟expression orale………………………….................. 6
2. Pédagogie de projet…………………………………………………… ................ 8
2.1.Définitions de la pédagogie de projet………………………….................... …9
2.2.Fonctions et types de la pédagogie de projet……………………................. ..10
2.2.1. Fonctions du projet………………………………… ................ …10
2.2.2. Types de projet……………………………………… ............... ...11
2.3. Différentes phases de la pédagogie de projet……………… ................ …12
2.4. Evaluation d'un projet……………………… ....................................... …15
2.5. Réussite d‟un projet………………………………………… ................ ...16
2.5.1.
Caractéristiques d‟un bon projet…………………… ................ …16
2.5.2.
Compétences de l‟enseignant……………………… ................ …17
2.6.
Limites de la pédagogie de projet………………………… ................. …18
3. Conclusion du chapitre ………………………………………… ............... ……19
CHAPITRE 2: Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/
apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la deuxiốme annộe du
Dộpartement de Franỗais de lENSH
1. ẫmergence de l‟idée………………………………………… ................ …….20
2. Analyse de la situation ………………………………………… ................. …21
2.1. Objectifs à atteindre…………………………………… .................. …21
2.1.1. Objectifs de maitrise/ cognitifs (savoir) ………… ................ ……22

6

2.1.2. Objectifs de transfert (savoir-faire) ………………................. …..22
2.1.3. Objectifs d‟expression (savoir-être) ……………… ................ …..24
2.2. Manuel utilisé……………………..………………….…................. …24
Corps d‟enseignants et volume horaire………….…….. ................. ….28

2.3.

2.3.1. Corps d‟enseignants……………………..……..… ................. …..28
2.3.2. Volume horaire…………………………..………… ............. ……28
2.4.
2.5.

Public……………………………………………........ .................. ......29
Etat de lieux de l‟enseignement/ apprentissage de l‟E.O des ộtudiants de
la 2e annộe du Dộpartement de Franỗais de lENSH .................... ....30
2.6. Ressources employées………………………………….. ............... .…35
2.6.1. Thème/tâche……………………………………..……. ................ .35
2.6.2. Lieu…………………………………………..…… ................ …...36
2.6.3. Support…………………………………..…… ............... ………..36
2.6.4. Durée………………………………...………… ............... ………37
2.7. Contraintes…………………………..……………… ................ ……..38
2.8. Stratégies………………………...………………… ............... ………38
3. Définition du projet………………………………………… ................ …..…39
3.1. Appréciation du projet………………………… .................. …………..39
3.2. Analyse globale d‟un projet ……………………… .................. ……….40
4. Montage et planification du projet………………………… ............... ………42
5. Mise en œuvre du projet…………………………………… ............... ………43
6. Evaluation…………………………………………………… ................ ..…...52
6.1. Évaluation de la production……………………..…… ................ ……52

6.2. Evaluation des savoirs et savoir-faires……………… ............... ……..54
6.2.1. Présentation de la deuxième enquête……………… ............... ……..55
6.2.2. Résultats de l‟enquête………………………………… ................. …..56
7. Conclusion du chapitre………………………………………… ................ ….56
CHAPITRE 3: Résultats de l’application de la pédagogie de projet à l’enseignement/
apprentissage de l’expression orale
1.
2.
3.
4.
5.

Perception sur la pédagogie de projet des étudiants………… ................. ………56
Motivation des étudiants sur la pédagogie de projet………… ................. ………57
Contributions apportées par l‟application de la pédagogie de projet… ............ …57
Compétences améliorées par l‟application de la pédagogie de projet .............. …59
Difficultés rencontrées en réalisant le projet de classe…………… ............... …..61

7


6. Attentes des étudiants ………………… ......................................................... …64
7. Conclusion du chapitre…………………………………………… ................. ….64
CONCLUSION…………………………………………………………… .................. ..66
BIBLIOGRAPHIE…………………………..…………………………… .................. ..68
ANNEXES ……………………………………………………………….................. ….69
1. Fiche d‟enquête auprès des étudiants (version vietnamienne)…… ................. ……i
2. Fiche d‟enquête auprès des ộtudiants (version franỗaise) ................ ..vi

8

INTRODUCTION
1. Problématique
Actuellement, à l‟ère de mondialisation, être plurilingue cela est devenue
une nouvelle tendance. L‟apprentissage d‟une ou plusieurs langues étrangères est
ainsi nécessaire au fur et à mesure que la relation humaine nest pas seulement
nationale mais internationale. Et en rộalitộ, le franỗais, placé au deuxième rang
après l‟anglais constitue un outil stratégique et indispensable lors des relations
diplomatiques et économiques avec près de soixante pays francophones dont le
Viet Nam. C‟est pourquoi, apprendre à parler franỗais est donc, une exigence
ộvidente pour les jeunes.
Dans le processus d'apprentissage du franỗais langue ộtrangốre, tous les
apprenants souhaitent acquộrir quatre compétences: compréhension orale,
expression orale, compréhension écrite, expression écrite pour pouvoir atteindre
leur but final qui est de communiquer. De point de vue de la didactique des langues
étrangères, parmi ces quatre compétences, l'expression orale (EO) est le savoir-faire
de l'oral indispensable. De plus en plus, on prend conscience de la nécessité de
considérer la E.O comme un élément permanent de l'apprentissage d'une langue
vivante. Pour l‟approche communicative, l‟E.O est un acte de communication et la
capacité de parler en langue étrangère est l‟une des compétences pour acquérir la
compétence de communication. Cette compétence provoque beaucoup de
problèmes dans la pratique de franỗais, surtout pour les ộtudiants en deuxiốme
annộe qui travaillent avec les méthodes d‟enseignement des compétences
spécifiques.
2. Raison du choix de recherche
Pourtant, tout au long du processus de l'enseignement, nous avons constaté
une réalité frappante, c'est que nos étudiants rencontrent plusieurs difficultés dans
l'apprentissage des compétences communicatives ainsi que dans l'adoption des

9


stratégies d'apprentissage appropriées. Notamment, ils éprouvent un grand malaise
dans l'entrnement de la compộtence de EO. ẫtant enseignante de franỗais au
Dộpartement de Franỗais de lẫcole Normale Supộrieure de Hanoi, nous avons
travaillộ avec nos étudiants sur l‟expression orale et nous avons remarqué que la
plupart des étudiants rencontrent des difficultés dans l‟E.O malgré leur bon niveau
de connaissance linguistique. Même quand ils peuvent rédiger de bons textes ou
bien comprendre des textes, ils ont du mal à prendre la parole. De plus, nous
constatons que plusieurs ộtudiants sintộressent de moins en moins au franỗais, la
langue vivante avec laquelle ils travailleront plutards. En effet, pendant des cours
de la pratique du franỗais, des temps oự la motivation et la participation des
étudiants jouent le rôle central, les étudiants restent néanmoins encore passifs, ils ne
pensent que à des notes et que répondre aux exercices demandées par les
enseignants.
Il nous semble que le manque de motivation est lié en grande partie à la
mộthode de lenseignement - apprentissage du franỗais aux cours. Afin de clarifier
ce problème, nous nous sommes orientés vers l‟étude de l‟application de la
pédagogie de projet à l‟enseignement de la pratique orale du franỗais chez les
ộtudiants au deuxiốme annộe du dộpartement de franỗais de lẫcole Normale
Supộrieure de Hanoù.
3. Questions et hypothốses de recherche
Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la
démarche de recherche-action, les deux questions suivantes qui font l‟objet de la
présente étude.
Question 1: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/
apprentissage

de l‟exppression orale motive-t-il les étudiants de 2e annộe du

Dộpartement de Franỗais de lENSH ?

10


Question 2: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/ apprentissage
de l‟exppression orale permet-elle d‟améliorer la compétence d‟expression orale
des étudiants de 2e annộe du Dộpartement de Franỗais de lENSH ?
Suite à ces deux questions deux hypothèses de recherches suivantes sont
formulés:
Hypothèse 1: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/
apprentissage

de l‟expression orale motive les ộtudiants de 2e annộe du

Dộpartement de Franỗais de l‟ENSH .
Hypothèse 2: L‟application de la pédagogie de projet à l‟enseignement/
apprentissage

de l‟exppression orale permet d‟améliorer la compétence

d‟expression orale des ộtudiants de 2e annộe du Dộpartement de Franỗais de
lENSH .

4. Méthodologie de recherche
Le choix de la méthode d‟une recherche joue un rôle extrêmement important
en ce qui concerne les résultats d‟une recherche. En effet, “c‟est la méthode d‟une
recherche qui lui donne toute sa valeur”. D‟abord, nous utilisons la méthode
descriptive qui nous permet dexaminer nos rộsultats de faỗon quatitative et

qualitative. Grõce l‟analyse des résultats d‟une enquête, nous pouvons
comprendre l‟état actuel de l‟apprentissage de l‟expression orale chez les étudiants
en deuxième année.
Ensuite, nous avons choisi la méthode action qui nous donne la possibilité
de vộrifier nos hypothốses en comparant nos rộsultats de faỗon quantitative. Nous
appliquons la pédagogie de projet en faisant les étudiants réaliser un spectacle
musical “Croisée de la culture”. Ce projet a été présenté à l‟occasion de la fête
francophone le vingt mars 2012. Le processus de le réaliser est aussi celui de la
progression dans la compétence orale chez les étudiants.

5. Structure du mémoire

11


En ce qui concerne le plan de notre recherche, nous divisons en trois grandes
parties. Le premier chapitre va présenter le cadre théorique de la pédagogie de
projet. Dans ce chapitre, nous rappelons des définitions de la pédagogie de projet,
ses étapes et son évaluation. Le deuxième chapitre présente la situation de
l‟enseignement – apprentissage du franỗais en expression orale chez les ộtudiants
en deuxiốme année par l‟analyse l‟enquête. Le dernier chapitre est réservé à
présenter une expérimentation d„un spectacle musical “Croisée de la culture”
comme une exemple pour démontrer l‟efficacité de cette pédagogie.

12


CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE
Nous allons nous essayer dans ce chapitre de donner une vue globale de la

compétence d‟expression orale et de la pédagogie de projet. D‟abord, nous
présenterons les theories de la conception de l‟expression orale, des caractéristiques
et des types de l‟expression orale. Ensuite, nous parlons des origines multiples du
concept de projet et les caractéristiques du projet dans l‟éducation. Nous
déborderons les fondements théoriques sur lesquels les méthodes actives, dont la
pédagogie de projet, ont trouvé leur appui. Puis nous discuterons des définitions des
spécialistes de cette méthode. De plus, nous pointons les étapes essentielles du
déroulement d‟un projet et souligner quelques aspects déterminants pour la réussite
d‟une telle activité en classe. Enfin, nous chercherons dans quels cas le recours à
cette méthode ne serait pas souhaitable, en nous référant à ses limites.

1. Expression orale
1.1. Notion de l’expression orale
L‟acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait
déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s‟agit probablement
des 4 compétences, celle qui met le moins à l‟aise, dans le sens où elle est
également liée à des savoir-être et savoir-faire qu‟il faut posséder dans sa propre
langue maternelle.
L‟expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre
commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent
progressivement acquérir, qui consiste sexprimer dans les situations les plus
diverses, en franỗais. Il s‟agit d‟un rapport interactif entre un émetteur et un
destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l‟autre. L‟objectif
se résume en la production d‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative.
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétence
qu‟il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à
la prononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correction
phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation
interactive), à la grammaire de l‟oral…

13


1.2. Caractéristiques de l’expression orale
L‟expression orale se compose de fond et de forme. Le fond comprend:

Des idées: des informations, quelles qu‟elles soient,

de

l‟argumentation que l‟on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l‟on
exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l‟on veut exprimer. Il est important
d‟adapter le contenu aux destinataires du message selon l‟âge, le rôle, le statut
social.


De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idộes

vont senchaợner de faỗon logique avec des transitions bien choisies. On peut
d‟abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des
exemples concrets, des notes dhumour. On terminera de faỗon claire et brốve.

Du langage: de la correction linguistique et de l‟adéquation
socioculturelle. Dans une communication courante, l‟important est de se faire
comprendre et d‟exprimer ce que l‟on a réellement l‟intention de dire, plutôt que de
produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un
mot qui manque peut être demandé à l‟interlocuteur, qui sera ravi de le donner.
La forme de l‟expression orale se compose :

Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux

comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l‟on dit avec des
gestes naturellement adaptés.
De la voix: de son volume, de l‟articulation, du débit, de l‟intonation.
Le volume doit être adapté à la distance. En franỗais, vos apprenants devront plus
soigner leur articulation et le débit. L‟intonation doit être expressive et
significative.


Des pauses, des silences, des regards. En effet, c‟est par le regard
par exemple que l‟on pourra vérifier si l‟on a été compris. Les pauses et les silences
sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user.


1.3. Types d’activités de l’expression orale
* Le jeu de rôle
Les jeux de rôle consistent en l‟animation de scènes, réalisées par deux ou
trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes,
plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans
documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même,

14


et sans consignes autres que l‟indispensable nécessaire pour le point de départ.
Attention, le jeu de rôle n‟est pas la récitation d‟un dialogue mémorisé, mais une
expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement
pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l‟automatisme
de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s‟écouter pour
communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas
d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s‟il vous plait ?

Qu‟est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …
Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie
courante, problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous
leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué
ou qu‟ils ont choisi les rôles.
Dès qu‟ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s‟arrêtent
quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou
une impasse. Soulignons l‟importance des applaudissements, quelle que soit la
qualité de la représentation : ils valorisent l‟effort fourni.
Chaque jeu de rôle est suivi d‟une discussion au cours de laquelle le reste de
la classe donne son opinion, positive et nộgative, sur la faỗon dont le jeu de rụle
sest déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent
donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.
* Débats et exposés
Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d‟autres
formes de prise de parole en classe. Il s‟agit d‟exprimer, devant un public, une
opinion personnelle justifiộe, de faỗon cohộrente et structurée, sur une question
posée.
Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centresvilles ?
Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours
argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l‟accord ou le désaccord, à
exprimer la concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois
étudiés les outils nécessaires.
Vous pouvez aussi leur demander d‟intervenir sur un sujet devant leurs
collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés.

15


Ce sera le moyen de voir la technique de l‟exposé, la manière dont on doit

structurer son discours : l‟introduction, la structure du plan, la conclusion...

2. Pédagogie de projet
Historiquement, la pédagogie de projet remonte au philosophe John Dewey.
Mais l'idée (project-based learning) a vraiment été précisée par William Heard
Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method.
Le philosophe et psychologue américain, John Dewey (1859-1952) est
l‟initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des
projets. Selon lui, l‟école doit fournir à l‟élève les moyens de se réaliser. Sa
doctrine est le fameux learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutant
comme la pédagogie traditionnelle: l‟enfant doit agir, construire des projets, les
mener à leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter.
Le psychologue William H. Kilpatrick (1871-1965) est le principal
théoricien d'un enseignement centré sur la réalisation de projets en classe. Son
article publié en 1918, "The Project Method", a eu un retentissement considérable.
Ce professeur et chercheur au Teachers College de l'Université Columbia a
contribué à la diffusion de cette "méthode" à travers ses cours, ses conférences et
un volume publié en 1925. Pour Kilpatrick, un projet est une activité qui possède
un but précis, engage dans sa totalité la personne qui l'accomplit.
En Europe, plusieurs pédagogues ont promu ce que l'on a appelé une
"pédagogie par projet": Makarenco, Célestin Freinet. Le médecin, psychologue et
pédagogue belge Ovide Decroly (1871-1973) soutient qu‟il est nécessaire à
accorder une grande importance à la dimension affective de l‟enfant en utilisant ses
intérêts afin de renforcer sa motivation et donner sens à l‟enseignement. Il
considère également qu‟une connaissance est intégrée lorsque l‟enfant l‟a lui-même
découverte et exprimée.
La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie de projet,
comme le mentionnent Lucie Arpin et Louise Capra : "Cette pédagogie
démontre que c‟est en confrontant ses conceptions antérieures

16

avec de


nouvelles informations que l‟apprenant les transforme et s‟approprie vraiment
les nouvelles connaissances. Un élève, dans un contexte d‟apprentissage par
projet, doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement,
mettre en relation de nouvelles connaissances avec les connaissances qu‟il
possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales,
ce qui lui permettra de se faire une meilleure idée du monde qui l‟entoure. La
pédagogie cognitive met également l‟accent sur la motivation qui constitue
également une part importante dans l‟acquisition des connaissances. Or, dans la
pédagogie de projet, l‟élève est motivé à élaborer le projet auquel il adhère. Il vit
activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d‟en voir la réalisation."

2.1. Définition de la pédagogie de projet
Dans le monde contemporain, l‟éducation est une nécessité, imposée par de
rapides changements économiques. Les institutions importantes comme l‟UNESCO
ont comme préoccupations principales l‟enseignement et, en particulier,
l‟amélioration des techniques d‟évaluation. Une bonne et correcte évaluation
favorise le progrès.
Le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l‟UNESCO
définit le projet comme une activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant
un ou plusieurs objectifs de compréhension. Elle implique des recherches, la
résolution de problèmes et souvent, l‟utilisation d‟objets concrets. Une telle activité
est planifiée et menée à bien par les élèves et l‟enseignant dans un contexte naturel
et vrai.
La pédagogie du projet ou du contrat tire sa raison d‟être des constatations
des sociologues et psychologues que les modes de travail pedagogiques ne

prennent pas compte la culture des apprenants et imposent des rituels et des
normes. Les enseignants n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les
normes d'évaluation et les stratégies utilisées.
La pédagogie du projet est “une forme de pédagogie dans laquelle l„élève est
associé de manière contractuelle à l'élaboration de ses savoirs. Le moyen d'action

17


de cette pédagogie est fondé sur la motivation des élèves, suscitée par
l‟aboutissement à une réalisation concrète.” Les contenus à apprendre ne sont plus
atomisés, hiérarchisés, mais reliés entre eux par un problème à résoudre. La
pédagogie de projet considère les conditions d'un apprentissage aussi importantes
que les contenus de cet apprentissage. (PPCP - Academie de Versailles).
Le projet représente une modalité d‟apprentissage et d‟évaluation, les élèves
étant impliqués dans une recherche qui a des objectifs pratiques et qui se finalise
par un produit matériel: des objets, des albums thộmatiques, des appareils, des
modốles matộriaux. Pour Franỗois Muller, "le projet n‟est pas une fin en soi, c‟est
un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations
d‟apprentissage. En même temps, s‟il devient un vrai projet, sa réussite devient un
enjeu fort, et tous les acteurs, mtres et élèves, sont tentés de viser l‟efficacité au
détriment des occasions d‟apprendre". L‟erreur est normale et elle fait partie du
processus d‟apprentissage qui est très socialisé.
L‟activité de recherche est réalisée individuellement ou en groupe et
sollicite la créativité, l‟originalité des élèves. L‟organisation de travail en groupe
nécessite la repartition des tâches. Le développement des personnalités demande
la rotation des tâches. L‟élève ne doit pas se cantonner à effectuer les travaux dans
lesquels il réussit le mieux.
Le projet combine l‟investigation scientifique et la pratique de la vie
cotidienne. Il est utilisé pour l‟évaluation sommative et formative. Le projet

mélange les aspects théoriques, pratiques et parfois ludiques.

2.2. Fonctions et types du projet
2.2.1. Fonctions du projet
Marc Bru et Louis Not distinguent cinq principales fonctions à la pédagogie
du projet:
Une fonction économique et de production : l‟accomplissement du
projet doit tenir compte des contraintes économiques, temporelles, matérielles
et humaines. Elle amène donc les formés à gérer leur environnement.

18


Une fonction thérapeutique : elle renouvelle l‟intérêt des élèves pour
l‟école en leur permettant de s‟engager dans une activité signifiante aussi
bien sur le plan de l‟apprentissage que sur celui de l‟engagement social et
professionnel.
Une fonction didactique: les actions nécessaires à la réalisation du projet
sont le moyen de mobiliser des savoirs et savoir-faire acquis et de développer des
compétences et des connaissances nouvelles.
Une fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel à des
partenaires, la pédagogie de projet amène les apprenants à s‟ouvrir aux autres, à
d‟autres institutions, à être reconnus pas eux. Elle amène également le groupe à
partager les compétences et à confronter les avis, les opinions…
Une fonction politique: la participation active à un projet implique une vie
collective. Le projet devient alors également une formation à la vie civique.
La démarche de projet apporte également des bénéfices secondaires au
niveau de la gestion de la classe en permettant l‟implication d‟un groupe
dans une expérience "authentique" forte et commune et en modifiant les
rapports entre l‟enseignant et les élèves (complicité, changement de rôle).

2.2.2. Types de projet
Hubert classe les projets en trois catégories:
• Les productions destinées à être écoulées sur le marché: repas d‟un
restaurant d‟école, production d‟un élevage, d‟un objet artisanal, service, enquête…
• Les produits médiatiques: film, montage diapos, cédérom, pièce de
théâtre, exposition, site internet…
• Les actions tournées vers le groupe lui-même tout en favorisant un
contact avec l‟extérieur: voyage, correspondance scolaire, visite d‟un musée,
d‟une entreprise… Michel Boiron, dans un article consacrộ linnovation paru
dans la revue Le franỗais dans le monde, propose plusieurs exemples de pratiques
innovantes pouvant faire l‟objet d‟un projet de classe :

19


Organiser des visites en franỗais (cinộma, thộõtre, musộe, exposition,
etc.),

des randonnộes, des voyages d‟études (ex. : suivre des

itinéraires de

découverte des lieux de vie des écrivains ou retrouver des lieux décrits dans un
roman ou dans le manuel), des rencontres de personnalités francophones habitant
la même ville (pâtissiers, boulangers, restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des
rencontres d‟écrivains, de conteurs, d‟artistes...
Proposer des échanges : échanges de classes, mais aussi communiquer en
franỗais via Internet avec dautres classes dans le monde, créer un jumelage
avec une classe francophone en Afrique ou au Canada...

Organiser une fờte en franỗais, une rencontre gastronomique - crêpes,
fromages, etc. - cuisiner ensemble, créer un spectacle en franỗais, etc.
ẫlaborer de vrais documents: un site Internet, la version en franỗais du
catalogue dun musộe de la ville, proposer à la mairie, à l‟office de tourisme de
diffuser le site de la ville en franỗais sur Internet, etc.
Passer une communication immédiate, authentique et non simulée en
langue cible : écrire et publier un journal, etc.
Participer à des concours (les élèves communiquent à l‟extérieur le
résultat de leur travail, celui-ci a une finalité).

2.3. Différentes phases de la pédagogie de projet
Dans ce chapitre, nous allons tenter de préciser une méthodologie de
réalisation de projet. Nous présenterons, d‟abord, les différentes phases de la
méthode, au référentiel proposé par l‟Équipe ressource de l‟académie de
Montpellier (ERAM).

Questions

Outils, démarches

1. Émergence de l'idée
- Que faut-il résoudre?

- Recherche d'informations

- A quels besoins faut-il répondre?

- Réunions professeurs-élèves

- Quelle(s) production(s) attendre?

20


2. Analyse de la situation
Quel(s) objectif(s) atteindre (en terme
de savoirs, savoir-faire, savoir-être)?

Quoi?

Où?

Quand?

Comment? Combien?

Quel est état de lieux?
Quelles

Qui?

Outils de résolution de problème

ressources

employées

Fiche de faisabilité

(humaines, matérielles, financières)?

Quelles contraintes prendre en compte?
Quelles

stratégies,

quelles

pistes

envisager?
3. Définition du projet
Quel plan d'action adopter?

Fiche d'appréciation du projet 1 et 2

S'accorde-t-il avec l'objectif?

Cahier des charges

Est-il réaliste?

Guide d‟analyse globale d‟un projet

Quel cahier des charges établir?

Fiche-contrat

Quel contrat établir avec les élèves?
Comment faire adhérer les élèves au
projet (comment éveiller leur curiosité,

les sensibiliser à la démarche de projet)?
4. Montage et planification du projet
Quelles

sont

les

étapes

Document descriptif du projet

(d‟expérimentation, de résolution, de

Planning

mise en commun, de confrontation des

Guide de vérification pour la

acquis, de consolidations, d‟évaluation)?
Comment les organiser: acteurs (rôle,
responsabilité), volume horaire?
Comment les hiérarchiser?
Quelle évaluation prévoir?
5. Mise en œuvre du projet
Comment suivre le projet?

21

planification d‟un projet
Exemple


Quels indicateurs de réussite choisir?

Travail en équipe

Quelle régulation, quels ajustements

Fiches de suivi des activités

apporter?

Bilans intermédiaires

Comment garantir la cohérence entre la

Cahier de bord des élèves

mise en œuvre et les objectifs ?
6. Évaluation
Comment évaluer le projet (qualité et
Fiche d'appréciation collective du

démarche)?

projet

Comment évaluer les compétences

Fiches d'évaluation des

développées par les élèves ?

compétences

Comment rendre compte du projet :

disciplinaires et transversales

déroulement, résultats ?

Synthèses écrites
Lors de la mise en œuvre d‟un projet, dans la classe, on peut, selon
Michel Hubert distinguer trois temps qui correspondent chacun à une fonction, une
démarche, des effets sur les élèves et une attitude particulière des formateurs :
Le temps de réalisation: il se caractérise par l‟action. C‟est la réalisation
proprement dite,

l‟exécution d‟un certain

nombre de tâches permettant

l‟acquisition de savoirs, savoir-être et savoir-faire. Lorsque les apprenants
mtrisent de mieux en mieux la démarche de projet, ce "temps de
réalisation"

devient

véritablement

le

lieu

de l‟autonomie

et

de

la

responsabilité collective et individuelle. Le formateur est alors le formateurrecours qui observe, encourage et note certains faits dont il fera part au groupe. Si
un problème surgit, il peut se placer en relation d‟aide mais sans résoudre le
problème à la place des formés.
Le temps didactique : ce moment se caractérise par une démarche
essentiellement inductive, qui va "de l‟acte à la pensée" pour retourner ensuite à
l‟acte et le rendre plus efficace. Dans cette phase, l‟enseignant a pour rôle
d‟aider l‟élève à approfondir et enrichir ses savoirs, à favoriser la "connexion

22


entre savoirs d‟action et savoirs théoriques". Cela suppose de mettre en
relation le déroulement du projet et les savoirs théoriques du programme.
Le temps pédagogique : c‟est le moment de la mise en place du projet, des
différentes réunions (cogestion, relance) et du bilan final qui permet entre autres de
donner du sens au temps de réalisation et au temps didactique. Ce temps

pédagogique va permettre de favoriser l‟émergence d‟images de soi positives
par la mise en évidence des réussites personnelles et collectives ; d‟asseoir par
une analyse réflexive les savoirs théoriques et les savoirs d‟action construits, à
travers une formalisation orale et parfois écrite,

tout en revenant

sur

leur

signification ; de construire la citoyenneté à travers la gestion coopérative du
projet dans un esprit de solidarité et de coopération des problèmes rencontrés.

2.4. Evaluation d’un projet
Quoi évaluer ?
• le projet, les étapes du projet
• les productions des élèves
• les compétences
• l‟implication des élèves dans le projet
Comment ?
En amont du projet: évaluation diagnostique
Elle se fait en début d'apprentissage. Elle évalue les savoirs et savoirfaire d'un élève avant le projet ; elle permet aussi de mesurer les écarts entre ce
que les élèves savent déjà et ce qu'ils devront conntre en fin d'apprentissage.
En cours de projet: évaluation formative
Fréquente et immédiate, elle permet à l‟apprenant de remédier à ses
erreurs et à ses lacunes peu de temps après leur apparition et avant que ne
s‟engage un processus cumulatif et de comparer sa performance à un seuil de
réussite fixé à l‟avance.
En aval du projet : évaluation sommative

23


L‟enseignant évalue les compétences acquises: il établit le degré d‟atteinte
des objectifs et vérifie l‟effectivité de l‟apprentissage dans un contexte
différent (par des exercices écrits, par une verbalisation des acquis individuels,
par la demande de conception d‟aide-mémoire ou de fiches récapitulatives).

2.5. Réussite d’un projet
La réussite d‟un projet est décidée par tous les trois éléments : un bon projet,
l‟apprenant dynamique, responsable et l‟enseignant compétent. En fait, si un projet
est bien construit, intéressant, et si un enseignant est bien formé à la pédagogie de
projet, l‟apprenant aura plus de motivations et peut bien réaliser le projet. Dans
cette sous-partie, nous allons présenter les caractéristiques d‟un bon projet et des
compétences exigées chez l‟enseignant.

2.5.1. Caractéristiques d’un bon projet
La pédagogie de projet est efficace si le projet :
- est initié à partir d‟une thématique concrète de la vie (des difficultés et des
besoins des élèves, souhait d‟arriver quelque part, d‟aboutir à quelque chose, etc.)
soit par le professeur, soit par les élèves eux-mêmes (individu isolé ou groupe
d‟individus)
- fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme
l‟anticipation, l‟innovation et la création ;
- fait l‟objet d‟une négociation permettant l‟explicitation et la socialisation
de l‟intention d‟action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et
étudiants ;
- suscite de l‟intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens
pour y arriver;

- aboutit à la production d‟un projet au sens large (intellectuel, matériel…) ;
- repose sur une approche où la construction des apprentissages se fait par
l‟action ;
- permet à l‟élève : i) l‟acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire
nouveaux (apprentissage) ; ii) l‟acquisition d‟une

24

meilleure

mtrise de


l‟environnement par les réponses au "problème" contextualisé de départ et par
toutes les découvertes engendrées par le processus du projet ; iii) l‟acquisition
d‟une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de ses limites, de ses
manières de fonctionner ;
- est une aventure qui s‟inscrit dans la durée, qui s‟enrichit de ses
tâtonnements, de ses essais, de ses erreurs, de ses amendements successifs, bref, qui
reste aussi susceptible d‟évolutions ultérieures ;
- débouche sur une fabrication concrète ;
- permet à l‟apprenant une prise de responsabilité ;
- favorise une autre conception de l‟évaluation (bilans, auto-évaluation,
évaluation portant sur le travail d‟équipe, l‟autonomie, la démarche de projet, le
savoir-être, évaluation prospective, prévoyant des réinvestissements et des
développements possibles…);
- permet d‟atteindre les objectifs fixés.
- favorise le développement socio relationnel de l‟élève. Cela permet à
l‟élève de communiquer avec ses pairs. Il peut améliorer ces compétences en
leadership en s‟affirmant davantage dans le groupe. Il apprend à prendre sa

place et à coopérer avec autrui.

2.5.2. Compétences de l’enseignant
Pour assurer la réussite d‟un projet en mettant en œuvre la pédagogie
de projet, l‟enseignant devra:
- conntre les (et si possible adhérer aux) principes de pédagogie active
afin de les appliquer durant son encadrement.
- avoir un minimum de connaissances (pas zéro) dans toutes les disciplines
associées au projet afin d'aider les étudiants à reformuler leurs questions et les
diriger vers des ressources spécifiques.
- favoriser l'autonomie du groupe en adoptant une attitude de guidance, de
responsabilisation et de confiance dans les ressources du groupe.

25


- savoir gérer sa position d'enseignant face aux groupes ou aux étudiants,
éviter de se considérer comme le détenteur du savoir.
- guider les apprentissages par une écoute, un accompagnement, un
questionnement: c'est à dire : poser des questions judicieuses visant à exploiter les
acquis, à comparer les solutions avancées, à confronter des points de vues, à
dégager une synthèse des échanges,…
- stimuler la dynamique du travail en groupe (ex: motivation, confiance,
mise-en commun, auto-régulation).
- être capable d'évaluer en continu le travail du groupe ou d'un étudiant en
regard des objectifs de production et d'apprentissage et de critères d'évaluation.

2.6. Limites de la pédagogie de projet
Comme toutes les méthodes, la pédagogie de projet a aussi ses limites et,
dans certains cas, son utilisation peut créer des difficultés.

Une des principales difficultés de la réalisation des projets est celle de la
pression du temps. « Il faut du temps, nous n‟en avons jamais », souligne
Chichignoud (2001). Quand le temps prévu pour un enseignement est limité, une
méthode traditionnelle, strictement ordonnée, part plus rassurante. Si l‟on veut
faire apprendre aux élèves, par exemple, à réciter, dans un temps restreint, des
savoirs de type : chiffres, dates, noms, formules, la pédagogie par projet n‟est pas la
méthode idéale.
Une seconde complication est celle du programme et des manuels à
respecter. Le «quoi», le «comment» enseigner sont-ils strictement déterminés par le
Ministère de l‟Éducation? Si oui, l‟enseignant a peu de possibilité d‟insérer d‟autres
contenus que ceux qui sont prévus et de tenter d‟autres approches. La pédagogie de
projet, soit s‟avère complètement exclue, soit n‟est pas idéale à mettre en œuvre.
Le problème suivant est celui de l‟évaluation de la pédagogie de projet dans
un système d‟évaluation traditionnel. Ce problème est en liaison directe avec la
notion de la « performance », qui prend un sens différent quand il s‟agit d‟une
méthode traditionnelle et quand il s‟agit de la pédagogie de projet. Le système

26


d‟évaluation traditionnelle est fondé sur la reproduction exacte des savoirs
prédéfinis ainsi que sur l‟immédiateté - le programme est coupé en « tranches » et il
y a l‟évaluation de chaque tranche. La « performance », dans la pédagogie de
projet, est « la productivité qui nt de la coopération d‟un nombre d‟individus dans
un certain cadre d‟activités ». Par conséquent, comment pourrions-nous évaluer les
apprenants, si nous pratiquons la pédagogie de projet, méthode qui ne met pas
l‟accent sur « les performances » de type classique et qui propose, de plus, une
double évaluation : du produit fini et du processus de la production ?
En approfondissant, on trouvera d‟autres problèmes qui entravent la mise en
œuvre de la méthode: celui de l‟équipement des écoles, ou bien celui de la

formation des enseignants.

3. Conclusion du chapitre
Dans ce chapitre, nous avons présenté le cadre général de l‟Expression orale,
une des compétences communicatives et aussi la pédagogie de projet. Le recours à
l‟histoire du projet dans le domaine de l‟éducation, l‟étude de différentes
définitions de la pédagogie de projet, nous ont conduites à faire ressortir les
éléments essentiels et les caractéristiques de cette méthode.
L‟idée centrale de cette méthode, fondée sur la motivation des apprenants,
est que l‟élève «actif» se mobilise pour construire son propre savoir, ce qui donne
du sens à ses apprentissages.
La pédagogie de projet suscite le travail sur des objectifs de type différents:
des savoirs, des comportements, des compétences souples, qui se développent dans
l‟action à l‟aide d‟un enseignant-facilitateur. Sur le plan pratique, à partir de leurs
intérêts et de leurs besoins, les apprenants, à l‟aide des supports et des ressources
tirés de l‟environnement, sont invités, dans un temps donné, à réaliser des tâches
dans le but d‟arriver à une réalisation concrète, une production finale socialisée.

27


CHAPITRE 2
Application de la pédagogie de projet à l’enseignement/
apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la
deuxième année du Département de Franỗais de lENSH
Dans ce deuxiốme chapitre nous prộsenterons notre projet, réalisé par les 28
étudiants en deuxième année et nous, les professeurs. Notre projet est un spectacle
musical avec le sujet « Croisée de la culture » qui a été présenté plusieurs fois et
surtout a reỗu de bonnes apprộciations des spectateurs. Il existe encore des points à
se perfectionner mais nous sommes fiers de notre premier produit avec grand

succès, pour nous-mêmes. Nous réservons cette partie à décrire notre travail selon
des étapes de réalisation du projet, suivant le processus ainsi que les principes que
nous avons citées dans le premier chapitre de ce mémoire.

8. Émergence de l’idée
La problématique de notre recherche a montré notre envie c‟est faire ces
étudiants parler, favoriser l‟autonomie dans l‟apprentissage de l‟E.O chez eux, les
aider à retrouver la motivation ou bien l‟attitude active dans leur apprentissage ainsi
que dans n‟importe quel travail. De plus, il faudrait développer la gestion du travail
en équipe, l‟esprit de création, le consensus des membres du groupe.
Par ailleurs, le cadre théorique sur l‟apprentissage de la compétence de
l‟expression orale et sur la pédagogie de projet est le font basant qui nous aide à
réaliser un produit de classe avec nos ộtudiants, ceux qui travaillent en deuxiốme
annộe du Dộpartement de Franỗais de l‟ENSH.
Le produit que nous espérons à la fin c‟est un spectacle musical à 5 – 7
minutes pour présenter lors de la fête de la Francophonie. Les acteurs ainsi que les
auteurs, le metteur – en – scène ou bien les techniciens sont nos étudiants, eux –
mêmes.

28